Систематизация знаний по биологии основа эффективности обучения

Министерство Общего и Профессионального образования Российской Федерации

Институт повышения квалификации работников образования

Кафедра естественно-математического образования

Тема:

систематизация знаний по биологии – основа эффективности обучения.

Р е ф е р а т .

Исполнитель: Чекирлан Р. А.

Руководитель: Несговорова Н.П.

К у р г а н 2 0 0 7

Содержание.

Введение ………………………………………………………………….3.стр.

Глава 1. Систематизация материала…………………………………….

1.1 Способы изучения биологии…………………………………

1.2 Систематизация материала…………………………………..

Глава 2. Роль мышления и памяти у учащихся в формировании

биологических понятий…………………………………………

2.1 Биологическое образование: современные проблемы………

Глава 3. Система биологических знаний………………………………..

Глава 4. Методика формирования биологических понятий……………..

4.1 Учебные приёмы и пути их формирования……………………

4.2 Учебный приём анализа…………………………………………

4.3 Аналитико-синтетическая характеристика органов……………

4.4 Приём дифференцированного анализа…………………………

4.5 Приём сравнения…………………………………………………..

4.6 Приём абстракции и обобщения………………………………...

4.7 Приём биологической характеристики органов………………..

4.8 Приём биологические задачи…………………………………..

4.9 Постановка и понимание опытов……………………………….

Глава 5. Формирование приёмов изучения биологии животных……………

5.1. Формирование учебных приёмов анализа-синтеза и сравнения…

5.2. Формирование приёма выделения адаптивных и ароморфных

признаков у животных……………………………………………….

5.3. Приём сравнения…………………………………………………….

5.4. Формирование учебных приёмов обобщения и систематизации

знаний………………………………………………………………

Глава 6. Систематизация приёмов умственной деятельности учащихся при

обучении анатомии, физиологии и гигиене человека…………...

6.1 Приём анализа и сравнения……………………………………….

6.2 Учебный приём характеристики функций………………………...

6.3. Приём анализа физиологических явлений………………………..

6.4 Постановка и понимание опытов…………………………………

6.5 Приём обобщения и систематизации………………………………

Глава 7. Результаты работы……………………………………………………

7.1. Диагностическая карта……………………………………………….

7.2 Результаты анализа уровня образованности учащихся…………….

Заключение………………………………………………………………………

Приложение…………………………………………………………………….

Литература……………………………………………………………………….

Введение.

Актуальность темы состоит в необходимости формирования мировоззрения учащихся

Цель:
формирование учащимися целостного представления об естественно - научной картине мира.

Задачи:

1. Изучить литературу по проблеме.

2. Выявить структурные основные элементы.

3. Определить основные методы и методические приемы формирования и развития

понятий.

4. Определить эффективность используемой системы работы.

План:

1. Роль мышления и памяти у учащихся в формировании биологических понятий.

2. Система биологических знаний.

3. Методика формирования биологических понятий.

4. Результаты работы и их обсуждение.

Глава 1. Систематизация материала.

Способы изучения биологии.

Изучение биологии предусматривает концентрический
способ изучения и линейный
. В настоящее время биологическое образование в школе переходит на программы и учебники, соответствующие концентрическому построению школьного курса.

Авторская концепция курса биологии, представленная в программе Н.И.Сонина
, в полной мере соответствует современной концепции естественно – научного образования.

Курс биологии структурирован на основе концентрического принципа построения содержания, отражает трехступенчатую модель естественно – научного образования и в полной мере соответствует обязательному минимуму содержания биологии.

Данная программа способствует комбинированию вербальных и визуальных образов, осмысленному изучению материала, развитию учащимися абстрактного и конкретного мышления.

Концентрический способ изучения биологии основан на следующих пунктах:

1. Уровни организации живой природы.

2. Основные понятия, в зависимости от класса.

3. Курс, в котором идет изучение.

4. Методы и приемы (в зависимости от возраста).

5. Средства (таблицы, дидактические карточки и т. д.).

Систематизация материала.

Уровни организации живой материи	Основные понятия		Курс	Методы и методические приёмы
Клетка	Клетка, строение и функции ядра, цито-плазмы и её органои- ды. Хромосомы. Безъядерные и ядерные клетки. Вирусы. Химический состав клетки. Деление клетки: митоз, мейоз – биологическое значе-ние. Отличия Ж: и Р: клетки.		6 кл. «Строение и свойства живых организмов»	Анализ строения Аналитико-синтетический рассказ Анализ Лабораторная работа Графическая схема строения клетки Сравнение строения животной клетки и растения Объяснительно-иллюстративный
Ткань	Определение ткани. Межклеточное вещест-во. Раст-е ткани: образовательная, покровная, механическая, основная, проводящая. Животные ткани: эпителиальная, соединительная, мыше-чная, нервная. Строение и функции любой ткани.		6 кл.	Характеристика функции Анализ строения Причинно-следственные связи Лабораторные работы Объяснение физиологических Явлений
Орган	«Орган» - определение. Органы цветкового растения: побег, корень, цветок, плод, семена. Вегетативные органы. Репродуктивные органы		6 кл. Органы животного организма.	Анализ строения органов Аналитико-синтетическая характеристика органов Графическая схема строения или состава органов (организмов, биоценозов) Определение взаимосвязи строения и функции органов
Система органов	Система органов. Основные системы органов животного организма: пищеварительная, кровеносная, дыхательная, выделительная, опорно – двигательная, нервная, эндокринная, размножения. Гормон. Система органов раст-й. Корневая система.		6 кл.	Графическая схема строения Вывод Биологическая харак-ка системы Объяснение физиологических явлений Распознавание органов и организмов по морфологическим признакам Сравнение органов и организмов
Организм	Организм, как единое целое. Основные признаки живого (обмен веществ, питание, дыхание, выделение, раздражимость, подвижность, размножение, рост и развитие)		6 кл. Характеристика функций организма	Анализ строения организмов Определение таксономического положения организмов Биологическая характеристика Лабораторная работа Выделение у организмов определённых признаков или черт строения.
Популяция	Среда обитания. Факторы среды. Влияние факторов неживой природы на живые организмы. Взаимосвязи живых организмов		6 кл.	Биологические задачи Экологическая характеристика Приём обобщения и систематизации знаний
Биоценоз	Природное сообщество и экосистема. Структура и связи в природном сообществе. Цепи питания		6 кл.	Графическая схема Приём обобщения и систематизации знаний
Клетка	Строение клетки одноклеточного и многоклеточного организмов. Особенности строения клетки, грибов, бактерий (пропариоты, камбий пробка, архебактерии, настоящие бактерии, оксифотобактерии), лишайников, низших и высших растений, животной клетки (одноклеточного и многоклеточного организма). Пигменты, паратиноиды		7 кл. «Многообразие живых организмов»	Приём анализа синтеза Демонстрация натуральных объектов Наглядно-практический Приём сравнения
Ткань	Грибница, мицелий, гиф, корковые слои, сердцевина, ткани растений (обр., покров, проводящю), механическая или опорная, выделительные или секреторные, основная, запасающая. Ткани живого организма		7 кл.	Частично-поисковый Тренинг Сравнение Приём обобщения и систематизации знаний, выводы
Орган	Плодовое тело Базидии Склероции Ризоиды Вегетативные – корень, стебель, лист Репродуктивные – спорангии, цветки, плоды. Животные организмы Одноклеточные. Плоских, круглых, ленточных, кольчатых, сегменты		7 кл.	Анализ строения органа Графическая схема строения органа Биологическая характеристика органа
Организм	Симбиоз, минориза, слоевище, таллом, накипные, корковые, листоватые, гетеротрофы, автотрофы, автогетеротрофы Организмы многоклеточных животных организмов: Тип Губки, Тип Кишечнополостные, Тип Плоские черви, Тип Круглые черви, Тип Кольчатые черви, Тип Моллюски, Тип Членистоногоие, Тип Иглокожие, Тип Хордовые, Тип Рыбы, Тип Земноводные, Тип Пресмыкающиеся, Тип Птицы, Тип Млекопитающие.		7 кл.	Анализ строения организма Графическая схема Распознавание организмов по морфологическим признакам Выделение у организмов определенных признаков или черт строения Сравнение организмов Экологическая и биологическая характеристики организмов
Популяция	Вид, популяция. Цепь питания		7 кл.	Метод проблемного изложения Решение биологических задач
Биоценоз	Биоценоз Цепь питания		7 кл.	Метод объяснительно-иллюстративный Экологическая характеристика Вывод
Биосфера	Живое вещество. Косное вещество. Бионосное вещество.		7 кл.	Приём обобщения и систематизации
Клетка	8 кл.	Исследовательский, частично-поисковый Приём анализа синтеза
Ткань	Ткани животных: эпителиальная, соединительная, нервная, мышечная. Хитиновый покров Поперечно-полосатая мускулатура. Лимфа.		8 кл.	Определение взаимосвязи строения и функции Тренинг
Орган	Зубы. Плацента. Цевка. Перья. Альвеолярные лёгкие. Мускульный желудок. Зоб. Ключицы. Роговые чешуи. Клоака. Брюшко, барабанная перепонка, воздушные мешки, жабры, легкие трахеи, членистые конечности, брюшная аорта, почки, сердце, хорда, нервная трубка, боковая линия, селезёнка.		8 кл.	Биологическая характеристика органов Анализ строения органов Графическая схема Характеристика функций органов
Система органов	Незамкнутая кровеносная система, круги кровообращения, скелет поясов и конечностей, центральная и периферическая, нервная система, зародышевые оболочки.		8 кл.	Приём обобщения и систематизации знаний Анализ строения системы органов Графическая схема Характеристика функций системы органов
Организм	Дафнии, десятиногие раки, насекомые, паукообразные, ракообразные, двоякодышащие, хрящевые, сельдеобразные, амфибии, гаттерия, змеи, черепахи, чешуйчатые, безкилевые птицы, килегрудые, грызуны, зайцеобразные, китообразные, ластоногие, насекомоядные, непарнокопытные, парнокопытные, плацентарные.		8 кл.	Диафильмы Исследовательский Сравнение организмов Выделение у организмов определённых признаков или черт строения Распознавание организма по морфологическим признакам Определение таксономического положения Биологическая характеристика
Популяции	Вид, поуляция, ареал, борьба за существование, изменчивость, наследственность, относительность приспособлений, приспособленность.		8 кл.	Графическая схема строения Биологическая характеристика
Биоценоз	Факторы среды (неживой и живой природы), сезонные изменения, природное сообщество, искусственное сообщество, цепь питания, антропогенное влияние на природу.		8 кл.	Диафильмы Графическая схема строения Экологическая характеристика Вывод Самостоятельное определение понятий
Биосфера	8 кл.
Клетка	Строение и функции клеточной мембраны, эндоплазматической сети, рибосом, митохондрий, комплекс Гольджи, лизосомы, клеточный центр, органоид движения, ядро, хромосомы, цитоплазма, органические вещ-ва, неорганические вещ-ва, деление клетки, обмен в-в, биосинтез, раздражимость.		9 кл. Биология «Человек», Батуев А. С.	Инструктивно-репродуктивный Исследовательский Анализ строения Сравнение Приём обобщения и систематизации
Ткань	Эпителиальная, соединительная, мышечная, нервная – строение и свойства.		9 кл.	Анализ строения Сравнение Приём обобщения и систематизации
Органы	Орган: сердце, сосуды, печень, кишечник, желудок, пищевод, глотка, ротовая полость, носовая полость, носоглотка, трохеи, бронхи, лёгкие, альвеолы, головной и спинной мозг, почки, мочевой пузырь, яичники и семенники, щитовидная железа, поджелудочная железа, гипофиз, эпифез, надпочечники.		9 кл.	Приём анализа синтеза Распознавание органа по морфологическим признакам Определение взаимосвязи строения и функции органов Сравнение органов
Система органов	Опорно-двигательная: скелет мышцы; кровеносная: сердце, сосуды; дыхательная: лёгкие, дыхательные пути;, пищеварительная: пищеварительные железы и пищеварительный тракт; покровная: кожа; мочевыделительная: почки, мочевой пузырь, мочеточники, мочеиспускательный канал; половая: мужские и женские половые органы; эндокринная: железы; нервная: центральная нервная система, периферическая.		9 кл.	Самостоятельное определение понятий Анализ физиологических явлений
Организм	Организм – единое целое Гуморальная нервная регуляция		9 кл.	Сравнение организмов Биологическая характеристика организмов Выделение у организмов определенных признаков или черт строения
Популяция	9 кл
Биоценоз	9 кл
Биосфера	9 кл
Клетка	10 кл. Общая биология, Полянский; Общая биология Беляев;
Ткань	10 кл.
Орган	10 кл.
Организм	Эволюция		10 кл.	Таксономическое положение организмов
Популяция	Вид, критерии: морфологический, генетический, физиологический, географический, экологический; Популяция – единица эволюции, наследственность, изменчивость (модификационная и наследственная), искусственный отбор, порода, сорт, борьба за существование: внутривидовая, межвидовая, с неблагоприятными условиями; естественный отбор, приспособленность микроэволюция, макроэволюция, конвергенция, дивергенция, ароморфоз, идиоадаптация, дегенерация; эры, периоды; док-во происхождения человека от животных, рудимент, атавизм; движущие силы антропогенеза, эволюция человека: древнейшие люди, австралопитек, человек умелый, питекантроп, синантроп, неандерталец, кроманьонец, человек разумный; человеческие расы, виды и популяции – экологическая характеристика.		10 кл.	Метод проблемного обучения Пиём обобщения и систематизации Выводы Самостоятельное определение понятий
Биоценоз	Абиотические факторы среды, биотические фактор среды, антропогенный фактор, биологический ритм, фотопериодизм, экологические системы, видовое разнообразие, плотность популяции, биомасса, пищевые связи, передача энергии в пищевых цепях питания, саморегуляция, колебание численности, смена биоценоза, агроценоз.		10 кл.	Схема биологических процессов Пиём обобщения и систематизации Выводы Самостоятельное определение понятий Приём установления причинно-следственных связей
Биосфера	10 кл.
Клетка	Цитология, прокариоты, эукариоты, строение и функции прокариотической клетки, автотрофы, гетеротрофы, аэроб, анаэробы, ДНК, форма и размеры, систематика и отдельные представители, структурно-функциональная организация клеток эукариот, органоиды клетки – строение и функции, химический состав клетки, ДНК, РНК, обмен веществ. Пластический обмен, энергетический обмен, биосинтез АТФ, биосинтез белков, фотосинтез, хемосинтез, деление клетки: митоз, мейоз, оплодотворение по Навашину, генетика, селекции.		11 кл.	Лабораторные работы Составление опорных конспектов Наглядные и практические методы Частично-поисковый, исследовательский методы Приём анализа синтеза Объяснение биологического опыта
Ткань Орган	Онтогенез, бластула, гаструла, эктродерма, энтодерма, эмбриональная мезодерма, зародышевые листки.		11 кл.	Пиём обобщения и систематизации
Организм	Постэмбриональное развитие.		11 кл.	Инструктивно - репродуктивный метод
Популяция	Модификационная изменчивость.		11 кл.	Исследовательский метод
Биоценоз		11 кл.
Биосфера		Биосфера, биомасса, В. И. Вернадский Геосферы: литосфера, гидросфера, атмосфера, тропосфера, стратосфера. Живое вещество, микропланктон, бентос, круговорот веществ, функции живого вещества: газовая, концентрационная, окислительно-восстановительная, биохимическая, превращение энергии, ноосфера.	11 кл.	Объяснительно-иллюстративный метод Графическая схема

Глава 2. Роль мышления и памяти у учащихся в формировании биологических понятий.

Биологическое образование: современные проблемы.

Неотъемлемый признак глубокого овладения человеком любой совокупностью научных знаний – их системность. Только системные биологические знания обеспечивают понимание и усвоение учащимися закономерностей развития существования живой природы, глубокое осознание роли и места в ней человека, формирование правильных, научно – обоснованных принципов отношения к природе, к своему здоровью и

здоровью всех людей, выработку соответствующих этим принципам норм и правил поведения.

К сожалению, качество биологических знаний не всегда соответствует норме. У учащихся вызывают затруднения вопросы общебиологического характера, не умеют пользоваться знаниями фактического материала для обоснований и логических выводов. Системой биологических знаний учащиеся не владеют, поэтому затрудняются в объяснении частных случаев на основе изученных закономерностей, в применении теоретических знаний на практике.

Согласно новой концепции биологического образования изменяются требования к подготовке учащихся. Чтобы поднять уровень биологических знаний учащихся необходимо с моей точки зрения основное внимание уделить формированию, выработке системы знаний. А также необходимо учитывать способы получения обработки, хранения информации людьми.

Человек в течение своей жизни получает информацию о мире, используя, пять чувств, эти же чувства участвуют в обработке поступающей информации. Зрение, слух и кинестетические чувства – это три основных канала, формирующих соответственно три основные системы восприятия – визуальную (зрительную), аудиальную (слуховую) и кинестетическую (моторную). Обоняние и вкус реже участвуют в получении информации о мире и почти не используются при обучении в школе. И хотя информация поступает в сознание человека по всем каналам, у большинства из них имеется, так называемая, репрезентативная первичная система, от фр. Representatif – представительный, т. е. система восприятия информации, которой человек отдает предпочтение при ознакомлении с чем - либо. Часто в качестве репрезентативной системы выступает речь. Описывая свой опыт, человек использует определенные языковые паттерны (речевые шаблоны) – визуальные, аудиальные, кинестетические - указывающие на то, в какой основной системе представлен внутренний опыт говорящего. Так, в описаниях или высказываниях, имеющих одинаковое значение, разные люди в зависимости от их репрезентативной системы используют разные слова. Так визуал скажет: “Послушайте …”, кинестет: “Почувствуйте … “.

Наиболее важная характеристика языковых, репрезентативных систем - их универсалъностъ. Это означает, что, полъзуясъ толъко словами, человек может передатъ опыт, воспринятый через любую из систем. Особое значение этот факт имеет для педагогики в целом и методики преподавания в частности.

В классе учитель имеет дело с визуалами, аудиалами и кинестетами, которых нужно обучать по разному.

В современной методике преподавания биологии наиболее часто используется классификация методов обучения по источнику знания (наглядные, словесные, практические). Однако очевидно, что источник знания только один – совокупный опыт человечества, различаются же форма, в которой он фиксируется, и способы его трансляции.

Сообразно этому выделяют четыре группы методов обучения: визуальные, аудиальные, кинестетические и полимодальные.

Аудиальные методы обучения представлены звуковой информацией. К этой группе относятся рассказ, беседа, объяснение, лекция. В чистом виде эти методы обеспечивают передачу и фиксацию информации по аудиальному каналу. Эффективность усвоения звуковой информации визуалами и кинестетами можно повысить, используя определённые сказуемые визуальной и кинестетической модальностей, а также жесты и темп речи, позволяющие включать и удерживать внимание обучаемых всех групп. Кроме того, работу на уроке целесообразно организовать таким образом, чтобы и аудиалы, и визуалы, и кинестеты имели возможность высказаться. В этом случае информация, заключённая в их словах, будет более полно воспринята «одногрупниками».

Визуальные методы обучения предполагают передачу информации в виде изображения. Это демонстрация натуральных объектов и изобразительных пособий, а также работа со всеми видами печатной и письменной информации. В чистом виде эти методы рассчитаны на визуалов, поэтому они обязательно должны сопровождаться устным текстом ( для аудиалов и кинестетов), содержащими сказуемые кинестетической модальности, а также жестами, удерживающими внимание и облегчающими восприятие информации кинестетами. Например, при описании натуральных объектов можно с помощью слов дать представление о структуре поверхности.

Кинестетические методы обучения предполагают передачу и восприятие информации с помощью мышечных усилий и иных ощущений тела. Для общеобразовательной школы в чистом виде этот метод не применяется.

Полимодальные методы обучения предполагают передачу информации по нескольким каналам восприятия. К этой группе относятся часть наглядных и все виды практических методов.

Аудивизуальные методы рассчитаны на одновременную визуальную и аудиальную фиксацию информации в процессе демонстрации диафильмов, кинофильмов, некоторых опытов и экспериментов.

Визуально-кинестетические методы предполагают передачу информации по двум каналам, что повышает эффективность её усвоения. К ним относятся выполнение графических и письменных работ без устного объяснения, распознавание и определение природных объектов, визуальные наблюдения с последующей регистрацией явления.

Аудиально-кинестетические методы чаще используются для обучения слепых детей. Это в основном прослушивание с последующим описанием.

Аудивизуально- кинестетические методы включают проведение опытов и экспериментов, демонстрацию учебных кинофильмов, работу с компьютерными обучающими программами . При их использовании информация фиксируется по всем каналам . Следует только предусмотреть равномерную представленность информации для визуалов , аудиалов, кинестетов .

Из предложенной классификации методов обучения видно, что большинство существующих методов рассчитаны на аудиалов. Наглядность обеспечивает информацией визуалов. Нет методов, целевым образом предоставляющих кинестетам информацию в удобной для них форме. Большую помощь в этом может оказать формирование навыка визуализации – умения преобразовывать все виды информации в зрительный образ. Процесс визуализации информации позволяет свертывать содержание, фиксированное в разных формах (визуальной, аудиальной, кинестетической), в ёмкий, наглядный образ, который, может быть, развёрнут в нужный момент и использован в качестве основы для мыслительных или практических действий.

Навык визуализации информации развивается в процессе обучения. К приёмам формирования навыка визуализации относится следующее:

Выполнение схематических рисунков , отражающих наиболее существенные черты внешнего или внутреннего строения биологических объектов. В графическом образе, выполненном самим учеником в обработку информации, помимо зрительного и слухового, включается двигательное восприятие, что повышает эффективность запоминания.

Составление схем биологических процессов протекающих на молекулярном, клеточном, организменном, популяционном, биосферном уровнях – схематизация информации позволяет выделить наиболее существенные черты процесса, а графическое представление повышает эффективность запоминания.

Составление опорных конспектов тем или уроков, также облегчает выделение существенных информационных блоков и повышает эффективность запоминания за счёт их визуализации.

Составление таблиц, в ходе которого ученик объединяет и систематизирует всю имеющуюся в его распоряжении информацию. Кроме того, необходимость вписывать большие объёмы информации в ограниченные рамки граф заставляет изобретать приёмы ёе свёртывания (визуализации).

Использование немых рисунков для контроля знаний. Если обучающиеся оповещены, что в контрольной работе им нужно будет сделать подписи к схематическим рисункам, это стимулирует целенаправленную работу по трансформации всей приобретаемой информации в визуальную форму.

В качестве дополнительного приёма визуализации информации целесообразно использовать цветовое кодирование рисунков и схем. Необходимо помнить, что рисунки, схемы, графики, опорные конспекты ученик, по возможности, должен выполнять сам, так как способы свёртывания информации сугубо индивидуальны.

Глава 3.
Система биологических знаний.

Как привлечь интерес учащихся к изучаемому материалу и удержать их внимание, иными словами как обеспечить мотивацию детей к учению. Непременные условия этого- активность и самостоятельность учащегося в изучении материала, умение думать. Это значит, что ученик может сам анализировать проблему, ставить вопросы, планировать ход решения, проверять и оценивать полученные результаты. Он может также использовать свой опыт и знания в новых самых различных условиях. Кроме того, он способен осознавать ход своих мыслительных действий, выявлять моменты, вызывающие затруднения.

Программой предусмотрены различные виды заданий и упражнений, с помощью которых школьники учатся выделять однородные явления и их признаки, распознавать общее в его различных проявлениях, сравнивать и классифицировать, устанавливать причины и следствия, обосновывать свои результаты.

Но часто этого оказывается недостаточно, т. к. мыслительным умениям надо учить специально. Научиться активно, самостоятельно мыслить можно лишь в условиях активной и самостоятельной работы. Но не любая активность способствует развитию мыслительных умений в равной мере, так как, изложение учащимися основного содержания материала позволяет лучше овладеть материалом, чем просто ответы на вопросы или обычный пересказ. Овладению материалом способствует также представление его в виде схем или выделение в нем главного и второстепенного. Но такие схемы выполняют сами дети.(Смотри приложение № 1.).

Умение анализировать материал и решать задачи в наибольшей мере развивается в условиях включения учащихся в исследовательскую деятельность: ставится проблема, обсуждая которую, учащиеся выясняют, что им необходимо узнать, чтобы ответить на возникшие вопросы(См. приложение № 1). Это учит их мысленному моделированию ситуации, выдвижении гипотез и планированию действий. Привлекая различные источники, они ищут необходимые для решения сведения. Умение самостоятельно работать с источниками, отбирая нужную информацию, также входит в число основных мыслительных умений. В ходе исследовательской деятельности учащиеся одновременно усваивают новые знания и получают навыки их использования. Важное значение в овладении мыслительными умениями имеет возможность для учащихся наблюдать за тем, как подходит к решению задачи учитель, рассуждая вслух ищет ответ на вопрос, какие мыслительные действия связаны с поиском ответа. Основное условие обучения, направленного на развитие мышления учащихся, состоит в создании в классе обстановки открытости и доброжелательства, в которой каждый ученик может проявить самостоятельность, не боится задать любой вопрос. В результате повышается умственная и творческая активность, улучшается понимание и усвоение материала.

Включение всех учащихся класса в активную мыслительную деятельность достигается при работе учеников в малых группах. Это могут быть группы по 4-5 человек или по 2. В зависимости от вида заданий формы работы могут меняться, но во всех вариантах предусматривается совместная работа и включённость в неё каждого ученика.

Совместная работа в группе способствует формированию коллектива, учит детей навыкам общения, умению выслушать чужие мнения, понимать другого, глубже познавать самого себя, развивает навыки самооценки и саморегуляции.

Ёщё одной формой активной работы служит использование ролевых игр, в ходе которой группы учащихся могут выступать от имени определённых животных или растений.

Усваиваемые знания становятся эмоционально более окрашенными и личностно значимыми.

Той же цели активизации мышления и привлечения интереса учащихся служит рассмотрение гипотетических и невероятных ситуаций типа Что будет, если…

Все эти формы работы позволяют учащимся самостоятельно оперировать информацией, сочетаются с уроками, на которых изучается новый материал. Новый материал излагается в форме научного поиска.

При объяснении материала, при самостоятельной работе учащихся следует, как можно шире использовать разные виды подачи материала (иллюстрации, схемы, графики), а также практические занятия. Наглядная информация и практические действия служат опорой словесно- понятийного мышления.

Кроме того, виды мышления, как правило, бывают, развиты неравномерно у каждого человека. В силу своих индивидуальных особенностей учащихся по-разному усваивают учебный материал.

Глава 4. Методика формирования биологических понятий.

В наше время на человека обрушивается большой объём различной информации, и поэтому очень важно, чтобы каждый человек умел самостоятельно приобретать, расширять, обновлять свои знания. В этих условиях особое значение в процессе обучения приобретает формирование у школьников учебных приёмов, способствующих развитию их познавательной самостоятельности, умственной деятельности.

Существуют специальные методики формирования приёмов умственной деятельности учащихся при обучении биологии, направленных на повышение качества знаний и умственное развитие школьников.

В знаниях учащихся учитывается их объём, точность, характер ошибок.

В работе по формированию приёмов умственной деятельности учащихся наиболее важно отобрать те из них, которые являются специфичными для данного учебного предмета. Биология – наука о закономерностях биологических систем (клеточно-организменная, популяционно-видовая, биосферно-биоценотическая).

Вместе с тем в целях эффективного усвоения учащимися эколого-эволюционных и природоохранительных понятий так же осуществлялось знакомство с надорганизменными системами, такими как вид, популяция, биогеоценоз и соответственно формировались умения использовать эти знания в учебной работе.

Для успешного формирования ведущих общебиологических понятий этих курсов (клетка-единица жизни, организм-целое, взаимосвязь строения органов и функции, обмен веществ, эволюция органического мира) учащиеся должны овладеть приёмами умственной деятельности, помогающими им увидеть в конкретном фактическом материале существенные признаки биологических закономерностей.

Основные приёмы умственной деятельности учащихся и пути их формирования представлены в таблице «Учебные приёмы и пути их формирования при обучении биологии».

Учебные приёмы	Задания, вопросы	Действия, входящие в состав приёма	Пути переноса
1. Приёмы, основанные на анализе – синтезе.
Анализ строения органов.	Рассмотрите строение органов (растения, животного, человека). Опишите их строение.	Выделение в определённом порядке главных частей органа. Их характеристика. Последовательное подразделение главных частей на более мелкие части, имеющие существенное функциональное значение. Их характеристика.	Анализ новых объектов.
Анализ строения организмов	Рассмотрите строение организма (растения, животного, человека). Опишите их строение.	Выделение в определённом порядке и соподчинении главных органов. Характеристика их строения.	Анализ новых объектов.
Графическая схема строения или состава органов, организмов и биоценозов.	Изобразите в виде схемы строение органа (организма); изобразите схему химического состава органа (организма); изобразите в виде схемы отношения организмов в биоценозе	Графическое изображение стрелочками подразделения объекта на главные части в правильном соподчинении. Подразделение главных частей объекта на более мелкие части. Графическое изображение стрелочками отношений в биоценозе.	Схемы новых объектов.
Распознавание органов и организмов по морфологическим признакам	Рассмотрите объект и назовите его (плоды, соцветия, корни, листья, раковины, кости, насекомые, черви и т. п.). Определите, микро - препарат какого простейшего поставлен под микроскопом. Найдите в коллекции насекомое, его основные отделы тела и органы этих отделов.	Выделение существенных морфологических признаков. Объединение признаков (синтез). Подведение под конкретное понятие (название объекта). Выделение существенных признаков. Подведение под конкретное понятие.	Распознавание новых объектов.
Выделение у организмов определённых признаков или черт строения.	Укажите в данном растении или животном признаки, по которым можно определить его таксономическое положение. Укажите в данном растении или животном признаки приспособления к среде обитания. Укажите в данном растении или животном признаки высоты его организации.	Рассматривание объекта. Выделение при наблюдении требуемых признаков.	Применение к незнакомому объекту.
Характеристика функций органов	В чём заключается функция (работа данного органа) растения, животного, человека.	Определение значения органа в организме. Выяснение основной функции органа. Перечисление процессов, составляющих функцию. Объяснение функции. Обобщение сходных признаков. Определение понятия. Выяснение функций, сопутствующих основной, и их объяснение.	Применение к новому объекту.
Определение взаимосвязи строения и функции органов.	Установите взаимосвязь строения и функции данного органа (Растения, животного, человека).	Выяснение значения органа в организме. Определение расположения органа в организме. Анализ строения органа. Раскрытие функций органа. Установление приспособленности строения к функции органа.	Применение к новым объектам.
Сравнение органов и организмов.	Сравните строение органов. Сравните два процесса, например, дыхание и питание. Сравните строение рыб и земноводных. Сравните эволюционное положение птиц и пресмыкающихся.	Определение каждого сравниваемого объекта (Ответ на вопросы: что это такое и кто это такой?). Сопоставление этих определений. Установление самого общего сходства, выделение характерных признаков каждого объекта (анализ). Выделение различных признаков. Вывод из сравнения.	Сравнение новых объектов.
2. Приёмы установления причинно-следственных связей.
Объяснение физиологических явлений.	Объясните, как происходит то или иное физиологическое явление, например, фотосинтез, газообмен, иммунитет и т. п.	Обнаружение главной причины явления. Указание следствия, вытекающего из причины. Выделение второстепенных причин, зависимостей и следствий.	Построение гипотез о причинах новых для учащихся явлений. Требование идти от следствия к причине.
Объяснение биологического опыта.	В чём значение опыта? Опишите наблюдаемый сейчас или ранее опыт.	Определение цели опыта. Описание условий опыта. Перечисление действия при постановке опыта. Описание результатов опыта. Выводы из опыта. Объяснение явлений, наблюдаемых в опыте: на уровне фактов; На уровне понятий.	Описание гипотетического опыта. Объяснение новых опытов. Мысленное конструирование нового опыта. Выбор необходимого опыта для доказательства явления.
3. Приёмы обобщения и систематизации знаний.
Выводы.	Сделайте вывод из учебного материала, части или всего урока. Сделайте вывод из статьи учебника. В чём состоит решение поставленной на уроке проблемы7 Подведите итоги своему ответу на определённые темы.	Найдите главное общее в изучаемых явлениях или предметах. Установите главные причины явлений. Скажите об этом кратко в общей форме.	Установление причинно- следственных связей.
Самостоятельное определение понятий.	Определите содержание понятия: что такое рефлекс? Что такое паразитизм? Что такое плесень?	Выделение при наблюдении существенных признаков объектов или явлений. Сравнение объектов или явлений по этим признакам (не обязательно). Отбрасывание признаков различия. Обобщение сходных признаков. Определение понятия.	Самостоятельное определение аналогичных или новых понятий.
Решение биологических задач	Решите задачу (требующую на материале биологии конкретизации понятий и умения установить причинно-следственные связи).	Уточнение данных условия задачи. Установление причинных связей, имеющихся в условии задач (если они есть). Актуализация круга знаний, необходимых для решения задачи. Мобилизация в памяти недостающих для решения задачи факторов и понятий.	Решение аналогичных задач с новыми условиями. Составление задач.
Экологическая характеристика (организма).	Укажите, в чём взаимосвязь данного организма с внешней средой. В чём исторически сложившаяся приспособленность органа (организма) к внешней среде? В чём адаптивные черты функции организма?	Выяснение среды обитания. Указание на форму, размеры, окраску тела, расчленения на основные отделы (анализ). Оценка приспособленности внешнего строения организма к среде обитания. Определение приспособленности деталей внешнего строения к факторам среды. Приспособительные черты функции органов (если требуется по заданию). Вскрытие общих причин приспособленности (роль факторов эволюции).	Применение к новому объекту.
Определение таксономического положения организмов (растений, животных).	Определите по печатному пособию систематическое положение растения или животного: определите к какому типу, классу, отряду, семейству относят данный организм.	Выделение признаков типа или класса. Выделение признаков отряда (для животных), семейства (для растений). Выделение признака вида (не всегда). Изображение классификационных отношений в виде схем.	Определение новых растений или животных.
Биологическая характеристика организма	Рассмотрите организм и выделите признаки, отражающие биологические закономерности.	Выделение признаков, характеризующих систематическое положение объекта. Выделение признаков , показывающих взаимосвязь строения и функции. Выделение признаков приспособленности к среде обитания (адаптивных). Выделение признаков, показывающих уровень высоты исторического развития.	Применение к новым объектам.
Биологическая характеристика органа или системы органов.	Дайте характеристику органа или системы органов.	Определение органа (системы органов) и его значение в организме. Определение взаимосвязи строения и функции органа (или системы). В чём сходство с соответствующими органами у животных. Причины сходства. В чём отличие и причины этого? Объяснение основных правил поддержания здорового состояния данного органа.	Применение к новым объектам.

Путь формирования каждого приёма заключается в объяснении его значения, раскрытие состава действий, входящих в приём, и порядка их применения. После закрепления приёма на изучаемых объектах учащиеся выполняют задания по переносу приёма на новые объекты и самостоятельному оперированию приёмом в новой ситуации.

Применяются три пути переноса приёмов:

( А) Первый- воспроизведение приёма на том же учебном материале, например, составление схемы строения семени фасоли по образцу, данному учителем.

(Б) Второй путь-перенос приёма на аналогичный объект, например: составление схемы семени другого двудольного растения- тыквы.

(В) Третий путь- оперирование приёмом характеристики нового объекта в новых условиях, например: составить схему строения и состава семени однодольного растения.

Усвоение приёмов при изучении конкретных понятий идёт как индуктивным, так и дедуктивным путём: от наблюдений объектов к их словесному описанию и характеристикам, а затем к наиболее абстрактному выражению соподчинения элементов этих объектов в виде схем; от общих определений объектов к их конкретизации при распознавании новых наглядных пособий, натуральных растений и животных. Так учащиеся упражняются в переходе от конкретного к абстрактному и наоборот.

Учебный приём анализа лежит в основе многих других приёмов умственной деятельности, и с него часто вообще начинается процесс мышления. Анализируя строение доступных для наблюдения растений, школьники обучаются приёму сравнения.

Формирование физиологических понятий связано с умением решать биологические задачи (См. приложение № 2), устанавливать причинно-следственные связи, объяснять опыты.

При изучении органов, начинается самостоятельное применение учащимися синтетических характеристик взаимосвязи строения и функций объектов.

Дальнейшее развитие получают такие учебные приёмы, как дифференцированный анализ, решение задач, выделение адаптивных признаков. Учащиеся знакомятся со структурой и значением нового приёма биологической характеристики.

Следует учить школьников переходить от восприятия конкретного наглядного материала (живые и фиксированные) к абстрактной цели, то есть к выделению у растений систематических и экологических признаков.

При закреплении учебного материала использовались приёмы выделения адаптивных признаков в строении и физиологических процессах растений, животных, человека.

Учебный приём анализа

Термин « анализ»- это мысленное или фактическое разделение предмета на существенные части в определённом порядке. Правила анализа требуют перечисления частей предмета в определённом порядке.

Например: корень, стебель, листья, цветки, плоды, семена, так как существует определённая научная закономерность связи частей цветкового растения: на корнях не растут листья, при развитии растений сначала образуется корень, затем растёт стебель, формируются листья и образуются цветы, а позднее всего созревают плоды с семенами. Например, провести анализ строения натурального цветка: сначала анализируют строение цветка на крупной модели, выполняется схематичный рисунок на доске и в тетради, проводится лабораторная работа «строение цветка», где учащиеся практически расчленяют натуральный объект и обозначают его части на рисунке в тетради. При разделении объекта надо руководствоваться отношением его частей друг к другу (соподчинением). Так, анализ строения цветка заключается в том, что выделяется цветоножка, цветоложе, чашечка из чашелистиков, венчик из лепестков, тычинки, пестик. Учащиеся должны твёрдо усвоить порядок выделения частей и приобрести умения находить их в разных цветках. При описании цветка делают анализ объекта, указывая только существенные части, или конкретно описывают каждую часть, отмечая цвет, размеры, форму, количество лепестков, чашелистиков, тычинок, пестиков.

В лабораторной работе по ознакомлению с плодами (См. приложение № 3) внимание учащихся привлекается к существенным и несущественным признакам плодов для составления их характеристики: характер оболочки и содержимого плода (сочное, мягкое, твёрдое), раскрывается плод или нет, количество семян, способы их прикрепления внутри плода. После закрепления приёма анализа на материале цветков и плодов следует переходить к развитию умения делать описания качественных особенностей частей органов, мобилизуя наблюдательность учащихся. Учащимся раздаются различные цветки и плоды, предлагается сначала описать по правилам анализа данный цветок и определить вид плода, а затем охарактеризовать каждую часть и внешний вид плода. В упражнение вводится элемент соревнования и занимательности: учащиеся по описанию должны определить, о каком цветке и плоде идет речь.

Учащиеся подводятся к выводу о том, что выделение характерных признаков (цвет, форма, количество частей) должно соответствовать цели наблюдения. Выделяя части растения, важно указывать способ их связи и объяснять значение каждой части в целом объекте, например: можно по-разному описать плод для разной цели, например для определения его точного названия, или распознавания его как органа растения, или выяснения способа распространения. Выделяя части растения, важно указывать способ их связи и объяснять значение в каждой части в целом объекте.

При изучении темы клетка проводится вначале аналитико-синтетический анализ клетки на примере чешуи кожицы лука, а за тем самостоятельно анализируют клетки других объектов (животная клетка). Эти упражнения являются средством проверки усвоения знаний о клетке. Учащиеся рисуют схемы клеток, наблюдают клетки и их части под микроскопом на различных препаратах (См. приложение № 4).

Изучая строение семени, учащиеся отрабатывают приём анализа. Учитель объясняет логическую последовательность рассмотрения зародыша: семядоли, корешок, стебелёк, почечка. В самостоятельной работе ученик рассматривает натуральный объект, затем его описание и схематическое изображение (См. приложение № 5).

При изучении строения семени фасоли важно установить связь изучения этого объекта с более общим понятием целого растения (растение-цветок, плод, образование в нём семян, из частей которых вырастают новые растения). В процессе изучения понятий « корень», « лист», «стебель» работа по формированию приёма анализа продолжается. Знакомство с морфологией корней, листьев, стеблей проводится на раздаточном материале с обязательным заданием изобразить соподчинение частей органов в виде графической схемы. При анализе каждого морфологического объекта внимание учащихся обращается на важность выделения его существенных и несущественных признаков.

После лабораторного изучения морфологии органов цветкового растения на одном объекте для переноса приёма анализа строения по путям Б и В обязательно используется другой объект. Для осознания взаимосвязи строения и формы органов с их функцией и отработки умения выделять признаки приспособленности к среде обитания необходимо сформулировать цели наблюдения: установить соответствие строения органа его функции и определить черты приспособленности органа к внешней среде существования растения. Это позволяет осознать взаимосвязь строения и функции органов растений. Функция выполняется благодаря строению, а строение соответствует функции.

Аналитико-синтетическая характеристика органов.

Рассказать о строении и значении какого-либо органа: сначала отметить значение органа в целом, затем последовательно указать, какие он имеет части, какова их роль и как они связаны между собой.

Приём дифференцированного анализа.

При этом приёме учащиеся выделяют при наблюдении (в натуральном объекте, на гербарном экземпляре, на таблице и т. д.) признаки приспособленности растений к определённым условиям среды, а при таксономическом описании различают признаки класса, семейства и рода (вида). При развитии мышления учащимся нельзя долго останавливаться на аналитическом подходе, нужно постепенно подводить их к умению видеть сразу несколько важных для биологии сторон в изучаемых объектах. Этому помогает приём биологической характеристики, который состоит в выделении на одном объекте таксономических, адаптивных признаков и вытекающих из них особенности агрокультуры. Кроме таксономических и адаптивных признаков выделяют признаки высоты организации растений, т. е. ароморфные. Усвоение принципа анализа является важным звеном в умственном развитии учащихся, что очень важно для формирования других учебных приёмов.

Приём сравнения.

Значение сравнения как мыслительной операции состоит в нахождении в предметах и явлениях сходного и различного. Сравнение позволяет получать более определённые и чёткие знания по морфологии и систематике растений, и для развития эволюционных понятий. В начале даётся определение сравнения и разъясняется, какие объекты и для чего полезно сравнивать. Раскрывается значение цели сравнения, устанавливается порядок сравнения: выделение существенных признаков для сравнения у каждого объекта; сопоставление их, нахождение сходных и различных признаков, а затем их обобщение. Например: сравните между собой два сухих, два сочных, сухой и сочный плоды. При изучении понятия «Семя» учащимся дают возможность самостоятельно проводить анализ конкретных морфологических объектов и на основе этого лучше усваивать приём сравнения. Сравниваемые объекты изображаются в виде аналитической схемы строения. Такое абстрагирование от размеров, формы, вида эндосперма и конкретных, но не существенных для целей сравнения деталей семян помогает выделить существенные признаки сходства и различия этих объектов. На доске делаются такие схемы.

Семя фасоли Зерно кукурузы

кожура зародыш плодовая зародыш эндосперм

оболочка

почечка стебелёк корешок

две семядоли почечка стебелёк корешок

одна семядоля

При изучении понятий в темах «Корень
», «Лист
», «Стебель
» обрабатывается приём сравнения (растений).

Порядок действий даётся в виде памятки.

Памятка для сравнения (органов и растений).

1. При сравнении дай ответ на вопрос, что сравнивается (органы, растения).

2. Реши в чём их основное сходство.

3. Проведи мысленно анализ каждого предмета и выдели его существенные части.

4. Сопоставь эти части у одного органа с такими же частями другого органа.

5. Отметь, что в них сходного.

6. Отметь, что и них различного.

7. Сделай заключение, чем же похожи и чем различны эти органы или растения.

8. Попробуй объяснить, почему сходны или различны эти органы или растения.

Сравнение играет значительную роль для развития умения обобщать. Поэтому важно подбирать соответствующие объекты для сравнения. Так в целях подготовки к получению обобщающих определений однодольных растений надо сравнивать семена, проростки, корни, листья растений этих классов; для лучшего уяснения принципов классификации и морфологии плодов сравнивать между собой сухие и сочные плоды. Сравнение клеток кожицы лука, элодеи позволяет создать более обобщённое представление о клетках.

В системе экологических знаний полезны сравнения плодов с позиций приспособленности к их распространению; корней засухоустойчивых растений с другими, строение светолюбивых и теневыносливых растений, подземных побегов, различных видов стеблей. Сравнение помогает усвоению понятия соответствия строения и функции, и приспособленности к среде обитания. Сравнение помогает учащимся в усвоении таксономических признаков (сравнение видов, родов и семейств), в сопоставлении культурных растений,

их диких родичей и предполагаемых предков. Сравнение способствует формированию учащимися понятий об историческом развитии и направлениях эволюции растений, об усложнении их организации. Основной недостаток сравнения, так же как анализа - неполнота характеристики объекта.

Приёмы абстракции и обобщения.

Сложный процесс обобщения обычно бывает результатом анализа, сравнения, абстракции. Под обобщением понимают нахождение общего в предметах или явлениях. Путь обобщения сложен и заключается в сопоставлении, всестороннем анализе, абстракции, вычленении общих признаков у рассматриваемых явлений с последующим объединением этих признаков. Обобщение сокращает количество необходимой информации и является обязательным условием формирования понятий. Для теоретического обобщения особенно важна абстракция как синтез существенных признаков и отвлечение от несущественных.

При обучении обобщению и абстракции применяются четыре основных приёма, связанных с обобщением и причинно-следственными связями:

1. Определение понятий (дефиниация);

2. Выводы на краткое выделение существенных черт и причинно-следственных связей биологических объектов или явлений;

3. Выделение адаптивных признаков органов;

4. Биологическая характеристика организма.

Наряду с обучением школьников умению давать определение понятия следует формировать и такие сложные приёмы, как обобщение представлений и понятий с выделением причинных связей в форме вывода. Главным методическим приёмом обучения абстракции в форме выводов служит деление учебного материала при объяснении учителем на смысловые звенья, которые заканчиваются вопросами и суждениями, подводящими итог знаниям. Качество этого приёма определяется на основании двух параметров:

1. Полноты охвата всех смысловых звеньев предлагаемой темы;

2. Отнесение ответа к определённому уровню обобщения.

Формирование приёма (и его оценки) характеризуется четырьмя уровнями:

1. Перечисление в качестве «выводов» разнородных фактов или понятий без обобщения.

2. Обобщение в выводах существенных и несущественных фактов.

3. Обобщение фактов в конкретные понятия и установление между ними причинных связей.

4. Обобщение конкретных понятий.

Контрольная работа заключается в том, что без специального предупреждения и образца выполнения за 10 минут до окончания урока предлагается задание: «Опишите в краткой форме самое главное из того, что вы узнали сейчас на уроке». Развитие умения абстрагировать способствует введение в учебную деятельность учащихся приёма выделения у органов растения адаптивных признаков. Учащимся предлагалось для этой цели осуществлять следующий порядок действий: мысленно проводить при наблюдении общий анализ, т. е. выделить все части данного объекта; вспомнить о значении этих частей; сопоставить это значение с условиями обитания данного растения; выделить признаки органа или организма, показывающие их приспособленность к функционированию в условиях их обитания. Для данного приёма были установлены четыре степени сложности:

1. Выделение адаптивных признаков приспособления к факторам среды у отдельных органов конкретных растений, которые предъявляются учащимися в натуральном объекте.

2. Выделение адаптивных признаков по памяти.

3. Обобщение нескольких адаптивных признаков приспособления к условиям внешней среды у разных органов конкретных растений.

4. Выделение адаптивных признаков приспособления к условиям внешней среды в строении тканей и клеток.

Приём биологической характеристики органов.

Требования к характеристике органа растения:

1. Строение и функции;

2. Приспособленность строения к функции;

3. Признаки, показывающие, какому растению принадлежит этот орган;

4. Адаптивные признаки.

Усложнение приёма биологической характеристики состоит в том, что в план ответа включалось указание на ароморфные признаки относительной эволюционной высоты организации данных растений:

1. Среда обитания растения;

2. Форма, размеры, окраска тела растения;

3. Анализ строения типичного растения;

4. Значение его частей;

5. Приспособленность внешнего строения растения к среде обитания;

6. Взаимосвязь функций и строения растения;

7. Приспособленность жизненных процессов растений этой группы к среде обитания;

8. В чём данные растения выше по своей организации, чем другие знакомые вам растения.

По этому плану учащиеся дают характеристики многоклеточным водорослям, лишайникам, мхам, папоротникам, голосеменным и покрытосеменным растениям. Формирование умений делать выводы и составлять биологические характеристики положительно сказывается на усвоении основных теоретических понятий.

Биологические задачи.

Биологические задачи
, это такие учебные задания, которые требуют от учащихся установления причинно-следственных связей и логических умозаключений. Поэтому они являются важным средством умственного развития.

Задачи должны быть дифференцированными по содержанию и по степени познавательной сложности.

Задачи первой степени
сложности требуют установления одной причинно-следственной связи между явлениями; второй
– выявление двух или более причинных связей между фактами или явлениями; третьей
– применения для решения общего понятия (эволюции, фотосинтеза, филогенеза, и т. д.) (См. приложение № 2).

Выделены пять уровней систематизации знаний и развития мышления, учащихся при решении задач:

1. Нет нужных представлений или понятий или между ними указываются неправильные связи;

2. Применяются не все нужные знания, а только часть; указываются неправильные причины;

3. Даётся частичное объяснение на уровне явлений; имеются логические ошибки в рассуждениях;

4. Правильно применяются общие представления и конкретные понятия; причинно-следственные связи устанавливаются правильно и в необходимом соподчинении;

5. Используются все существенные конкретные и общие понятия; объяснение даётся на уровне понятий в правильном соподчинении общих и частных причин.

Образец решения задачи: алгоритм рассуждения: что ясно из условия, что надо объяснить, какие знания имеются о предмете задачи, и какие нужны для её решения.

Постановка и понимание опытов.

Понимание опыта учеником связано с установлением причинно- следственных связей явлений и с их обобщением (См. приложение №6). Оно предлагает переход от восприятия внешних, конкретных фактов и понятиям, раскрывающим сущность наблюдаемых явлений. При постановке опытов учащиеся должны ответить на следующие вопросы:

1. Какова цель опыта?

2. В чём заключались условия опыта?

3. В чём состоял сам опыт, т. е. какие действия проводились, в какой последовательности?

4. Какие выводы следуют из опыта?

5. Как объяснить результаты опыта?

Требуя точной фиксации явлений, их последовательности и изменений, опыты способствуют развитию наблюдательности. Сопоставляя данные наблюдений, учащиеся делают выводы с элементами обобщения и синтеза. Выводы имеют более абстрактный характер, чем описание изменений в объектах наблюдаемых в опыте. Для понимания опыта важно умение устанавливать причины явлений, наблюдаемых в опыте. Обучение восприятию опыта состоит, прежде всего, в отчётливом выделении и разъяснении всех этапов его постановки и понимания. Если опыт демонстрируется, то эти этапы уточняются в беседе, а если учащиеся работают по заданию, то в нём предусматривается последовательное выполнение и отчёт по каждому действию. Важно, чтобы учащиеся понимали цели опытов. Их лучше формулировать как гипотезы, которые нужно проверить опытным путём. Правильность выводов связана с умением точно зафиксировать результаты опыта, сделать необходимое обобщение, установить связь явлений в опыте, соотнесите их с его целью. Наиболее сложное звено в понимании опыта - объяснение наблюдаемых явлений. Здесь должна осуществляться связь понятий, умение от внешних явлений перейти к внутренним, увидеть их причину. В тех опытах, где сравнительно сложные условия и много действий, из которых он состоит, лучшие результаты получаются при самостоятельной постановке. Постановка опытов приобщает учащихся к методам научных доказательств и рассуждений, развивает мышление, заставляет строить гипотезы, переходить мысленно от внешних фактов явлений к выяснению в нём причинных связей. Следует развивать у учащихся явлений на возможном для них органном или клеточном уровне.

Г Л А В А 5. Формирование приёмов изучения биологии животных.

Формирование учебных приёмов анализа – синтеза и сравнение.

При рассматривании животных необходимо синтетическое изучение их внешнего и внутреннего строения в связи с образом жизни, в силу чего возникает потребность составления на основе анализа их биологических характеристик. Вначале они несколько упрощены и включают в себя только результат аналитико-синтетического изучения образа жизни, внешнего и внутреннего строения животного, функции систем органов. Для понимания особенностей строения и функций органов конкретных животных важно знать их образ жизни. Характеристика животного начинается всегда с указания на образ жизни. Учащиеся описывают животных по следующему плану:

1. Образ жизни: место обитания, способ добывания пищи и её характер, способ передвижения, защита от врагов.

2. Внешнее строение: форма тела, размеры, окраска, расчленение на составные части, органы каждой из этих частей.

3. Внутреннее строение: основные системы органов, органы в них входящие, их функциональное значение.

Пример формирования приемов учебной деятельности при изучении темы «Тип Простейшие

».

Для закрепления нового материала проводится самостоятельная работа, цель которой состоит в составлении плана рассказа об образе жизни, строении, размножении данного одноклеточного животного.

План описания образа жизни обыкновенной амёбы:

1. Местообитание;

2. Питание;

3. Передвижение.

План описания внешнего строения:

1. Форма тела;

2. Размеры;

3. Окраска;

4. Органоиды передвижения.

План описания внутреннего строения в связи с жизненными отправлениями:

1. Основные органоиды – ядро, цитоплазма;

2. Органоиды пищеварения – пищеварительная вакуоль и её значение;

3. Органоиды выделения и их значение;

4. Дыхание амёбы.

Аналогичная работа проводится при ознакомлении учащихся с более высокоорганизованными животными.

Формирование приёма выделения адаптивных и ароморфных признаков у животных (дифференцированный анализ).

Для того чтобы учащиеся смогли самостоятельно выяснить ароморфные и адаптивные признаки на примере конкретных видов, учитель знакомит их с некоторыми из них. На вводном уроке учитель в беседе раскрывает понятие о среде, её факторах (факторы живой и неживой природы), подчёркивая, что организация животных соответствует этим факторам. В связи с разнообразием сред обитания животные различаются формой тела, окраской, способом дыхания, добывание пищи, защиты, формами размножения. Животные с более высокой организацией имеют преимущества в жизненном состязании, могут легче осваивать новую среду обитания. Строение более высокоорганизованных животных обеспечивает интенсивный обмен веществ, усвоение питательных и выделение вредных веществ, интенсивный газообмен, они эффективнее защищаются от врагов, успешно размножаются. Высоту организации надо рассматривать по отношению к другим животным, живущим в настоящее время. Научить различать признаки более высокой организации (ароморфные) и признаки более узкой приспособленности к факторам среды (адаптивные).

Формирование приёма анализа происходит и во время лабораторных работ (См. приложение № 7). При переходе к изучению животных типа «Членистоногие
» предлагается для руководства анализа внешнего строения более обобщенный план-памятка:

1. Форма тела, размеры, окраска, характер покровов;

2. Разделение на главные части;

3. Описание вида каждой части (по возможности);

4. Подразделения главных частей ещё на части;

5. Органы, имеющиеся на каждой главной части (их описание);

Эта форма анализа подходит для всех изучаемых животных и позволяет представлять строение животного или системы его органов в виде абстрактных схем с соподчинениями частей.

Схема строения майского жука.

Схема строения кровеносной системы речного рака.

Усложнение приёма анализа связано с введением в него нового действия – описание внутреннего строения животного.

План описания внутреннего строения животного:

1. Перечисление систем органов;

2. Значение каждого из них и системы в целом;

3. Состав органов каждой системы по топографическому принципу;

4. Значение каждого органа (если это есть в программе).

Срез знаний по уровню:

А – опишите внешнее строение …

Б – дайте характеристику образа жизни и строения …

В – дайте характеристику любому животному ….

Приём сравнения.

Учащимся предлагают задание с целью нахождения в сравниваемых животных черт сходства и отличий (См. приложение № 8). Так на основе признаков сходства они устанавливают либо близкое, либо дальнее родство животных разных систематических групп. Нахождение черт отличий даёт возможность учащимся убедится в приспособленности животных к среде обитания.

Противопоставление представителей одного отряда даётся с целью выяснения адаптивных признаков. Сравнение животных разных типов позволяет учащимся усвоить понятия о происхождении с выделением характерных для них существенных общих признаков.

При изучении типа «Хордовых

» сравниваются животные разных классов. Это позволяет лучше усвоить существенные признаки класса позвоночных, понять высоту их организации и установить их филогенетические взаимоотношения. Усложнение приёма состоит в том, что учитывается признаки строения систем внутренних органов в связи с их функциональным значением.

Контроль:
сравнить либо двух млекопитающих между собой, либо внутреннее строение пресмыкающегося и млекопитающего.

Формирование учебных приёмов обобщения и

систематизации знаний.

Работа по формированию приёмов умственной деятельности, в основе которой лежит обобщение, состоит в том, что в беседе или путём самостоятельных наблюдений выделяются и затем обобщаются характерные признаки явлений или объекта.

При изучении темы «Типы Членистоногие

» проводилась по формированию приёма систематизации знаний. При этом необходимо использовать различные методические приёмы. Например, характеристику типа целесообразно давать дедуктивно в самом начале изучения материала на основе сравнения нескольких объектов, выделения сходных черт и их обобщения.

Изучение классов или отрядов происходит в другом порядке. Учащиеся знакомятся с типичными представителями, затем путём сравнения нескольких животных выделяются их общие черты, на основании которых даётся характеристика класса. В заключение изучения каждого типа, класса или отряда проводится работа по составлению систематической характеристики нескольких представителей, то есть указывается принадлежность их к типу, классу, иногда к отряду, роду и виду (последнее для млекопитающих отряда хищных).

При проверке знаний об образе жизни и строении конкретных животных от учащихся требуется представление объекта, то есть раскрытие его систематического положения с указанием признаков таксономических групп.

Одним из видов приёмов обобщения и систематизации является составление общей характеристики животных, для этого используется памятка
, которая состоит из вопросов, отражающих действия, входящие в данный приём:

1. Почему данное животное относится к тому или иному типу, классу, отряду?

2. На основании, каких признаков строения можно узнать о среде обитания, образе жизни животного?

3. На основании, каких признаков можно судить об уровне организации этого животного?

Глава 6.
Систематизация приёмов умственной деятельности учащихся при обучении анатомии, физиологии и гигиене человека.

В этом курсе развиваются общебиологические понятия, и даётся большой объём знаний по специфике строения, функции и охране здоровья человека.

При знакомстве с морфологией получают развитие приёмы анализа строения. При раскрытии содержания физиологических знаний важную роль играет приём характеристики функций. Новые приёмы – самонаблюдение и подведение под общее понятие, в которое включался анатомический и физиологический материал. Приём сравнения обязательно должен был сопровождаться выводами; приём биологической характеристики включал более сложные действия.

Проведение самонаблюдения – способ проверки усвоения приёмов анализа, установление причинно-следственных связей, понимание опытов.

Приёмы анализа и сравнения.

В приёмы анализа и сравнения вводятся новые элементы. К анализу нужно подходить различно, в зависимости от объекта, который анализируется. Если в этом объекте (организме, органе, ткани, клетке) можно выделить какие-либо главные части, то с них надо начинать анализ, т. е. при знакомстве и характеристике, прежде всего, обращать внимание на эти части, а затем изучать остальные или в порядке важности их значения, или в порядке последовательности расположения. Если же части объекта более или менее равнозначны, то следует придерживаться анализа, выявляющего последовательность их расположение в целом. Это позволяет получить представление о соподчинении частей, об их связи в пространстве. После анализа внешнего строения органов изучается их внутреннее строение. Задания предусматривают рассмотрение по порядку крупных существенных частей, выяснение их функций в общем виде и затем уточнение деталей гистологического строения.

При знакомстве с каждым органом вначале определяется его значение в организме, о роли в жизни целого организма. При помощи наглядных пособий анализировалось внешнее строение органа в определённом порядке: топография в организме, форма, размеры, цвет, характер поверхности.

Следующий этап-функция. Потом выделяют существенные адаптивные особенности строения, т. е. те, которые отражают функцию или процесс, протекающий в организме.

Учебный приём характеристики функций.

Данный приём состоит в определении значения органа в организме, выяснении основной его функции, перечислении процессов, составляющих функцию, объяснении функций. Последняя стадия в анализе функций является объяснение этих процессов на основе физиологических, химических и физических знаний, т.е. установление причин основных процессов, составляющих функцию, выяснение явлений, сопутствующих основной функции данного органа.

Важное звено в обучении анализу – составление графических схем, способствующих развитию у учащихся умений абстрагировать. Схематические зарисовки изучаемых органов делают в определённом порядке: сначала изображение общих контуров форм, затем выделение основных частей и в заключении обозначение деталей. Можно составлять более сложные схемы, показывающие не только соподчинение частей, но и последовательность протекания в них физиологических процессов и связи между ними.

Рекомендуется учащимся начинать сравнение с определение объектов, с выделения в них наиболее существенных черт.

1. Дать определение сравниваемым объектам, мысленно ставя себе вопрос: «Что это такое?» или «Кто это такой?». Затем сопоставить эти определения и постараться увидеть общее, сходное.

2. Провести анализ каждого объекта, выделяя существенные признаки или свойства.

3. Определить, в чём сходство объектов – по признаку или свойству (форма, внешнее строение, функции).

4. Установить в том же порядке различия в каждом из выделенных существенных признаков.

5. Провести обобщение наиболее важных признаков сходства и различия.

6. Указать возможные причины сходства и различия объектов.

Приём анализа физиологических явлений.

Он заключается не в расчленении на части, а в выделении самых существенных признаков, которые последовательно сопоставляются, и их объяснении.

Постановка и понимание опытов.

В процессе их постановки и анализа формируется доказательный строй мышления, усваиваются научные пути изучения физиологических закономерностей.

Приём обобщения и систематизации.

Для повышения самостоятельности формирования понятий и стимулирования умственного развития следует уделять внимание отработке навыков обобщения и систематизации процессов. Для формирования приёма обобщения очень важна правильная постановка познавательных задач уроков, направленная на активизацию внимания, интереса к содержанию урока и развитие самостоятельности мышления. При объяснении важно чётко выделять причинно-следственные связи, существующие между отдельными фактами или понятиями, показать соотношение общих и единичных понятий. Их должно быть не слишком много, чтобы не перегрузить память, но и не слишком мало, так как тогда трудно сделать необходимое обобщение.

Урок должен быть построен так, чтобы изучение материала складывалось из структурно-законченных разделов, по каждому из которых легко было бы сделать частный вывод, а из обобщения этих выводов можно было бы получить существенный ответ на познавательную задачу урока. Самостоятельно определяя понятия, учащиеся лучше их запоминают, глубже осознают изучаемый материал. Формированию приёма обобщения способствует составление биологической характеристики и подведение под общее понятие. Для приобретения умения обобщать, важно раскрыть понятие «синтез» и в связи с этим подвести к пониманию того, как создаётся целостность органов.

Глава 7. Результаты работы.

Диагностическая карта оценки умственной

самостоятельности учащихся.

«2» - умение сформировано;

«1» - не уверен, сформировано ли;

«0» - не сформировано;

« _» - не могу сказать.

№ п/п	Ученики умеют	7 класс	9 класс	11 класс
Хорошо Успев.	Слабо Успев.	Хорошо Успев.	Слабо Успев.	Хорошо Успев.	Слабо Успев.
1.	Излагать своими словами текст.	“2” –2 “1” - 7	“2” –1 “1” - 3	“2” –8 “1” – 5 “0” - 2	“2” –3 “1” - 4	“2” –5 “0” - 1	“2” –5
2.	Делить текст на логические части и составлять план.	“2” –2 “1” - 7	“2” –2 “1” –1 “-” -1	“2” –15	“2” –7	“2” –5 “1” - 1	“2” –3 “1” –1 “-” -1
3.	Систематизировать материал.	“2” –3 “1” – 3 “-” - 3	“1” –1 “-” - 3	“2” –9 “1” – 5 “-” - 1	“2” –4 “1” - 3	“2” –1 “1” – 4 “-” - 1	“2” –1 “1” –3 “0” - 1
4.	Делать вступление, сопоставления, выводы к своему сообщению.	“2” –4 “1” - 5	“2” –1 “1” –2 “0” -1	“2” –6 “1” – 5 “0” – 1 “-” - 3	“1” –4 “0” –1 “-” - 2	“2” –4 “1” - 2	“2” –1 “1” –3 “-” - 1
5.	Пользоваться первоисточниками, привлекать их в ответе.	“2” –5 “1” – 4	“2” –3 “1”– 1	“2” –13 “1” – 2	“2” –7	“2” –6	“2” –5
6.	Пользоваться справочной литературой.	“2” –9	“2” –4	“2” –9 “1” – 6	“2” –4 “1”– 3	“2” –6	“2” –5
7.	Текст, поддающийся схематизации, изобразить графически.	“2” –4 “1” – 2 “0” – 3	“1”– 2 “0”– 1 “-” - 1	“2” –9 “1” – 4 “0” – 2	“2” –5 “1”– 2	“2” –3 “1” – 3	“2” –1 “1”– 3 “-” - 1
8.	Строить логически законченный рассказ.	“2” –2 “1” – 6 “-” - 1	“2” –1 “1”– 2 “-” - 1	“2” –4 “1” – 2 “0” – 1	“2” –5 “1”– 1	“2” –5 “1” – 1	“2” –2 “1”– 2 “0”– 1
9.	Раскрывать материал в сравнении.	“2” –7 “1” – 2	“2” –2 “1”– 1 “-” - 1	“2” –6 “1” – 6 “0” – 1 “-” - 2	“2” –4 “1”– 1 “0”- 2	“2” –4 “0” – 2	“2” –3 “1”– 1 “0”– 1
10.	Формулировать познавательную задачу, содержащуюся в изученном тексте.	“2” –9	“2” –4	“2” –6 “1” – 8 “-” – 1	“2” –3 “1”– 3 “0”– 1	“2” –6	“2” –5
11.	Высказывать собственное отношение к фактам и событиям.	“2” –8 “1” – 1	“2” –4	“2” –9 “1” – 5 “-” - 1	“2” –7	“2” –6	“2” –4 “1”– 1
12.	Самостоятельно формулировать вопросы и связи с изучением нового материала или сопоставлением нового материала с уже известными фактами и положениями.	“2” –3 “1” – 5 “-” - 1	“2” –1 “1”– 1 “-” - 2	“2” –4 “1” – 8 “0” – 1 “-” - 2	“2” –2 “1”– 3 “-” - 2	“2” –5 “1” – 1	“2” –4 “1”– 1
13.	Проводить элементарные исследования на основе нескольких источников (Документов, наблюдений, экспериментов), формулировать гипотезу, намечать пути её проверки, проводить сравнение, делать выводы.	“2” –8 “-” - 1	“2” –4	“2” –11 “1” – 4	“2” –6 “1”– 1	“2” –6	“2” –4 “1”– 1
14.	Проводить элементарные исследования в связи с привлечением темы.	“2” –2 “1” – 6 “0” – 1	“1”– 2 “0”– 2	“2” –8 “1” – 5 “-” - 2	“2” –5 “1”– 2	“2” –4 “1” – 1 “0” – 1	“2” –3 “1”– 1 “-” - 1
15.	Находить способы применения полученных в школе знаний на практике.	“2”-8 “-”-1	“2”-4	“2”-15	“2”-6 “1”-1	“2”-6	“2”-4 “1”-1

Результаты анализа уровня образованности учащихся по биологии.

Класс	Тема	% успеваемости	% качества
6	Клетка	100	62
6	Растительные ткани.	95,8	66,6
6	Животные ткани.	100	66,6
6	Орган.	100	62,5
6	Система органов.	100	66,6
7а	Клетка, ткань, орган, организм.	100	53
7а	Грибы.	93,8	43,8
7а	Грибы, лишайники, водоросли.	100	50
7б	Клетка, ткань, орган, организм.	100	82,3
7б	Грибы.	87,5	93,7
7б	Грибы, лишайники, водоросли.	100	61
8	Органы (класс Рыбы).	96	69,2
8	Система органов (класс Рыбы).	92,3	57,7
8	Организм (класс Рыбы).	96,1	65,4
9а	Строение и химический состав клетки.	86	80
9а	Ткани. Типы тканей и их свойства.	100	80
9а	Органы, системы органов.	100	67
9а	Нейрогуморальная регуляция.	100	86
9б	Строение и химический состав клетки.	100	62,5
9б	Ткани. Типы тканей и их свойства.	93,7	50
9б	Органы, системы органов.	87,5	56
10	Популяция.	92,8	71,4
10	Взаимодействие популяций разных видов.	100	64,2
10	Биогеоценоз.	100	64,2
11	Клетка. Структура и функции клетки.	100	60
11	Химический состав клетки.	100	60
11	Энергетическое обеспечение клетки.	100	53,3
11	Размножение и развитие организмов.	100	53,3
11	Биосфера.	100	62

Заключение.

Результаты работы по формированию у школьников приёмов умственной деятельности характеризуется появлением положительных результатов. У школьников шестых, седьмых классов можно выявить динамику формирования определенных приёмов умственной деятельности и влияние их на развитие и качество знаний учащихся. В этих классах целесообразнее начинать формирование учебных приёмов с анализа строения клетки, ткани, органов и организмов, затем переходить к планомерному овладению приёмом сравнения, как основе более сложных приёмов обобщения и систематизации. Эти этапы формирования приёмов умственной деятельности обусловлены логикой учебного предмета и особенностями его содержания. Основной недостаток – неполнота выделения всех признаков объекта.

Обучение приёму сравнения идёт от сравнения морфологических объектов (а затем и физиологических процессов) с немногими признаками сходства и различий к сравнению объектов (и процессов) со многими признаками с менее отчетливым сходством. Трудности сравнения состоят в том, что рассматриваются разнородные объекты с большим числом существенных признаков, которые трудно выделить из несущественных признаков. Поэтому самостоятельное сравнение натуральных объектов труднее, чем сравнение объектов, изображённых на схематических рисунках, где несущественные признаки уже частично отброшены.

Анализ и сравнение микроскопических объектов осуществляется значительно хуже, чем макрообъектов. Учащиеся трудно привыкают к условности их изображения по сравнению с макрообъектами.

Усвоение физиологических знаний происходит значительно эффективнее на основе понимания опытов.

Приёмы обобщения остаются ещё трудными, учащиеся слабо справляются с подведением частных фактов под общие понятия.

При изучении курса биологии в 7 и 8 классов происходит дальнейшее развитие в овладении учащимися приёмами сравнения, выделение адаптивных признаков у животных и составление биологических характеристик. Недостатком в использовании анализа и сравнения является их неполнота, что связано со слишком большим объёмом требований к фактической стороне биологических знаний.

При изучении курса биологии в 9, 10 и 11 классах наибольшее внимание уделяется отработке приёмов обобщения и абстракции. Осваивая приёмы самостоятельного определения понятий и подведение явлений под общее понятие, ученики приобретают умение видеть в конкретных явлениях общие биологические закономерности: взаимосвязь структуры и функций, гомеостаз, саморегуляцию, клеточную теорию, эволюцию, биосоциальную сущность происхождения человека. Знание этих закономерностей позволяет учащимся представить научную картину органического мира.

Таким образом, можно сделать вывод, что формирование системы приёмов умственной деятельности при обучении учебному предмету способствует развитию самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Приложение № 1.

Задание 1: впишите в схему сорта капусты. Каким образом человек учитывает происхождение капусты от дикого предка при её выращивании.

Сорта

Капуста дикая

Задание 2: зарисуйте растение картофель, указав на рисунке:

А) плод;

Б) клубень.

Укажите части этого растения, ядовитые для человека.

Лабораторная работа.

Тема:
строение почек.

Цель:
ознакомиться со строением вегетативной и генеративной почки.

Оборудование: побеги рябины и клёна, препаровальные иглы, лупа, скальпель, лоток.

Техника безопасности:
при работе пользоваться лабораторным фартуком. Быть осторожным при работе с колющими и режущими инструментами.

Ход работы:

Часть 1. Расположение почек на стебле.

1) Рассмотреть расположение почек на побеге рябины, найти верхушечную почку и пазушные почки. Зарисовать.

2) Рассмотреть расположение почек на побеге клёна. Зарисовать.

Часть 2. Строение вегетативной и генеративной почек.

1) Рассмотреть почечные чешуи.

2) На побеге клёна найти более мелкие вытянутые почки и более крупные, округлые. С помощью препаровальной иглы снять с мелкой почки почечные чешуи. Под чешуями расположены зелёные зачатки листьев. Рассмотрите их с помощью лупы. Зарисовать.

3) Препаровальными иглами осторожно отделить зачатки листьев от зачаточного стебля и подсчитать их.

4) Осторожно разрезать скальпелем округлую почку клёна вдоль и рассмотреть с помощью лупы её внутреннее строение. Найти зачатки цветков на зачаточном стебле. Зарисовать.

Вывод:

1. Какое значение имеют почечные чешуи?

2. Сколько зачатков листьев находится в почке?

3. Что разовьётся из вегетативной и генеративной почек?

4. В чём сходство и в чём различие между вегетативной и генеративной почкой?

Проблемные задачи:

1. Как можно прекратить рост стебля в высоту и вызвать образование боковых побегов?

2. Как доказать, что стебель растёт близ верхушки?

Приложение № 2.

Биологические задачи.

Тема: основы цитологии.

1. Дан ряд химических соединений: рибоза, дезоксирибоза, остаток фосфорной кислоты, азотистое основание. Определите, какие из них входят в состав ДНК, какие в состав РНК.

2. На фрагменте одной цепи ДНК нуклеотиды расположены в последовательности А – А – Г – Т – Ц – Т – А – Ц – Г – А – А – Г. Изобразите схему структуры двухцепочечной молекулы ДНК; объясните, каким свойством ДНК при этом вы руководствовались; какова длина данного фрагмента ДНК. Примечание: каждый нуклеотид занимает 0,34 нм по длине цепи ДНК.

Тема: общее знакомство с цветковыми растениями.

1. В одном из сказочных государств, злой волшебник уничтожил у растений все листья. К чему это может привести? Поясните свой ответ.

Тема: клеточное строение органов растения.

1.
Известно, что клетки кожицы лука прозрачны. Можно ли на этом основании утверждать, что клетки кожицы лука не содержит пластид? Почему?

Тема: корень.

1. У каких растений – болотных, луговых или пустынных – корневая система должна уходить в землю на большую глубину? Почему вы так думаете?

Наблюдение

Тема:
наблюдение за строением и поведением дафний и циклопов.

Оборудование:
живые дафнии и циклопы в стеклянной банке с водой, ручная и штативная лупы, пипетка.

1. Определите, пользуясь рисунками учебника, по каким признакам внешнего строения можно различить дафний и циклопов.

2. Пронаблюдайте, как передвигаются дафнии и циклопы.

3. Отловите пипеткой дафнию или циклопа. Поместите их на предметное стекло и положите на столик препаровальной лупы. Оттяните от них кусочком фильтровальной бумаги лишнюю воду.

4. Рассмотрите дафнию или циклопа при помощи лупы. Сколько у них глаз и усиков? Какой вид они имеют? Найдите другие органы, например, слаборазвитые ножки.

Приложение№ 3.

Лабораторная работа.

Тема:
разнообразие плодов.

Цель:
научиться различать по наиболее важным признакам типы плодов.

Оборудование: Коллекция «Разнообразие плодов», плоды гороха, сурепки, томата, подсолнечника, пшеницы, сливы, скальпель, лоток.

Техника безопасности:
при работе использовать фартук. Быть осторожным при работе с ножом.

Ход работы:

Часть 1. Определение формы плода и подсчет количества семян.

1) Рассмотрите внешнее строение плода гороха. Вскрыть плод и рассмотреть его внутреннее строение. Определить место прикрепления семян и их количество. Данные внести в таблицу.

2) Рассмотреть внешнее строение плода сурепки. Вскрыть плод и рассмотреть его внутреннее строение. Определить место прикрепления семян и их количество. Данные внести в таблицу.

3). Рассмотреть внешнее строение плода подсолнечника. Вскрыть плод и рассмотреть его внутреннее строение. Определить количество семян в плоде. Данные внести в таблицу.

4). Рассмотреть внешнее строение плода пшеницы. Попробовать отделить околоплодник от семени и данные внести в таблицу.

5) Рассмотреть внешнее строение плодов томата и сливы. Разрезать плод томата вдоль и рассмотреть его внутреннее строение. Найти семена в плоде. Данные внести в таблицу.

6).Разрезать плод сливы и рассмотреть его внутреннее строение. Найти семя. Данные внести в таблицу.

Часть 2. Определение названия плодов.

1). Среди указанных найти сочный односемянной плод костянки и сочный многосемянной плод ягоды.

2). Среди плодов найти: зерновку – сухой односемянной плод, с тонким плёнчатым околоплодником, сросшимся с семенной кожурой, семянку – сухой односемянной плод с кожистым околоплодником, не срастающимися с семенной кожурой, боб и стручок – сухие и многосемянные плоды. У стручка между створками есть перегородка, на которой располагаются семена, а у боба такой перегородки нет.

3). Все названия плодов вписать в таблицу.

4). Определить и подписать под рисунком, где срез плода боба, а где стручок?

Название растения	Стенки плода: сухие или сочные	Семена в плоде: одно или много	Название плода
Горох
Сурепка
Подсолнечник
Пшеница
Томат
Слива

Вывод:

1. В чём сходство плодов гороха и сурепки? В чём различие?

2.
В чём сходство плодов пшеницы и подсолнечника? В чём их различие?

3. В чём сходство плодов сливы и томата? В чём их различие?

4. Что можно узнать по плодам относительно цветков, из которых они образовались?

Проблемные задачи:

1. Чем можно объяснить, что человек использует большую часть плодов для еды?

2. Какое значение для жизни растения имеет накопление органических веществ в плодах?

Приложение № 4.

Конструирование схемы – модели растительной клетки.

1. Зарисуйте оболочки двух соседних клеток. Укажите и подпишите более тонкие участки оболочки, через которые осуществляется связь между соседними клетками.

2. Покажите часть клетки, в которой находятся хромосомы.

3. внесите в схему полости, заполненные клеточным соком, и подпишите их названия.

4. Пользуясь цветными карандашами, нарисуйте зелёные пластиды, и подпишите их названия.

5. Нарисуйте общую схему строения клетки, обозначив все её части. Внесите в рисунок и обозначьте недостающие части клетки (цитоплазма и ядрышко).

6. Вывод: клетка, состоящая из частей (органоидов), живёт, как единое целое.

Приложение № 5.

Лабораторная работа.

Тема:
строение семян.

Цель:
найти особенности строения семян однодольных и двудольных растений.

Оборудование:
скальпель, набухшие семена фасоли, кукурузы, лупа, препаровальные иглы, готовый препарат «Продольный разрез зерновки», микроскоп.

Ход работы:

Часть 1. Строение семян двудольных растений.

1. Рассмотреть сухие и набухшие семена фасоли. Найти рубчик и семявход.

2. Скальпелем сделать надрез на выпуклой стороне набухшего семени и снять кожуру.

3. Рассмотреть под кожурой зародыш, с помощью лупы найти зародышевый стебелёк и корешок. Раздвинуть семядоли и рассмотреть почечку. Зарисовать.

Часть 2. Строение семян однодольных растений.

1. Рассмотреть сухую и набухшую зерновку кукурузы. Попробовать препаровальной иглой снять стенку плода с набухшей зерновки.

2. Рассмотреть под микроскопом препарат «Продольный разрез зерновки».

А). Найти эндосперм.

Б). Найти зародыш и рассмотреть зародышевый корешок, стебелёк, почечку, семядолю. Зарисовать.

Вывод:
фасоль однодольное или двудольное растение? Ответ поясните.

Кукуруза однодольное или двудольное растение? Ответ поясните.

Какова роль эндоспермы? Чем отличается семенная кожура однодольных растений от двудольных?

Проблемные задачи:

1. Можно ли по наличию эндоспермы судить о принадлежности растения к однодольным?

2. Какое образование защищает зародыш от повреждений и высыханий?

Приложение № 6.

Опыт.

Тема:
рост корня.

Цель:
проверить умение ставить опыты, фиксировать результат и делать выводы; анализировать причины в случае возможного отрицательного результата.

Карточка – задание.

Рост корня.

1. Вырастить несколько проростков фасоли или гороха.

2. Прикрепите их к высокой пробке корнем вверх.

3. Осторожно, чтобы не повредить корни, обложите все семена мокрой ватой, а на тарелку, где стоит пробка, налейте немного воды и накройте «колоколом», как показано на рисунке.

4. Наблюдайте, какое направление примут корни через один, два дня.

5. Результат зарисуйте. Сделайте выводы.

6. Оформите отчет для проверки по плану.

План отчета:

1. Цель опыта (что хотим выяснить?).

2. Ход опыта (что для этого делаем?).

3. Результат опыта (что получили?).

Календарь наблюдений.

Число	Что делаю	Что наблюдаю

4. Выводы:
что выяснили?

Приложение № 8.

Лабораторная работа.

Тема:
внешнее строение и передвижение рыбы.

Цель:
ознакомление с особенностями строения и передвижения рыбы.

Оборудование: небольшая живая рыба в банке с водой.

Ход работы:

1. Опишите форму тела рыбы. Определите, какова длина её тела, какая часть приходится на голову, на туловище и хвост.

2. Рассмотрите окраску спины, боков и брюха рыбы. Каково значение окраски в жизни рыбы?

3. Обратите внимание на чешуи, покрывающие тело рыбы. Как они расположены? Какое значение имеет такое расположение чешуи?

4. Осмотрите голову рыбы. Где располагаются на ней глаза и ноздри?

5. Найдите парные и непарные плавники. Сколько тех и других, где они расположены?

6. Понаблюдайте за плавающей рыбой. Благодаря чему она продвигается вперед?

7. Выясните, какие плавники движутся у рыбы, когда она «стоит» на месте. Какие плавники принимают участие при всплывании рыбы к поверхности воды или погружении в глубь?

8. Бросьте в банку живой корм. Пронаблюдайте за поведением рыбы, как она ест корм?

9. Постучите по стенке банки. Как при этом изменится поведение рыбы?

10. Зарисуйте рыбу в тетради и надпишите названия отделов и органов её тела.

Вывод.

Приложение № 8.

Таблица.

Тема:
признаки сходства и различия во внешнем строении земноводных и пресмыкающихся.

Признак	Земноводные	Пресмыкающиеся
Характер покрова
Тип конечностей
Среда обитания
Тип дыхания
Строение сердца
Среда для развития потомства

Литература:

1.
Анастасова Л. П. Самостоятельная работа учащихся по общей биологии. – М.: Просвещение, 1989.

2.
Активизация учебного процесса на уроках биологии. Сборник 2 – Волжск, 1995.

3.
Бруновт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приёмов умственной деятельности учащихся. – М.: Педагогика, 1981.

4.
Бабошина Е. Б. Целостный подход в развитии мыслительных способностей учащихся школы, // Наука и образование Зауралья. – 2000. - №2. – с. 64.

5.
Богданова Т.Л. Биология. Задания и упражнения. – М.: Высшая школа, 1991.

6.
Бычкова И.И., Гришко Т.П. Тема «Основы цитологии». Решение биологических задач, // Биология в школе. – 1999. - №2. – с. 37.

7.
Блинов Л.В., Щербаков С.В. Коллективная познавательная деятельность учащихся на уроке и во внеклассной работе, // Биология в школе. – 1989. - №6 – с. 32.

8.
Беркинблит М.Б. и др. Биология в вопросах и ответах. – М.: Международные отношения, 1995.

9.
Ворунин Л.Г., Маш Р.Д. Методика преподавания опытов и наблюдений по анатомии, физиологии и гигиене человека. – М.: Просвещение, 1983.

10.
Грибусте Р.Я. Использование результатов наблюдений и опытов на уроках, // Биология в школе. – 1989. - №2. – с. 37.

11.
Голубева А.Д. Интенсивное обучение, // Биология в школе. – 1991. - №6. – с. 36.

12.
Дикарёв С.Д. Поурочные тесты по биологии, 6 класс. – М.: 2000.

13.
Колмогорцева А.И. Организация психолого-педагогической диагностики учебно-воспитательного процесса в школе. – Курган. 1995.

14.
Куришкина Л.А. Практические работы в разделе «Общая биология», // Биология в школе. – 2001. - №5. – с. 32.

15.
Кулёв А.В. Проблемные задачи и вопросы по ботанике, // Биология в школе. – 2001. - №5, №7. – с. 35.

16.
Кулёв А.В. Биологические задачи исследовательского характера, // Биология в школе. – 1991. - №6. – с. 23.

17.
Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Контроль знаний и умений учащихся. Зачёты, // Биология в школе. – 2000. - №8. – с. 27.

18.
Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Система контроля знаний и умений учащихся, // Биология в школе. – 2000. - №3. – с. 19.

19.
Калинова Г.С., Мягкова А.Н., Резникова В.З. Контроль знаний и умений учащихся с учётом требований к их биологической подготовке, // Биология в школе. – 2000. - №6. – с. 27.

20.
Кавтарадзе Д.Н. Интерактивные методы: Обучение пониманию, // Биология в школе. – 1998. - №3. – с. 30.

21.
Лернер Г.И. Биология животных. Тесты и задания. 8 класс. – М.: Аквариум, 1997.

22.
Лернер Г.И. Человек. Анатомия, Физиология, гигиена. Поурочные тесты и задания. 9 класс. – М.: Аквариум, 1998.

23.
Лернер Г.И. Общая биология. Поурочные тесты и задания. 10,11 класс. – М.: Аквариум, 1998.

24.
Лернер И.Я. Развивающее обучение: суждение и дидакта, // Биология в школе. – 1996. - №4. – с. 27.

25.
Лернер И.Я. Система методов обучения и их практическое применение, // Биология в школе. – 1988. - №3. – с. 52.

26.
Молис С.С., Молис С.А. Активные формы и методы обучения биологии. Животные. – М.: Просвещение, 1988.

27.
Можарова З.А. Проверочные задания к лабораторным работам. Раздел «Растения», // Биология в школе. – 2000. - №3. – с. 24.

28.
Марулина Т.Д. Приёмы и способы формирования логического мышления, // Биология в школе. – 1996. - №4. – с. 32.

29.
Молис С.А. Учить работать с учебной книгой, // Биология в школе. – 1988. - №3. – с. 56.

30.
Муртазин Г.М. Активные формы и методы изучения биологии. – М.: Просвещение,1989.

31.
Мишина Н.В. Задания для самостоятельной работы по общей биологии. – М.: Просвещение,1989.

32.
Никишов А.И. Школьный практикум. Биология. Животные. – М.: Владос, 2001.

33.
Неупокоева Н.М. Психологическая служба образования в сельской местности. – Курган,2000.

34.
Охапкина Е.Н. Биологическое образование в школах области, // Педагогическое Зауралье. – 2001. - №2. – с. 75.

35.
О преподавании биологии в 2001/02 учебном году, // Вестник образования. – 2001.- №14.- с. 67.

36.
Практическая психология образования /под ред. Дубровиной Л.В./. – М.2000.

37.
Пасечник В.В. Организация индивидуально-групповой познавательной деятельности учащихся на уроке, // Биология в школе. – 1990. - №6. – с. 23.

38.
Пасечник В.В. Проверка знаний учащихся по биологии, // Биология в школе. – 1990. - №6. – с. 28.

39.
Поддубный А.В. Ещё раз о проблемном обучении, // Биология в школе. – 1997. - №5. – с. 31.

40.
Ремизова Н.И. Мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности, // Биология в школе. – 2001. - №7. – с. 28.

41.
Розенштейн А.М. Самостоятельные работы учащихся по биологии. Растения. – М.: Просвещение,1988.

42.
Резникова В.З., Мягкова А.Н., Калинова Г.С. О требованиях к оценке знаний и умений учащихся по биологии, // Биология в школе. – 1991. - №1. – с. 28.

43.
Сухова Т.С. Контрольные проверочные работы по биологии. 6 – 8 классы. Методическое пособие. - М.: Дрофа, 1996.

44.
Суханова Л.В. Биология 6 – 7 класс. Тетрадь для лабораторных работ. – М.: Интеллект-Центр,2000.

45.
Сухорукова Л.Н. Конструирование содержания заключительного курса биологии, // Биология в школе. – 1999. - №4. – с. 23.

46.
Сухова Т.С. Контроль знаний. Системный подход, // Биология в школе. – 1997. - №4. – с. 38.

47.
Садовская И.Л. Классификация методов обучения. Новый взгляд, // Биология в школе. – 2001. - №8. – с. 22.

48.
Сухова Т.С. Не сумма, а система знаний, // Биология в школе. – 1997. - №2. – с. 35.

49.
Скворцов П.Н. Биологическое образование: современные проблемы, // Биология в школе. – 2002. - №1. – с. 32.

50.
Чистякова Г.Д. Учить думать, // Биология в школе. – 1989. - №6. – с. 23.