ОГЛАВЛЕНИЕ
| Реферат……………………………………………………….. Список исполнителей ………………………………………. 1. Актуальность профильного обучения…………………… 2. Формирование личности в учебно-воспитательном процессе……………………………………………………………. 3. Дифференциация содержания образования…………… 3. 1. Внешняя и внутренняя дифференциации образования. 3.2. Профильная дифференциация образования…………. 4. Концепция профильного образования………………….. 4.1. Модель образовательных учреждений с профильным обучением…………………………………………………………... Заключение…………………………………………………… Литература.……………………………………………….….. |
2 3 4 6 12 13 15 20 19 25 31 32 |
РЕФЕРАТ
В работе обозначена проблема профильного обучения. Предложены формы организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Рассмотрены трудности, с которыми сталкивается администрация общеобразовательных учреждений при открытии и формировании специализированных классов. Акцентируется внимание на совершенствование образовательного процесса.
Страниц – 32
.
Ключевые слова
: специализированные классы, профильное обучение, дифференциация обучения.
1. Актуальность профильного обучения
В последние годы все чаще поднимается вопрос о профильном обучении в школе. В школах России проводится эксперимент по введению профильного обучения. Утвержден федеральный базисный учебный план и примерные учебные планы для образовательных учреждений, реализующих программы общего образования, в том числе примерные учебные планы для разных профилей обучения. Ученые и ведущие учителя-практики разрабатывают программы профильных предметов и элективных курсов для профильного обучения.
Оживленный интерес многих учителей, завучей и директоров школ, да и некоторых родителей к данной проблеме не ослабевает. Многих из них волнуют вопросы организации профильного обучения, составления учебного плана школы в условиях введения профильного обучения, разработки программ элективных курсов для того или иного профиля, преемственности программ общего среднего, дополнительного и профессионального образования, интеграции школ и учреждений дополнительного образования детей в условиях профильного обучения и многое другое.
Профильное обучение существенно отличается от углубленного изучения отдельных предметов. Профильное обучение
– это система специализированной подготовки старшеклассников, направленная на то, чтобы сделать процесс их обучения на последней ступени общеобразовательной школы более индивидуализированным, отвечающим реальным запросам и ориентациям, способная обеспечить осознанный выбор школьниками своей профессиональной деятельности.
Профильное обучение позволяет учащимся выбрать конкретную приоритетную область для более глубокого изучения. Поскольку выбор предполагает ряд вариантов, то переход к профильному обучению – это, прежде всего, расширение свободы, вариативности школьного образования. В отличие же от углубленного изучения отдельных предметов, профильное обучение позволяет школьникам изучать не один, а группу предметов, взаимодополняющих друг друга.
В основе процесса углубленного изучения отдельных предметов лежит предметно ориентированный подход
, а в основе профильного обучения – профессионально ориентированный подход
.
Классы с углубленным изучением отдельных предметов
реализуют общеобразовательные программы начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования и обеспечивают дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся.
Профильные классы создаются на старшей ступени образования
и реализуют двухуровневые образовательные программы среднего (полного) общего образования (базового и профильного) и обеспечивают предметную профильную подготовку учащихся 10–11-х классов. Профильное обучение в классах реализуется по принципу их профессиональной ориентации. При этом учебный процесс в этих классах строится следующим образом:
· углубленно изучаются профильные общеобразовательные предметы и элективные курсы, к которым есть устойчивый интерес и индивидуальные способности учащихся;
· сосредоточивается внимание на формировании профессионально важных качеств личности;
· осуществляется контроль, коррекция профессиональных планов учащихся, выявляется степень их обоснованности;
· намечаются пути подготовки к будущей профессиональной деятельности, способы диагностики мотивационно-ориентационной сферы учащихся, оценки результатов и достижений;
· формируются основы для социально-профессиональной адаптации учащихся: ценностные ориентации, мотивы выбора профессии, профессионально-педагогическая направленность;
· формируются профессиональные интересы учащихся.
Таким образом, в профильных классах общеобразовательных школ наряду с подготовкой учащихся происходит целенаправленное накопление знаний о будущей профессии и формирование мотивационно-ценностного отношения к будущей профессии.
2.
Формирование личности в учебно-воспитательном процессе
Современная российская система образования и воспитания формируется путем реформирования в течение последних десятилетий советской системы образования, которая регулировалась сводом законодательных и нормативно-правовых актов.
Цели и задачи образования всех уровней были строго определены, обладали четким соответствием выходных параметров предыдущего и последующего с ним образовательного уровня, что обеспечивало равенство возможностей граждан при переходе с одного уровня образования на другой. Для каждого уровня образования устанавливалась продолжительность обучения, показатели содержания обучения и формы организации учебного процесса.
Содержание образования определялось типовыми учебными планами и программами дисциплин, которые утверждались государственным центральным органом управления образованием. Это обеспечивало абсолютную унификацию образования, а также возможность переводов обучающихся из одного учебного заведения соответствующего уровня в другое в любом регионе. Лишь незначительная часть учебного времени находилась в распоряжении учебных заведений. Обучающийся практически не участвовал в формировании своей образовательной программы. На его выбор предоставлялись факультативные занятия, но не более 4 часов в неделю.
Под воздействием происходящих в стране радикальных демократических и экономических реформ меняются функции профессионального образования и воспитания. Существенным фактором таких изменений выступает также иной характер и содержание труда. Параллельно со сменой исторических приоритетов в сторону интеллектуализации труда закономерно возрастает роль образования и воспитания молодежи, формирование поколения способного практически овладеть достижениями современной науки.
Понятие «образование» в словаре В. Даля трактуется так: «Ображать, образить - придавать главным образом, обделывать, выделывать вещь, отесывать (преобразить, сообразить, изобразить; придать должный, красивый вид; образовывать, образовать - ображать, делать вид, образ, обтесывать или слагать, составлять нечто целое, отдельное». (39, с. 613). Соответствующее понятию «образование» латинское слово «educare» означает «вытягивать», «выращивать».
В свою очередь, слово «воспитание» имеет своим корнем «питать». Совместив понятия «образование» и «воспитание», можно получить формулу «выращивания» и «питания» нового поколения. Так можно попытаться объяснить этимологическую основу данных понятий.
Социальная роль образования и воспитания влияет на успехи в экономике и политике, развитие духовного потенциала общества. В сфере образования занято более 40 миллионов человек, т.е. почти треть всех работающих в России. Даже по этим измерениям сфера образования обнаруживает себя как самая крупная сфера общественной деятельности, всей социальной сферы.
Ведущим фактором социальной среды является образование как процесс и результат освоения системы научных знаний, а также познавательных умений и навыков с целью формирования на их основе мировоззрения, нравственных, профессиональных и других качеств, развития творческих сил и способностей личности.
В последнее время все чаще ощущается потребность в специалистах, способных не только грамотно использовать современную технику и технологию, но и действовать на основании нравственного критерия совершенствования техники. М.М.Зиновкина справедливо отмечает, что раскрыть свои возможности и самореализоваться как личности удается не каждому. Чтобы образование и сопутствующее ему воспитание Человека будущего обеспечили высокий уровень нравственности, реализуемый в создаваемых и используемых искусственных объектах, требуется создание целостной инновационной системы обучения специалистов во всех звеньях образовательной цепи, главной целью которой стала бы ориентация на нравственные ценности.
Функции образования и воспитания гораздо шире и важнее, нежели только обучение, подготовка человека к какому-либо виду трудовой деятельности. В совокупности с окружающей социальной средой образование создает цельную личность, а применительно к обществу в целом - обращенный в будущее духовный потенциал созидания.
У молодежи, как субъекта образования и воспитания, нет собственной истории. Она менее взрослых связана с догмами и обычаями, обладает высокой социальной динамичностью, быстрым восприятием нового, как положительного, так и отрицательного. Однако при всей относительной самостоятельности, молодежь нуждается в постоянном наставлении, советах, разъяснении типовых ситуаций и ошибок. К сожалению, сегодня процесс воспитания переродился в свою противоположность и сводится к правовому и идеологическому воздействию на молодежь. Общество как бы «борется» с молодежью, вместо ее наставления и поддержки.
Понятие «образование», по нашему мнению, включает в себя обучение и воспитание. Обучение можно определить как целенаправленный процесс взаимодействия педагога и учащихся, в ходе которого осуществляется передача ему определенного опыта. Но, как замечал Д.Менделеев, «обучение без воспитания это меч в руках сумасшедшего». Чтобы человек позитивно, с пользой для себя и общества, использовал приобретенный в ходе обучения опыт, ему нужно привить определенные нравственные качества, т.е. воспитать.
Современная педагогическая практика нуждается в научном обосновании важнейших факторов обновления системы воспитания и перевода их на соответствующий методический уровень. Изменяющееся общество требует радикальных преобразований в содержании, формах и методах работы с учащейся молодежью старших классов, ПТУ, колледжей и ВУЗов.
Воспитание является важнейшей категорией педагогики. Всякое умаление его роли в образовательном процессе влечет за собой негативные последствия. Тенденции к снижению роли воспитания как понятия и явления не имеют под собой никаких разумных оснований. Более того, есть основания утверждать, что если образование все более совершенствуется за счет новых педагогических технологий, методик и учебного оборудования, то воспитание остается самым трудным процессом и стороной воспроизводства человека.
Воспитание является сложной, нелинейной и во многом неопределенной системой, требующей многомерного и многоаспектного подхода к ее анализу и проектированию, выбора приоритетов для каждой исторической эпохи и каждой конкретной ситуации.
Философы под воспитанием понимают процесс становления человека как творческого субъекта. Социологи ограничивают воспитание процессами обучения и усвоения индивидом ценностей и норм общественного поведения. Психологи рассматривают воспитание как процесс развития имманентно присущих данному индивиду качеств и их корректировки. Педагогика осуществляет синтез подобных подходов к определению воспитания, понимая его как процесс неразрывный с обучением и осуществляемый посредством образования личности.
Воспитание как фактор развития личности отличается особой целенаправленностью, высокой степенью организации и систематизации. Это специально организованный и целенаправленный процесс в рамках учебных заведений и общественных институтов, воздействующий на человека всей совокупностью идеологических, политических, информационных и иных ориентирующих средств. Особую значимость в настоящее время приобретают средства массовой информации, которые все более монополизируют процесс «производства человека как человека».
"Крайне желательно, - пишет академик РАО А.М.Новиков, - чтобы идеология в России базировалась на национальной идее как на том фундаменте, который сможет консолидировать все общество. Ибо национальная идея - это диалектическое единство оплодотворяющего начала нации и одновременно традиций ее многовекового бытия (понятие "идея" в общем смысле в философии означает ведущую мысль, которая не только подытоживает предыдущее развитие чего-то, но и указывает дальнейшее направление его развития)".
Основываясь на традициях культуры России, А.М.Новиков в определении национальной идеи через "три обобщающих понятия: духовность, народность, державность. Если обратиться к трем категориям -личность, общество, государство, - выстроены в определенной логической схеме: духовность - как направленность личности каждого отдельного человека; народность - как отношения каждого человека с обществом, с народом и как система общественных отношений; наконец, державность как система отношений человека и государства, общества и государства". (74, с. 3,7).
Более детальное рассмотрение подходов позволяет выделить ряд основных приоритетов в области образования:
- гуманизм, предполагающий отношение к личности как к самоценности;
- духовность, проявляющуюся в формировании нравственных ориентации, соблюдении общечеловеческих норм морали;
- демократизм, предполагающий переход от однонаправленной идеологии к системе, основанной на взаимодействии объекта и субъекта воспитания;
- патриотизм, как одно из условий сохранения целостности государства, связи между поколениями, освоения и приумножения национального богатства.
Духовный облик молодого поколения, как и общества в целом, все более определяет уровень цивилизованности любой страны. Могущество страны стали измерять по уровню развития промышленности, ибо именно они могли выдержать конкуренцию в экономическом соревновании.
Сейчас символом прогресса и величия страны стали передовые технологии, прежде всего компьютерные. Конкурентоспособность стала повышаться за счет более эффективной обработки огромных массивов постоянно нарастающей информации, воспринять и систематизировать которую в одиночку человеческий мозг уже не в состоянии.
Признанные обществом приоритеты определяют характер социальной среды, которая в свою очередь обуславливает содержание и эффективность воспитания.
На протяжении всей истории педагогики активно дискутируется вопрос: является воспитание процессом воздействия или взаимодействия? Есть основания говорить о неразрывном характере отношений, связывающих воздействие и взаимодействие в воспитательном процессе, хотя бы потому, что всякое воздействие одного субъекта на другого влечет за собой ответную реакцию последнего. Однако говорить о равном воздействии педагога и учащегося было бы неправомерно. Именно поэтому педагог одновременно предстает и в качестве учителя наук и в качестве наставника, воспитателя. В этом смысле «педагогика сотрудничества» не может и не должна пониматься как только процесс взаимодействия. Поэтому вполне закономерной является тенденция возвращения к вопросам социальной поддержки и воспитания в государственной образовательной политике России.
Образовательные учреждения остаются действенным институтом воспитания молодого поколения. Во многих из них в настоящее время воссоздаются структуры, осуществляющие воспитательные функции. Например, вводятся должности заместителей директоров по воспитательной работе, психологов, социальных работников, разрабатываются планы воспитательной деятельности с участием всего преподавательского корпуса.
Синтез обучения и воспитания призван культивировать мысли и чувства, которые могли бы ограничить, смягчить и изменить направление нежелательных для общества тенденций.
3.
Дифференциация содержания образования
Реализация личностно-ориентированной программы образования, всесторонний учет способностей, наклонностей и интересов ребенка предполагает дифференциацию обучения.
Дифференциация обучения является одним из ключевых направлений модернизации школы. Это определяется той ролью, которой играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, нормализации их учебной нагрузки, осуществлении преемственности в обучении и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится определяющим фактором и средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентацией каждого отдельного человека.
Ведущую роль в раскрытии теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования.
До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников. Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.
Дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения и организации коммуникации учителя - учеников с учетом индивидуально-психологических особенностей учащихся. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.
Е.А. Певцова и И.Унт рассматривают дифференциацию обучения, как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. При этом происходит разделение учебных планов, программ по различным направлениям научного знания и деятельности человека. Ведущей функцией дифференциации обучения является обеспечение каждого ученика максимальными возможными условиями гармоничного развития на основе выбора содержания образования и создания благоприятных условий в социальном окружении.
Дифференциация обучения понимается как организация и методика обучения, "при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможность адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание, тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям".
3.1. Внешняя и внутренняя дифференциации образования
Выделяют внешкольную и внутришкольную дифференциации. Под внешкольной понимается наличие различных типов общеобразовательных учреждений (для российской системы образования - это гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов). Под внутришкольной, которая в свою очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, понимается дифференциация, реализуемая внутри общеобразовательного учреждения. Внешняя дифференциация затрагивает саму структуру обучения и предполагает учет особенностей учащихся посредством их объединения в отдельные группы, которая может быть реализована в различных формах:
- перераспределение обычных классов в соответствии с уровнем успеваемости учащихся и характером требований к обучению;
- организация специальных классов и школ для обучения детей, имеющих глубокий интерес и способности к определенной области знаний;
- организация групп, для которых учебный план приспособлен к интересам и потребностям учащихся;
- обучение по выбору (обязательному или добровольному), при котором возможно углубленное изучение обязательных предметов, изучение дополнительных предметов, факультативное изучение предметов.
Под внутренней дифференциацией многие ученые понимают использование на занятиях с детьми одного класса различных методов и средств, обеспечивающих максимальное развитие способностей, склонностей, удовлетворение познавательных потребностей и интересов каждого ученика. Рассматривая внутреннюю дифференциацию, принято учитывать, что при этом происходит "учет индивидуальных особенностей, присущих группам учеников, и организация вариативного учебного процесса в этих группах". Если же учебный процесс строится с учетом особенностей каждого учащегося (а не групп), то следует говорить об индивидуализации - предельном варианте дифференциации. Распределение учащихся по учебным группам может происходить на основе различных признаков: по общим способностям, по индивидуальным психофизиологическим особенностям, по интересам или проектируемой профессии.
В педагогической практике очень часто основой для реализации внутренней дифференциации является теория оптимизации обучения Ю.К. Бабанского. В соответствии с указанной теорией разделение учащихся на группы может осуществляться по такому показателю, как "реальные учебные возможности"
учащихся. При этом выделяют внутреннюю и внешнюю основу реальных учебных возможностей. К внутренней основе он относит обучаемость личности (развитость основных процессов и свойств мышления); специальные знания, умения и навыки; умения и навыки учебного труда; элементы физического развития (особенно влияющие на учебную работоспособность); отношение личности к учению; элементы воспитанности личности, в наибольшей степени влияющие на учение.
Таким образом, разделяя дифференциацию на внешнюю и внутреннюю, рассматривают прежде всего организационный аспект обучения
- предполагающий объединение учащихся в отдельные классы, организацию специальных школ.
3.2. Профильная дифференциация образования
Однако главным видом дифференциации содержания образования следует считать профильную и уровневую дифференциацию. В этом случае большее внимание уделяют не организационному аспекту обучения, а его содержанию.
В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:
С психолого-педагогических
позиций цель дифференциации - индивидуализация
обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.
Цели индивидуализации:
- учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;
- воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.
С социальной
точки зрения цель дифференциации - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической
точки зрения цель дифференциации - решение назревших проблем школы путем создания новой методической системы дифференцированного обучения учащихся, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
Многие специалисты фактически отождествляют уровневую дифференциацию с дифференциацией внутренней (внутриклассной), предполагающей учет индивидуальных особенностей учащихся посредством эффективного сочетания различных методов, организационных форм и средств обучения. В последнее время уровневую дифференциацию рассматривают в более широком смысле, связывая ее с реализацией учебных программ различного уровня. Появились и разноуровневые требования обязательного минимума содержания обучения - уровень "А" и уровень "В", обсуждаются вопросы выделения трех уровней: уровень "А" - общеобразовательный; уровень "В" - повышенный, "С" - углубленный.
Углубленное обучение - это такое взаимодействие ученика и учителя, при котором происходит:
- развитие интеллектуальных способностей ученика, его общеучебных, общеинтеллектуальных и познавательных умений и навыков на повышенном уровне
;
- усвоение учебного материала одного или нескольких предметов по всем разделам
(содержательным линиям) на более высоком теоретико-практическом уровне;
- достижение необходимого уровня воспитания и физического развития ребенка.
При этом углубленное обучение осуществляется преимущественно в условиях внешней дифференциации или в условиях внутренней дифференциации, ориентировано на учащихся, имеющих высокие общие способности или проявляющих специальные способности, реализуется на основании учета способностей и интересов учащегося при ведущей роли способностей.
Все сказанное выше позволяет определить соотношение профильного, уровневого и углубленного обучения в средней общеобразовательной школе.
Профильное обучение может строиться либо на основе лишь профильной дифференциации или на основе сочетания профильной и уровневой дифференциации; при этом оно должно реализоваться на старшей ступени школы, а с точки зрения организации - должно основываться на внешней дифференциации (организация профильных классов и школ).
Углубленное обучение строится на основе уровневой дифференциации, понимаемой в широком смысле, может реализовываться на различных ступенях общего среднего образования, а сточки зрения организации может реализовываться как на основе внешней, так и внутренней дифференциации.
Профильная дифференциация связана с целенаправленной специализацией содержания образования на основе интересов, склонностей школьников, их жизненных планов и намерений.
Стремительный рост объема информации в современном мире, постоянное расширение
С профильной дифференциацией содержания образования связывают возможности максимального раскрытия индивидуальности, творческих способностей и склонностей личности учащегося, более эффективной и целенаправленной подготовки их к продолжению образования в избранной области, предполагаемой профессиональной деятельности.
Профильная дифференциация предусматривает осознанный, добровольный выбор учащимися направления специализации содержания обучения, познавательных потребностей, способностей, а также достигнутого уровня на основе знаний и умений и профессиональных намерений. Она тесно связана с осуществлением индивидуального подхода по отношению к отдельным группам учащихся.
Поэтому решение проблемы дифференциации содержания обучения играет большую роль в реализации личностно-ориентированной модели обучения.
Личностно-ориентированная модель обучения, разрабатываемая в настоящее время в целом ряде психолого-педагогических, дидактических и методических исследованиях направлена на развитие умственных способностей школьников на основе максимального учета и использования индивидуальных особенностей их познавательной деятельности и мышления. Для этого можно использовать: а) выбор содержания обучения соответствующего уровня, но не ниже обязательного, заданного государственным стандартом; б) обоснованное сочетание дифференциации и интеграции, разработку структуры учебной деятельности учащихся, максимально развивающей их способности, мотивацию, устремления; присвоение школьникам опыта деятельности различного типа - коммуникативной, когнитивной, трудовой, эстетической и др., учитывая, что в этом случае происходит воздействие на все сферы личности: когнитивную, волевую, социально-психологическую, деятельностно-практическую; в) создание благоприятных условий в социальном окружении. Таким образом, развитие личности осуществляется при реализации активности ученика, его самостоятельности, инициативности.
Профильная дифференциация в организационном аспекте предполагает объединение учащихся в относительно стабильные группы, где учебный процесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню школьников.
Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения - 15 лет (Х класс), т.е. возраст, когда начинают формироваться устойчивые познавательные интересы, профессиональные устремления и т.д.
Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования являются предметы изучения научных дисциплин, основы которых представлены в школьном образовании, иначе говоря, "предметный" подход к дифференциации.
Профильная дифференциация содержания образования по предметным областям в настоящее время уже получила достаточно широкое распространение в практике школы разных регионов страны.
Вместе с тем, предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, проектируемая профессия. В этом случае осуществляется объединение обучаемых по интересу, склонности к тому или иному виду деятельности.
А.Б. Орлов подчеркивает в этой связи, что "личностные интересы обеспечивают "мотивационный переход" к профессиональной (учебно-профессиональной) деятельности и составляют ценнейшую основу для устойчивых профессиональных намерений".
Важнейшим фактором развития способностей учащихся является формирование устойчивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельности, которые затем перерастают в устремления профессионально заниматься этим видом деятельности. Аналогично, возникновение интереса, мотивации к той или иной учебной деятельности тесно связано с пробуждением определенных способностей к ней и инициирует их развитие.
Проведенный анализ психолого-педагогических и дидактических основ, а также практики профильной дифференциации содержания образования в школе, показывает, что:
- профильная дифференциация содержания образования является одним из эффективных средств повышения качества образования, развития способностей, склонностей, интересов школьников; активности их познавательной деятельности;
- профильное, углубленное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящие предпрофессиональный характер, позволяет обеспечить достаточную подготовку выпускников школы к успешному продолжению образования, а сама такая подготовка рассматривается в настоящее время как одна из основных задач старшей ступени школы;
- профильная дифференциация содержания обучения является для старшеклассников средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способности, профессиональные намерения, наметить пути дальнейшего образования и профессионального самоопределения;
- основаниями для профильной дифференциации содержания образования являются основные предметные области знания и профессиональные намерения учащихся.
4.
Концепция профильного образования
Концепция профильного образования формируется под воздействием современных социально-экономических преобразований и меняет цели и способы организации учебно-воспитательного процесса. Прежняя задача обучения посредством передачи учащимся определенного объема знаний, умений и навыков расширяется до формирования их готовности к труду и максимальной самореализации в новых условиях. В этой связи получают развитие вариативность образования, эффективные педагогические технологии, в педагогическую среду возвращается понимание необходимости соединения обучения и воспитания.
Используя новые приемы и технологии профильного образования, педагог должен добиваться успешного социального взросления и профессиональной самореализации учащихся путем активизации учебно-воспитательного процесса. Это достигается вниманием к каждому этапу самореализации, включая профессиональную ориентацию школьников, процесс профессионального образования и выявления различных факторов, влияющих на успешную адаптацию выпускников на производстве. Проблема профессиональной самореализации учащихся и пути ее оптимизации в учебно-воспитательном процессе исследованы недостаточно.
В настоящее время выявлен ряд противоречий между:
• потребностью рынка труда в рабочих, способных к профессиональной самореализации в новых условиях деятельности и формой их подготовки, не учитывающей всю совокупность этапов их социального и профессионального становления;
• необходимостью учета в организации учебно-воспитательного процесса интересов и склонностей учащихся и традиционными требованиями предметно-ориентированного профессионального образования;
• наличием адаптивных технологий профессионального образования, приспосабливающихся к изменяющимся требованиям рынка труда, социума в целом и недостаточным освоением их педагогическими коллективами;
• возрастающими потребностями научно-методического обоснования современных проблем воспитания и снижением социально-воспитательной функции учреждений образования.
Объективная потребность педагогической теории и практики в совершенствовании учебно-воспитательного процесса, создании условий для раскрытия внутреннего потенциала личности, недостаточная разработанность методологических и организационно-методических основ адаптации учащихся к выбранной профессии определили актуальность разработки адаптивных технологий учебно-воспитательного процесса в системе начального профильного образования.
Успешность процесса профессиональной самореализации учащихся требует:
• разработки и внедрения психолого-педагогических технологий индивидуальной работы с отстающими учащимися;
• развития социально-воспитательной функции учреждения НПО, обеспечивающей эмоциональное, нравственное, культурологическое, физическое развитие учащихся;
• создания педагогических условий профессиональной самореализации учащихся (знание педагогом профессии, основных этапов и конечного результата, дидактических алгоритмов обучения и т.п.);
• методики поэтапной оценки эффективности профессиональной самоорганизации учащихся, представляющей собой комплекс социологический и дидактических методов, инструментальных средств измерения;
• повышения роли педагога в развитии способностей учащихся к профессиональной самореализации.
Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитываются интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе, выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.
Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.
Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:
- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;
- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;
- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;
- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.
В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-ому году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: “академический”, который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию и “профессиональный”, в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основной школе).
В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка. Вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.
Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:
· Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах являются профильными.
· Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.
· Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.
· Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественнонаучный, филологический, социально-экономический) и три в Германии (“язык-литература-искусство”, “социальные науки”, “математика-точные науки-технология”).
· Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция, Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов, продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.
· Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.
· Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей - во Франции, гимназия - в Германии, “высшая” школа - в США.
· Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например, во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.
· Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялось влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.
4.1. Модель общеобразовательных учреждений с профильным обучением
Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.
Любая форма профилизации обучения ведет сокращению инвариантного компонента
. В отличие от привычных моделей школ с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные - на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.
Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.
Базовые общеобразовательные предметы
являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, интегрированные курсы для возможных профилей.
Профильные общеобразовательные предметы
– предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественнонаучном профиле; литература, русский и иностранные языки – в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.
Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.
Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.
Элективные курсы
– обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.
При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.
Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.
Следует отметить, что возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизаци: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся.
Концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.
Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования,
обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.
Таким образом, можно выделить несколько вариантов (моделей) организации профильного обучения.
1)
Модель внутришкольной профилизации
Общеобразовательное учреждение может быть однопрофильном
(реализовывать только один избранные профиль) и многопрофильном
(организовать несколько профилей обучения).
Общеобразовательное учреждение может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам (в том числе, в форме многообразных учебных межклассных групп) в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы.
2)
Модель сетевой организации
В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться в двух основных вариантах.
Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного общеобразовательного учреждения, обладающей достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое выполняет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую оно способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр».
Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.).
Предложенный подход не исключает возможности существования и дальнейшего развития универсальных школ и классов, ориентированных на профильное обучение и различного рода специализированных общеобразовательных учреждений.
Решение об организации профильного обучения в конкретном образовательном учреждении принимает его учредитель по представлению администрации образовательного учреждения и органов его общественного самоуправления.
Учитель профильной школы обязан не просто быть специалистом высокого уровня, соответствующим профилю и специализации своей деятельности, но и должен обеспечивать:
- вариативность и личностную ориентацию образовательного процесса (проектирование индивидуальных образовательных траекторий);
- практическую ориентацию образовательного процесса с введением интерактивных, деятельностных компонентов (освоение проектно-исследовательских и коммуникативных методов);
- завершение профильного самоопределения старшеклассников и формирование способностей и компетентностей, необходимых для продолжения образования в соответствующей сфере профессионального образования.
Новые требования к учителю в условиях перехода к профильному обучению диктуют необходимость дальнейшей модернизации педагогического образования и повышения квалификации действующих педагогических кадров.
Для реализации данной задачи необходимо разработать модели структуры и содержания подготовки специалистов для профильной школы на основе современных подходов к организации педагогического образования, что должно включать опережающую проработку модели стандартов высшего педобразования третьего поколения.
Новые модели высшего педагогического образования задают необходимую средне- и долгосрочную перспективу. Вместе с тем в ближайшие несколько лет основной объем преподавательской работы в профильной школе будет вести действующий педагогический корпус. В этой связи для обеспечения необходимого уровня профессиональной подготовки учителей при переходе на профильную школу предполагается всем учителям, изъявившим желание работать в профильной школе, пройти повышение квалификации или переподготовку и получить соответствующее свидетельство (сертификат).
Заключение
При планировании введения профильного обучения следует принять во внимание объективную необходимость подготовительной работы по обновлению содержания образования и его обеспечения (стандарты, учебные планы, примерные программы, учебники и методические пособия, переподготовка кадров и проч.). Следует также учитывать необходимость соотнесения планируемых действий с рядом осуществляемых общесистемных нововведений в образовании. В частности, введение единого государственного экзамена. С учетом реально складывающейся ситуации предлагаются следующие этапы перехода на профильное обучение в среднесрочной перспективе.
Предварительным этапом введения профильного обучения является начало перехода на предпрофильное обучение в последнем классе основной ступени.
При содействии муниципальных и региональных органов управления образованием необходимо организовать повышение квалификации учителей и администрации общеобразовательных учреждений, принять меры по обеспечению школ учебными пособиями и при необходимости учебниками, отвечающими задачам профильного обучения.
Перед введением профильного обучения в общеобразовательных учреждениях должен быть проведен значительный объем работ по обеспечению предстоящего выбора учащимися профилей обучения (анкетирование, беседы с родителями и др.).
Параллельно должна быть осуществлена разработка процедуры приема выпускников предпрофильных классов в профильные школы (классы, группы).
А также продолжена работа по созданию нового поколения учебной литературы, уточнению базисных учебных планов, разработке и принятию примерных учебных планов профилей.
Литература
1. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка// М.: Русский язык - 1978.
2. Новиков А. М. Методология образования // Эгвес – 2006.
3. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования //Дидакт-учитель. – 2002.
4. Артемова Л.К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения //Педагогическое образование и наука. – 2003.
5. Тахтамышева Г.Ч. На пути к профильном обучению: Метод.пособие //Г.Ч.Тахтамышева; М-во образования и науки РТ; ИПКРО РТ. – Казань: ИПКРО РТ, 2004.
6. Предпрофильная подготовка: Начало эксперимента //М-во образования РФ. – М.: Альянс-пресс, 2004.
7. Воронина Г. Проблемы функционирования профильных классов //Учитель. – 2005.
8. Кувшинова Г.А. Идея дифференциации обучения в концепции Н.К. Гончарова // Пятигорск: ПГЛУ – 2005.
9. Кувшинова Г.А. Индивидуализация учебного процесса в системе дифференцированного обучения И.Э. Унт //Ростов: РГПУ – 2006.
10. Шахмаев Н.М. Научно-методическое обеспечение профильного обучения в старших классах // Психология. 2008 №3.
11. Митина Л. М. Психологические проблемы профессионального развития педагога // Психологическая наука и образование. 2008 № 3.