Мерзлякова В.П., Рау Е.Н.
Развитие мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции. — М: В. Секачев, 2011.
В монографии подробно рассмотрены научные направления изучения заикания, описаны психологические особенности заикающихся подростков и взрослых, показана продуктивность интегрированного использования логопедических и психокоррекционных технологий при устранении заикания. Обоснована необходимость формирования мотивации достижения успеха в процессе коррекционной работы с точки зрения влияния на ее продуктивность. Описана система работы по развитию мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции с учетом личностных особенностей заикающихся подростков и взрослых (в рамках личностно-ориентированного подхода). Данная книга предназначена для специалистов в области патологии речи, студентов и аспирантов высших учебных заведений, обучающихся по специальностям «Логопедия» и «Специальная психология».
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ................................................................................................................................... 4
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ............................................................................................................................. 7
§1. Научные направления изучения заикания в историческом и современном аспектах. 7
§2. Психологические особенности заикающихся подростков и взрослых. Специфика мотивационной сферы заикающихся................................................................................ 15
§3. Анализ факторов, влияющих на продуктивность коррекционно-педагогической работы с заикающимися....................................................................................................................... 27
§4. Мотивация достижения и ее влияние на продуктивность учебной деятельности. Роль индивидуально-психологических факторов в формировании мотивации достижения. 33
§5. Пути формирования мотивации достижения успеха в процессе общепедагогической и коррекционной работы........................................................................................................ 43
ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ 50
§1. Организация изучения индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых, влияющих на формирование мотивации достижения успеха при коррекции заикания.............................................................................................................. 50
§2. Особенности личности заикающихся подростков и взрослых, влияющие на формирование мотивации достижения успеха при устранении заикания........................................... 54
ГЛАВА III ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ......................................... 90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ....................................................................................................................... 130
Приложение МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, ВЛИЯЮЩИХ НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПСИХОКОРРЕКЦИИ...................... 134
ВВЕДЕНИЕ
Одним из путей решения проблемы повышения эффективности коррекционной работы с заикающимися является совершенствование организации, содержания, средств и методов коррекционного процесса.
В работах некоторых авторов особое внимание обращено на те свойства личности заикающихся, которые непосредственно влияют на успешность коррекционного процесса (Л.З. Арутюнян, Н.М. Асатиани, В.И. Селиверстов, А.Б. Хавин). Особое внимание в этой связи уделяется фактору мотивации к преодолению заикания (Б. Адамчук, Ж.М. Глозман, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова). Ряд исследователей отмечает, что наличие негативного опыта предыдущих попыток устранения заикания может привести к усугублению личностно-коммуникативных свойств заикающихся, проявляющихся в ряде патологических изменений: когнитивных (искаженное представление о себе и своих возможностях), эмоциональных (наличие отрицательных психических состояний, в основе которых логофобический синдром) и поведенческих (наличие стереотипов пассивно-оборонительного поведения). Наряду с этим у заикающихся может существенно меняться так называемая потребностно-мотивационная сфера, проявляющаяся в неверии в возможность преодоления заикания (Ж.М. Глозман, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, Н.Н. Станишевская). В этой связи интересны данные польского исследователя Б. Адамчука [68], указывающего на наличие стойкой мотивации к излечению лишь у 10% заикающихся, что существенно усложняет достижение продуктивных результатов их реабилитации.
Поэтому вопрос о достижении наибольшей продуктивности в работе с заикающимися так или иначе связан с активностью самих пациентов. Так, с точки зрения Н.Л. Карповой (1997), необходимо обращать внимание на уровень мотивационной включенности, как самих пациентов, так и их ближайшего семейного окружения; по данным В.И. Селиверстова (1979, 1994), учитывать индивидуальные особенности заикающихся; а, по мнению Ю.Б. Некрасовой (1985, 1992), не только учитывать эти особенности, но и создавать, пролонгировать в процессе психолого-педагогического воздействия продуктивные психические состояния, влияющие на качество речи. В основе этих состояний лежит «мобилизационная готовность пациентов», связанная, по нашему мнению, с уровнем их мотивационного настроя на успешное преодоление заикания. В данном исследовании нами предложено понятие «мотивационный настрой» на преодоление заикания, включающее в себя желание и веру в возможность его устранения, а также осознание необходимости собственных усилий в работе над речью.
Фактор мотивации более широко рассматривается в психолого-педагогической литературе, направленной на изучение вопросов эффективности учебной деятельности (А.К. Маркова, А.Б. Орлов, Л.М. Фридман и др.), где также доказывается необходимость исследования некоторых индивидуально-психологических свойств, влияющих на формирование так называемой «положительной мотивации» в процессе обучения.
Мотивация достижения успеха выступает в качестве позитивного фактора деятельности, определяющего стремление человека добиваться успехов в деятельности, что в значительной степени определяет ее продуктивность. Обращает на себя интерес исследователей к проблеме поиска путей формирования мотивации достижения успеха в ходе общепедагогической и коррекционной работы. В общепедагогической литературе описываются не только условия, способствующие формированию мотивации учебной деятельности, но и способы воздействия на мотивацию достижения путем формирования адекватных личностных свойств (Л.Е. Матузов и др.). В литературе, посвященной коррекционному обучению заикающихся, большее внимание уделяется созданию «психологической почвы», способствующей повышению их мотивационной включенности в процесс коррекционного обучения (Н.Л. Карпова и др.). В то же время свойства личности заикающихся подростков и взрослых, влияющие на формирование мотивации достижения успеха при коррекции заикания, недостаточно изучены, и, как следствие, их учет в процессе коррекционной работы является неполным.
В связи с этим изучение психолого-педагогических основ формирования мотивации достижения успеха при коррекции заикания подростков и взрослых является чрезвычайно важным с точки зрения выявления и учета в коррекционно-логопедической работе тех личностных свойств заикающихся, которые могут препятствовать либо способствовать результативности данной работы в целом.
В первой главе
рассматриваются научные направления изучения заикания в историческом и современном аспектах, описываются психологические особенности заикающихся подростков и взрослых, специфика их мотивационной сферы, анализируются факторы, влияющие на продуктивность коррекционно-педагогической работы с заикающимися, рассматривается влияние мотивации достижения на продуктивность учебной деятельности, ее взаимосвязь с некоторыми свойствами личности, а также пути формирования в рамках общепедагогической и коррекционной работы.
Во второй главе
описываются методы психолого-педагогической диагностики заикающихся подростков и взрослых, позволяющие составить индивидуальный психологический портрет каждого пациента, описываются индивидуально-психологические особенности заикающихся подростков и взрослых, влияющие на формирование мотивации достижения успеха при устранении заикания.
В третьей главе
описывается система работы по развитию мотивационной сферы заикающихся в процессе логопсихокоррекции с учетом их индивидуально-психологических особенностей.
В приложении
приводятся методики психолого-педагогической диагностики заикающихся подростков и взрослых, направленные на изучение личностных особенностей, влияющих на формирование мотивации достижения успеха в процессе логопсихокоррекции.
ГЛАВА I ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ ПРОДУКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ В ОБЩЕЙ И КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКЕ
§1. Научные направления изучения заикания в историческом и современном аспектах.
Заикание представляет собой одно из наиболее распространенных и сложных речевых расстройств, трудно поддающееся коррекции. Расстройства речи у заикающихся имеют длительное течение, которое нарушает полноценный процесс коммуникации, приводит к определенным психологическим изменениям, вызывающим дезадаптацию этих лиц в обществе (Л.З. Арутюнян [4], Н.М. Асатиани [8], Л.И. Белякова [14-17], Н.А. Власова [29], Г.А. Волкова [33], Л.Я. Миссуловин [101], Ю.Б. Некрасова [108-118], В.И. Селиверстов [146], В.М. Шкловский [174] и др.).
Несмотря на многочисленные исследования, посвященные проблеме заикания, до сих пор нет единого представления о данном виде речевого нарушения, как и законченной теории, которая могла бы объяснить его причины и центральные механизмы.
И.А. Сикорский в изданном им впервые в России труде по логопедии, трактовал заикание, как внезапное нарушение непрерывности артикуляции, вызванное судорогой, наступившей в одном из отделов речевого аппарата, как физиологического целого. В этом фундаментальном исследовании автором была предложена классификация речевой судорожности с учетом локализации (дыхательные, голосовые, артикуляционные) [147].
Э. Фрешельс внес существенные дополнения в понимание механизмов проявления заикания, рассматривая не только локализацию речевых судорог, но и их типы (клонические, тонические, смешанные), сопровождаемые наличием разнообразных физических и психических симптомов [160].
Г.Д. Неткачев, акцентируя внимание на психических проявлениях заикания, наряду с «судорожными движениями в аппарате речи» рассматривал заикание как психоневроз или «страдание чисто психическое», проявляющееся в навязчивых мыслях, фобиях и целом спектре постоянных негативных эмоциональных переживаний, что отражается на появлении тревожно-мнительного характера и отрицательных личностных черт [120].
Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности человека и, в частности, о механизме невроза также сыграло важную роль для понимания специфики нарушений при заикании. Заикание понимали как невроз, функциональное нарушение, захватывающее не только речевую функцию, но и многие другие стороны деятельности человека, тем самым актуализируя вопрос о роли психологического фактора при заикании, его травмирующем влиянии на личность человека. (И.С. Авербух, О.Г. Архипова, В.А. Гиляровский, Н.И. Жинкин, В.С. Кочергина, М.С. Лебединский, С.С. Ляпидевский, И.П. Тяпугин, М.Е. Хватцев, Ю.А. Флоренская и др.). В качестве механизма возникновения заикания ученые рассматривали возникающее вследствие разных причин перенапряжение процессов возбуждения и торможения и образование патологического условного рефлекса [43].
Попытки рассматривать заикание с клинических, физиологических, нейрофизиологических или психологических позиций приводят к развитию различных научных направлений к пониманию природы и механизмов данного речевого нарушения. Соответственно, предлагаются различные комплексные системы реабилитации заикающихся, в которых одно из направлений комплексного метода (логопедическое, психотерапевтическое или клиническое) является приоритетным. Наряду с этим всеми исследователями признается необходимость учитывать сложную структуру дефекта при заикании: наличие не только речевой судорожности, но и психологических особенностей, составляющих единство в общей картине заикания.
Заикание как преимущественное нарушение коммуникативной функции речи (при полной сохранности функции мышления) рассматривается представителями психолого-педагогического направления
(Г.А. Волкова [33], Р.Е. Левина [81, 82], С.А. Миронова [100], В.И. Селиверстов [146], Н.А. Чевелева [169], А.В. Ястребова [179] и др.). Так, Р.Е. Левина (1963) отмечает, что возникновение заикания связано с переходом к самостоятельной развернутой речи и обусловлено трудностью применения языковых средств (поиска слов, грамматической формы, оборота речи) [81]. При заикании наиболее сложной оказывается для детей планирующая речь, когда необходимо строить свое сообщение без опоры на прошедшие действия, пережитые или наблюдаемые события. А.В. Ястребова объясняет это несоответствием между уровнем развития языковых средств и способностью адекватно пользоваться в процессе устного общения [179]. Таким образом, доказывается необходимость развития планирующей функции речи в процессе коррекционной работы.
Г.А. Волкова рассматривает заикание как сложное расстройство речи, обусловленное дизонтогенезом психических функций и дисгармоничным развитием личности. Речевые и психические нарушения накладывают отпечаток на процесс речевого общения, искажая и деформируя его [33].
Большое значение для понимания специфики психической деятельности заикающегося человека имеют исследования В.И. Селиверстова [146]. Основополагающим фактором, определяющим характер и сложность психологических особенностей заикающихся, по мнению В.И. Селиверстова является фиксированность на своем дефекте, представляющая собой «отражение объективно существующего речевого дефекта (речевых запинок) во всей психической деятельности заикающегося человека» и проявляющаяся в особенностях взаимодействия с социальной средой [146, с. 49]. Исследователь отмечает, что неблагоприятный опыт прошлого порождает у заикающихся не только определенные представления и понятия о своей дефектной речи, о себе и о своем положении в коллективе, но и формирует «предвидение своих речевых запинок, ожидание их в определенных ситуациях» [146, с. 42].
Представители клинико-педагогического направления
(Н.М. Асатиани [6-8], Л.И. Белякова [13-17], Т.А. Болдырева [20-22], Н.А. Власова [29-30], В.Г. Казаков [59,60], А.И. Лубенская [17], Е.В. Оганесян [122], Ю.А. Флоренская [156] и др.) при оценке патогенетических механизмов и структуры дефекта такого сложного речевого расстройства опираются на принадлежность к той или иной клинической форме. Л.И. Белякова отмечает, что у заикающихся с невротической формой вследствие застойной активности в эмоциогенных структурах мозга и некой «уязвимости специфических речевых структур» формируется новая патологическая система речи на фоне уже развившейся, сохранной функциональной системы речи, что создает условия взаимовлияния и функционирования каждой из них [16, с. 103]. Этим объясняется ситуативность проявления заикания, наличие периодов плавной речи даже при тяжелой степени этой речевой патологии во время усиления защитных механизмов мозга. У заикающихся с неврозоподобной формой заикания патологическая речевая система формируется вследствие органического поражения стриопаллидарных структур мозга и декомпенсации регулирующих механизмов мозга и спонтанно не подавляется, что говорит об изначальном отсутствии (например, при ОНР) либо о разрушении (например, при афазии) нормальной функциональной системы.
Наряду с нарушением речевой функции исследователи данного направления отмечают в картине заболевания наличие различных аффективных нарушений (субдепрессивное настроение, содержащее сознание речевой неполноценности), логофобического синдрома [59]. Так, у подростков 11-12 лет с невротической формой заикания развивается вторичная невротическая патологическая реакция в виде логофобии, которая во взрослом возрасте может играть роль доминанты в характере общей клинической картине заикания, трансформируясь в целую систему патологического психологического реагирования. Психическая реакция на речевой дефект при неврозоподобном заикании проявляется, как правило, в не резко выраженной логофобии и трудности адаптации к внешним условиям, связанной с аффективной неустойчивостью, ригидностью мышления, нарушениями памяти и внимания [16]. В связи с этим при лечении заикания признается необходимость дифференцированного применения комплекса медико-педагогических мероприятий (медикаментозные, психотерапевтические, логопедические, логоритмические) в зависимости от нозологической принадлежности заикающихся [8, 122].
Большой интерес для анализа представляют работы исследователей клинико-психологического направления
(В.М. Шкловский [174-175]; А.Б. Хавин [161-164] и др.). Основополагающими для специалистов данного направления являются теоретические положения В.Н. Мясищева, в которых заикание рассматривается как дискоординационное судорожное нарушение речи, возникающее в процессе речевого общения по механизму системного речедвигательного невроза [174]. В.М. Шкловский отмечает клиническую представленность заикания первичными, собственно речевыми, и вторичными расстройствами, которые у взрослых часто становятся доминирующими, что еще раз подчеркивает вывод В.Н. Мясищева о неврозе как «болезни личности» [107, с. 200]. Основываясь на клинико-педагогической характеристике больных с заиканием, В.М. Шкловский предлагает разделение всех пациентов на три группы, с учетом степени дезорганизации отношений личности с окружающей средой и снижения показателей социальной активности.
А.Б. Хавин пишет, что особенности личности заикающихся (трудности социальной адаптации, степень нарушения системы отношений с окружающими, внутренняя картина болезни (по А.Р. Лурия), определенные варианты индивидуальной психологической структуры и неблагоприятный фон при речевом дефекте) в 80% случаев дают прогноз неблагоприятной субъективной оценки результатов лечения [163].
Исследователи нейропсихологического направления (И.В. Данилов, И.М. Черепанов [43], М.И. Лохов [88, 89], В.В. Суворова, М.А. Матова, З.Г. Туровская [151] и др.) рассматривают заикание с позиции деятельности и взаимоотношений правого и левого полушарий мозга.
С позиций данного подхода И.В. Данилов и И.М. Черепанов делают вывод о том, что у заикающихся при речевой деятельности левое полушарие не может в полной мере осуществить свою ведущую (организационную) роль по отношению к процессам, имеющим место в правом полушарии [43]. М.И. Лохов (1994) также отмечает, что при заикании наблюдается нарушение межполушарных взаимоотношений, вызванных недостаточно эффективной работой правого полушария головного мозга [88]. В.В. Суворова, М.А. Матова, З.Г. Туровская указывают на недостаточность при заикании правополушарных функций, отклонения в межполушарных отношениях, а также нетипичную латерализацию речевой и зрительной функций [151].
На особенности формирования функциональной асимметрии мозга при заикании указывают также В.М. Шкловский, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова, М.Е. Хватцев, Л.Я. Миссуловин и некоторые другие авторы.
Представители психолингвофизиологического направления
в исследовании заикания (И.Ю. Абелева [1], Н.И. Жинкин [50] и др.) пытаются выяснить, на какой стадии порождения речевого высказывания возникают судороги в речи. По мнению И.Ю. Абелевой, заикание возникает в момент перехода от внутренней речи к внешней, в так называемый компонент «готовности к речи», когда нарушается именно операционально-техническое звено коммуникации при наличии у говорящего коммуникативного намерения, программы речи и принципиального умения говорить нормально [1].
Н.И. Жинкин отмечает, что при заикании возникает разлад произвольного и непроизвольного управления. Словоформы в предложении управляются непроизвольно, в результате сложившегося навыка, в то время как семантический отбор конкретных лексем регулируется произвольным, сознательным управлением. При наиболее значительном расхождении времени работы указанных двух механизмов возникает заикание. Произвольное смысловое управление на некоторый промежуток времени затормаживается, и вместо него вступает в силу непроизвольное, т.е. отбор артикулем [50].
Психолингвистический подход был реализован некоторыми исследователями в связи с клинической классификацией (Е.А. Дьякова [49], Э.Р. Саитбаева [144]). Так, исследования Е.А. Дьяковой [49] показали, что при заикании искажается процесс внутриречевого планирования и перехода психической части речевого процесса на моторный уровень реализации. При невротической форме заикания большая часть речевых ошибок связана с эмоциональным состоянием заикающихся. Дезорганизация устного монологического высказывания при неврозоподобном заикании выражена в большей степени и проявляется в нарушении грамматического оформления высказывания, которое страдает значительно сильнее, чем семантическое.
Э.Р. Саитбаева отмечает, что наличие затруднений актуализации слов при заикании при невротической форме заикания связано с неумением оперировать теми словами, которые есть в долговременной памяти, а при неврозоподобной — с недостатком лексических средств [144].
Понимание заикания как коммуникативное и ситуационное расстройство признается целым рядом исследователей (Г.И. Ангушев [3]; Р.Е. Левина [81]; Ю.Б. Некрасова [108]; Е.Ю. Рау [139]; А.Б. Хавин [161] и др.). Л.Я. Миссуловиным [101] выделяется ряд речевых ситуаций, различных по степени эмоциональной значимости и тяжести проявления заикания. Понимание заикания как ситуационного феномена связано с зависимостью его проявления от коммуникативных условий: ослабление или полное исчезновение симптоматики в условиях коммуникативно-комфортного общения, речи наедине с самим собой или мнимыми собеседниками наряду с усугублением симптоматики при личностно-значимом общении, в ответственной ситуации, разговоре с незнакомыми. Нарушение речевого общения, наблюдающегося при заикании, приводит к появлению некоторых компенсаторных механизмов, проявляющихся, как правило, в снижении речевой активности, нарастании пассивности, тревожности, робости или, наоборот, агрессивности.
Создание и использование К.М. Дубровским [48] метода одномоментного снятия заикания путем эмоционально-стрессовой терапии послужило толчком для развития логопсихотерапевтического направления.
Ю.Б. Некрасовой [108-118] была разработана личностно-ориентированная психолого-педагогическая система логопсихотерапевтических воздействий для коррекции заикания у взрослых. В настоящее время это направление развивается ее последователями Н.Л. Карповой [68], Е.Ю. Рау [139], Е.Н. Садовниковой [142] и др. Е.Ю. Рау активно разрабатывает методику психотренинга во фрустрирующих речевых ситуациях; Н.Л. Карпова развивает логопсихокоррекционное направление в русле семейной психотерапии, анализирует мотивационную включенность заикающихся в процесс логопсихокоррекции; Е.Н. Садовникова рассматривает возможности применения методики логопсихокоррекции в работе с дошкольниками.
Ю.Б. Некрасова определяла заикание, прежде всего, как проблему личности: «Заикание — это страдание, которое суммирует в обратном приеме собственных сигналов три феномена: «феномен Эхо» (заикающийся в ходе продуцирования собственной речи слышит свою спотыкающуюся речь), «феномен Кинези» (заикающийся ощущает мышечно-спазматическое неудобство при речи) и «феномен Зеркало» (заикающийся видит себя глазами другого человека: случайного прохожего, собеседника и др.)» [115, с. 124]. Вследствие одновременного протекания трех феноменов происходит стойкое негативное условно-рефлекторное закрепление страдания, зачастую с явлениями скоптофобии (стыда за свою речь и себя).
В работах исследователей этого направления в качестве основополагающей выдвигается концепция о нарушении речевого общения при заикании, объясняющая возникновение заикания в момент актуального речевого общения и исчезновение вне его [110]. В связи с этим в процессе коррекционной работы авторами признается необходимость учитывать и изменять сложившиеся патологические стереотипы общения и, в частности, негативные психические состояния, которые способствуют закреплению заикания. Кроме того, доказывается невозможность перевоспитания речи, без работы над личностью заикающихся.
Подводя итог, еще раз хотелось бы подчеркнуть, что «системный речедвигательный невроз» [173, с. 6] при заикании охватывает не только речь, но и психику. Наряду с разнообразными точками зрения на проблему заикания большинство исследователей отмечают помимо собственно речевой судорожности, наличие выраженной неречевой симптоматики, проявляющейся на психофизиологическом уровне, чем объясняется сложная структура дефекта при заикании.
Рассмотрим, какие психологические особенности возникают у подростков и взрослых в связи с наличием и хронификацией заикания.
§2. Психологические особенности заикающихся подростков и взрослых. Специфика мотивационной сферы заикающихся.
В настоящее время в литературе накоплено большое количество исследований, в которых подчеркивается связь самого дефекта речи и личности заикающегося, а также описывается целый ряд личностных расстройств данного контингента пациентов (И.Ю. Абелева [1], Н.М. Асатиани [8], Л.И. Белякова [14, 16], Т.А. Болдырева [20-22], Ж.М. Глозман [39], Н.Л. Карпова [68], Ю.Б. Некрасова [115], И.А. Поварова [128], Е.Ю. Рау [137, 139], В.И. Селиверстов [146], Н.Н. Станишевская [150], А.Б. Хавин [161-163], В.М. Шкловский [174, 175] и др.). Исследователи приходят к выводу о наличии невротической составляющей синдрома заикания или вторичного невроза заикания, представляющего собой надстройку над ядром основного заболевания [1]. Это формирует представление о заикании как особой форме невротического нарушения общения, где собственно расстройство речедвигательного механизма порой значительно меньше психологической надстройки.
Еще в 1931 г. Э. Фрешельс писал о сопровождении развившегося заикания более или менее выраженными психическими расстройствами. К ним он относил страх перед произнесением некоторых слов и звуков, мысли о неполноценности всего «Я», психическое состояние, ведущее к «сознанию расстройства речи» [160, с. 410]. Ф.Г. Штоккерт впоследствии писал о том, что, чем больше внимания заикающиеся уделяют своему страданию, тем хуже оно становится [177]. М.Е. Хватцевым отмечалось, что «когда происходит фиксация внимания на спотыкании, тогда начинается развитие действительного заикания» [165, с. 137]. Тем самым исследователи актуализировали мысль о пагубном влиянии фиксированного внимания заикающихся на своем дефекте, как на дальнейшее развитие заикания, так и на формирование негативных личностных характеристик. По мнению И.А. Сикорского [147] к ним относятся робость и смущение в присутствии людей, неуверенность в своих силах, неуважение и презрение к самому себе, подавленность воли. Вследствие этого появляются специфические особенности поведения, проявляющиеся в избегании ряда социальных контактов, нарушении процесса общения.
В работах В.И. Селиверстова, имеющих огромное значение для понимания феномена фиксированности на своем речевом дефекте лиц с заиканием, утверждается мысль об усложнении степени фиксированности на своем дефекте с увеличением возраста больных и необходимости мер для устранения патологических установок личности в связи с этим. В целях дифференцированного подхода к изучению психологических особенностей заикающихся автор выделяет 3 варианта эмоционального отношения заикающихся к своему дефекту (безразличное, умеренно-сдержанное и безнадежно-отчаянное) и соответственно 3 варианта волевых усилий в борьбе с ним (их отсутствие, наличие и перерастание в навязчивые действия и состояния). На основании психолого-педагогических характеристик им были выделены три группы заикающихся: с нулевой степенью фиксированности на дефекте, когда заикающиеся не испытывают ущемления от своей речи, не ограничивают речевые контакты; с умеренной степенью фиксированности на дефекте, проявляющейся в наличии компенсаторных речевых уловок, ограничении речевых контактов и неприятных переживаний; и с выраженной степенью фиксированности на дефекте, при которой характерна концентрация внимания на своих речевых неудачах, постоянные негативные переживания, уход в болезнь и выраженный страх перед речью и людьми [146, с. 49].
В качестве одной из важнейших причин усиления симптомов заикания, а также появления стойких негативных особенностей личности ряд исследователей называют состояние страха речи («логофобию»), проявляющегося в разной степени тревожности, боязливости, опасениях в связи с исполнением речи (М. Зееман [53]; В.И. Селиверстов [146]; М.Е. Хватцев [165] и др.). Ожидание «коммуникативной неудачи», ее предчувствие при произнесении некоторых звуков, слов, фраз по мнению О. Bloodstain являются причиной появления судорожных запинок в той или иной ситуации и усугубляют проявление заикания [182]. В эмоционально-значимой ситуации это приводит к появлению в процессе коммуникации заикающихся элементов речевой редакции, эмболофразий, что по мнению И.Ю. Абелевой изменяет «не только общий замысел речи, но и даже... коммуникативное намерение», так как в некоторых ситуациях заикающийся вынужден либо сказать не то, что хотел, либо промолчать [1, с. 146].
Предвосхищая столкновение с трудной речевой ситуацией, заикающиеся уже испытывают страх, что обнаружат свой речевой дефект, что не смогут говорить свободно и плавно и тем произведут неприятное впечатление на слушателей [46]. Чувства собственной и речевой неполноценности, снижение настроения вследствие постоянных речевых неудач приводят к попыткам заикающихся замаскировать свой дефект, что проявляется в изменении и общего поведения (ограничение круга социальных контактов, замена устной формы высказывания письменной, избегание речевого общения), и речевого поведения (использование более легких для произношения звуков и слов, сокращение объема речевого высказывания и т.п.).
В.М. Шкловский отмечает, что в подростковом возрасте с ростом связей личности с окружающим миром, особенно общественных связей, с развитием абстрактного мышления значительно расширяется и усложняется система отношений, которая приобретает осознанно мотивированный характер, и общение становится ведущей деятельностью. Поэтому именно в этом возрасте четко определяется отношение к себе и окружающим, которое во многих случаях приводит к концентрации внимания на имеющемся дефекте речи. В свою очередь неполноценность речи может нарушить нормальное развитие отношений личности и вызвать ряд специфических отклонений в ее поведении [175].
На общеневротические нарушения, болезненные реакции личности, вплоть до возникновения депрессивных реакций в подростковом возрасте,
указывает ряд исследователей (А.У. Гайфуллин [37], Б.З. Драпкин [47], Е.Ю. Рау [137], В.И. Селиверстов [146], Ю.Л. Фрейдин [159] и др.). Ряд исследователей отмечает, что с этого времени начинается формирование своеобразных отношений заикающихся подростков к окружающим через свой речевой недостаток (несправедливое отношение к себе учителей из-за заикания, сужение круга друзей с появлением насмешек и поддразнивания со стороны сверстников). Осознание речевого дефекта и опасение насмешек приводит к избеганию общения с лицами противоположного пола, усилению замкнутости, отдается предпочтение «неречевым поручениям» [46]. С этого возраста, как правило, начинают проявляться элементы логофобии, проявляющиеся порой только при воспоминаниях о неудачах.
А.У. Гайфуллин обращает внимание на аффективные нарушения у заикающихся подростков, а также астенические формы реагирования с развитием чувства собственной речевой малоценности, пониженной самооценки [37, с. 45]. Для них характеры многочисленные опасения произвести на слушателя неблагоприятное впечатление, обратить внимание на свой речевой дефект, не суметь выразить мысль.
Б.З. Драпкин указывает, что в подростковом возрасте заикание, как правило, приводит к выраженной школьной и социальной дезадаптации, потере уверенности в своих силах, переживанию своей неполноценности, депрессивному оттенку настроения, потере контактов со сверстниками, уходу от общественной деятельности, одиночеству [47, с. 62]. Возникают болезненные обостренные реакции на свой речевой дефект и специфические поведенческие проявления (эгоцентризм, агрессивность, наклонности к дурным привычкам). Нередко возникает и неверие в возможность излечения.
Е.Ю. Рау отмечает у заикающихся подростков 12-15 лет, несмотря на большую индивидуальность личностного реагирования на речевой дефект и нарушение коммуникации, наличие так называемых полюсных свойств в поведении: с одной стороны, неуверенность в себе, чувство малоценности, с другой — завышенная самооценка, излишняя самоуверенность, высокое честолюбие (как компенсаторное, за недостаточное признание успехов). При этом нередко развиваются неадекватные формы поведения в классе: отчужденность, избегание возможных контактов не только во время урока, но и в неурочное время [137].
Усугубление имеющегося дефекта речи и появление негативных личностных особенностей по мнению Е.Ю. Рау связано с неверной тактикой учителей при общении с заикающимися подростками: редко опрашивают, опрашивают только письменно, торопливо проводят опрос, отстраняют от общественной работы и т.д. Стандартные формы общения на уроке (варианты письменного опроса, а также опрос у доски под прицельным вниманием учителя и класса) формируют у подростка в первом случае сознание своей неполноценности, блокируют потребность к самореализации, во втором — создают травмирующие его личность условия, которые приводят к появлению излишней тревожности, напряженности в поведении, а следовательно, к усугублению речевого дефекта [137].
Ю.Л. Фрейдин отмечает эмоциональные и защитные реакции заикающихся юношей
на речевое нарушение, проявлявшиеся в недовольстве своей речью, нарушениях настроения, переживаниях своих неудач, а также в избегании сложных речевых ситуаций [159].
Таким образом, исследователями признается факт, что в подростковом и юношеском возрасте нарушения коммуникации, наблюдающиеся при заикании, способствуют появлению определенных личностных особенностей, негативно влияющих на процесс их социализации (трудности в учебе, устройстве на работу, отказ от надежд и стремлений).
В тех случаях, когда заикающиеся пользуются авторитетом в классе, при наличии устойчивых юношеских интересов, связанных с планами на будущее, благоприятных жизненных ситуаций, происходит отвлечение от мыслей о заикании, что способствует достижению определенных целей [46, 134].
При неблагоприятном течении заикания у взрослых сформировывается комплекс социальной неполноценности, неуверенности в себе и в своих возможностях, что приводит к дезадаптации в окружающей среде.
В.М. Шкловским описывается патологический механизм «порочного круга» и «порочной спирали», лежащий в основе нарушений личности и заключающийся в том, что страх речи приводит к усугублению речедвигательных нарушений, вызывая тем самым еще большее нарастание страха перед речью. Анализируя индивидуально-психологические особенности заикающихся, автор делит их на три группы. У больных первой группы невротический компонент выражен незначительно или отсутствует, не отмечается стойких патологических отклонений, возникающий страх речи они в состоянии преодолеть, отношение к себе и окружающей действительности не нарушены. Для больных второй группы характерны значительные эмоциональные расстройства, препятствующие полной реализации своих возможностей: интенсивный страх речи, повышенная впечатлительность, сензитивность, резкие колебания настроения, неуверенность в себе, переходящая часто в чувство малоценности. В третьей группе в структуре личности больных отмечаются стойкие патологические отклонения, оказывается дезорганизованной вся система личностных отношений и поведения, резко выражено чувство собственной неполноценности, непреодолимый страх и вытекающие из этого неуверенность в своих силах, тревожная мнительность, которые часто неадекватны по отношению к имеющемуся или практически отсутствующему дефекту речи [175].
И.А. Поварова также указывает на наличие тревожно-фобических или ситуативно-фобических расстройств у взрослых заикающихся, иногда логовегетофобический синдром, отмечает некоторые особенности в структуре их личности: заниженную самооценку, закрепощенность поведения, ограничения в жестах. Кроме того, она отмечает и изменения мотивационной сферы и ценностных ориентаций взрослых заикающихся, проявляющихся в появлении многочисленных установок, ограничивающих возможности пациентов, мешающих профессиональному и личностному росту [128].
Е.Ю. Рау, анализируя дезадаптивные формы приспособления к общению, проявляющиеся чаще всего в форме отказа от них (по пассивно-оборонительному, агрессивному, самоуничижительному типу) с целью скрыть дефект и избежать фрустрации (стресса), описывает появление и усиление дезадаптивных черт характера (боязливых, агрессивных, тревожных и др.), которые способствуют еще большему усилению заикания и нарушению взаимоотношений личности со средой [139].
При наличии препятствия для удовлетворения какой-либо потребности у заикающихся появляются определенные личностные реакции, по-разному влияющие на специфику поведения индивидов в тех или иных проблемных (стрессовых) речевых ситуациях. Е.Ю. Рау описывает три типа таких реакций: по препятственно-доминантному типу (наряду с высокой потребностью преодолеть барьер в общении, избавиться от заикания характерно переживание обделенности, ограничения, а порой и лишения возможности нормального общения с людьми); по самозащитному типу (использование определенных способов самозащиты: отрицание идеи обвинения, агрессия в форме самообвинения и излишняя самокритичность); по потребностно-упорствующему типу (характерно мнение о случайном избавлении от недуга, чудесном стечении обстоятельств со временем, но обязательно само собой).
Е.Ю. Рау рассматривается изменение процесса общения заикающихся на трех уровнях: эмоциональном (наличие логофобии как состояния отрицательной психологической готовности, эмоциональный компонент предвосхищения результата до его фактического совершения); когнитивном (отношение к речевым ситуациям, как к проблемным, стрессовым в связи с негативным прошлым опытом); поведенческом (появление стереотипно-привычных способов психологической защиты в этих проблемных речевых ситуациях). Эти данные позволяют нам сделать вывод, что наряду с формированием негативных психологических особенностей при заикании появляются мотивационные установки на избегание неудач, а не на преодоление трудностей.
Т.А. Болдырева и Г.Ф. Рылько также указывают, что у взрослых заикающихся особенности личностного реагирования на наличие речевого дефекта способствует формированию у них неадекватных форм существования и полное приспособление к системе самоограничений [20].
Т.А. Болдырева проводила изучение особенностей самооценки и уровня притязаний взрослых заикающихся с невротической и неврозоподобной формами [20, 22]. При невротической форме заикания
самооценка не столь значительно отличалась от самооценки контрольной группы, хотя в жалобах заикающихся звучала тема «страха речи», «трудностей выступления перед аудиторией», в неудовлетворенности, боязни попасть в неловкое положение, боязни не справиться с чем-либо и т.д. В исследовании уровня притязаний было выявлено, что группе в целом свойственен завышенный его уровень. Реакция на успех или неуспех решения заданий в большинстве случаев неадекватна, что связано с защитной реакцией личности на «неуспех» с целью сохранить свою достаточно высокую самооценку, «не уронить себя в своих же собственных глазах», а также с избеганием ситуаций столкновения с реальными трудностями, поиском более легкого пути. Эти данные позволяют автору сделать вывод о сверхценном переживании речевого дефекта, внутренней неуверенности испытуемых в своих силах. При неврозоподобной форме
заикания уровень притязаний был ниже и достаточно неустойчив. Основную причину снижения своих возможностей испытуемые видели в своих речевых проблемах. Выявлялась неустойчивость уровня притязаний и самооценки в этой группе, которые легко менялись даже в процессе исследования. Реакция испытуемых данной группы на неуспех была более острая.
Ряд исследователей также отмечает, что заикающиеся в среднем достоверно хуже, чем здоровые, оценивают все свои качества. Причем наблюдается различная мера адекватности оценки степени своего речевого дефекта, а также указывается, что наличие речевого дефекта зачастую относится заикающимися к нарушению здоровья. При этом общие притязания умеренны, при повышении объективных показателей тяжести заикания и уровня речевой тревоги характерно снижение общих притязаний [64, с. 67-76].
М.И. Лохов на основании психологического тестирования образ взрослого человека, страдающего заиканием, представляет так: «внешне спокойный, усиленно старающийся показать свою независимость от речевого дефекта, прошедший все существующие способы лечения и поэтому чрезмерно озабоченный своим недостатком, а также тем впечатлением, которое производит его речь на окружающих людей» [89, с. 292].
В.А. Калягин с соавторами отмечает, что уровень речевой тревоги заикающихся в среднем в три раза выше, чем у незаикающихся. Причем первичен именно речевой дефект, на который возникает определенная психическая реакция, а не «срыв высшей нервной деятельности» [64, с. 58]. Тревожность по поводу своего дефекта оказывает существенное влияние на характер человека и его поведение, приводя к болезненной реакции на неудачи, отказу от той деятельности, в которой испытываются затруднения. Помимо этого возникает неверие в собственные возможности, боязнь в нужный момент не справиться с жизненными трудностями, увеличивается количество психологических защит по сравнению с теми, у кого нет речевой патологии.
Таким образом, в исследованиях психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых так или иначе затрагивается проблема изменения их мотивационной сферы, что сказывается на формировании негативных мотивационных установок и форм защитного поведения.
В связи с этим особый интерес представляют исследования Н.Н. Станишевской, которая отмечает наличие «функционально-динамической, обратимой дезорганизации структуры личности у взрослых заикающихся» [149, с. 104]. Общим, стержневым звеном является изменение мотивационной сферы, побудительной и смыслообразующей функции мотива, в основе которых лежит сверхценное отношение к дефекту. Мотивационные изменения проявляются в том, что больные в своей деятельности руководствуются не стремлением достичь успеха в настоящем и будущем, а потребностью избежать неуспеха, не мотивацией достижений, а мотивацией избегания неудач. Это способствует формированию ограничительного поведения в виде ложно-компенсаторных форм защитного поведения, избеганию не только речевых, но и неречевых контактов. Блокирование побудительной функции мотива обнаруживается и в тех случаях, когда успех не представляется гарантированным. По мере нарастания дезорганизации личности больных, страдающих заиканием, все более фиксируются разнонаправленные мотивационные тенденции: неуверенность, ранимость, постоянное чувство неловкости, неполноценности, страх насмешек, озабоченность, низкий уровень самосознания сочетаются с упрямством, оппозиционностью, агрессивностью. Мыслительная деятельность взрослых заикающихся также характеризуется неустойчивостью мотивации, перенесением мотива и контроля на выполнение вокализации, включением самоинструкций, связанных с поиском облегченных решений с нахождением «легких» для произнесения слов. Эти изменения чаще всего не осознаются заикающимися: основным своим недостатком они считают только дефект речи, который становится ключевым. Изменения мотивационной сферы личности больных с заиканием приводят к недостаточной способности к самоактуализации, самовыражению, торможению творческой продуктивности, активности личности в целом.
Ж.М. Глозман отмечает, что основным механизмом возникновения патологических изменений личности является противоречие между высокой мотивацией к коммуникации и резко ограниченными ее операционально-техническими средствами — противоречие, которое больной не может разрешить собственными силами. Автор объясняет, что нарушение всех звеньев общения приводит к специфическим изменениям личности. Нарушения операционально-технических возможностей коммуникации приводят к изменению иерархии смыслообразующих мотивов больного, в результате чего целью коммуникации становится не обеспечение (планирование, координация и пр.), а само порождение речевого высказывания, что зачастую сочетается с нарушением контроля за своей речью и осознанием своих речевых дефектов, проявляющихся в возникновении специфического синдрома личностных нарушений и трудностях адекватного восприятия межличностных отношений окружающих. С другой стороны, нарушения звена мотивации и контроля общения приводят к сужению или искажению коммуникативных возможностей больных [39].
Н.Л. Карпова, анализируя уровень мотивации к излечению у пациентов, приходящих на консультацию, отмечает несформированность у них в большинстве случаев «сознательной целеустремленности», отсутствие позитивного настроя на долгий совместный труд [68, с. 115]. Анализируя степень мотивационной включенности заикающихся в процессе реабилитации, Н.Л. Карпова выделяет ее 4 уровня: первый уровень (низший)
— аморфное состояние заинтересованности в некотором результате, фактически не проявляющееся в действиях по его реализации; второй уровень
— осознание мотива достижения определенного результата, который начинает проявляться в соответствующих действиях, однако существует разрыв между силой мотива и слабой активностью по его реализации; третий уровень
— четко осознаваемому мотиву соответствуют активные действия по его реализации, однако соответствие еще неустойчиво, реализация мотива требует больших волевых усилий; четвертый уровень
(наиболее высокий уровень) характеризуется четко осознаваемым и достаточно сильным мотивом, активными действиями по его реализации, которые становятся потребностью и продолжаются после завершения процесса активной социореабилитации [68, с. 22]. Таким образом, автором особое внимание уделяется фактору мотивации пациентов на преодоление заикания и приводятся данные польского исследователя Б. Адамчука, который отмечает, что только 10% заикающихся имеют стойкую мотивацию к излечению, что существенно усложняет достижение продуктивных результатов их реабилитации.
Большое значение в этой связи придается наличию негативного опыта предыдущих попыток устранения заикания, которые могут привести к усугублению личностно-коммуникативных свойств заикающихся, проявляющихся в ряде патологических изменений: когнитивных (искаженное представление о себе и своих возможностях, длительное переживание и интерпретация любого состояния, связанного с речевым общением; объяснение своей проблемы, исходя из факта наличия заикания, а не из своих личностных особенностей), эмоциональных (наличие отрицательных психических состояний, в основе которых логофобический синдром) и поведенческих изменений (наличие стереотипов пассивно-оборонительного поведения). Наряду с этим у заикающихся может существенно меняться так называемая потребностно-мотивационная сфера, проявляющаяся в пессимизме и неверии в возможность преодоления заикания [115, с. 124].
Мотивационная направленность на избегание неудачи, а не на достижение успеха, свойственная для многих заикающихся, не может не влиять на процесс их реабилитации.
Анализ литературных данных по обозначенной проблеме позволяет нам сделать выводы о том, что расстройства речи у заикающихся нарушают полноценный процесс коммуникации, приводя к определенным психологическим изменениям, вызывающим дезадаптацию этих лиц в обществе. В связи с хронификацией заикания, наличием рецидивов, возникновением и закреплением вторичных психических симптомов, а также деформацией межличностных отношений, симптомокомплекс заикания у подростков и взрослых приобретает более значительную сложность и стойкость. Отсутствие стойкой мотивации к излечению наряду с негативными психологическими особенностями заикающихся подростков и взрослых влияют на эффективность коррекционной работы, что указывает на актуальность и необходимость дальнейшего углубленного системного психолого-педагогического изучения заикающихся. Под стойкой мотивацией к излечению мы понимаем не только желание пациентов освободиться от заикания, но и степень их волевой активности, осознание необходимости собственных усилий в работе над речью, нацеленность на продолжительную, кропотливую работу как над речью, так и над собой, а также наличие конфронтации с трудностями, возможными в ходе коррекционной работы.
§3. Анализ факторов, влияющих на продуктивность коррекционно-педагогической работы с заикающимися.
Говоря о продуктивности работы с заикающимися, необходимо отметить определенные трудности при достижении стойкого результата коррекции заикания. Специалисты, занимающиеся данной проблемой, указывают, что успешное преодоление заикания зависит от целого ряда причин: от индивидуальных особенностей заикающихся и тяжести заикания, от особенностей лечебно-педагогической работы и даже от выбранной системы оценок результатов этой работы [146, с. 136].
Проблема излечимости заикания интересовала исследователей в этой области с давних времен. Так, И.А. Сикорский [147], сопоставляя данные Блюме, Коломба и Коэна, приводит средние числа избавления от заикания: 61% — полное излечение, 17% — улучшение, 22% — неизлечимость. В каких случаях прогноз излечения заикания может быть благоприятным? Ответы на этот вопрос мы можем найти в работах ученых начала XX столетия.
Так, А. Либманн выделяет следующие важные моменты, влияющие на продуктивность устранения заикания «под влиянием более или менее разумной терапии» [87, с. 391]: физическое состояние больных; отрицательное влияние сильной степени нервного расстройства; возраст больного (с увеличением возраста возникают психические симптомы, связанные с предыдущими неудачными попытками вылечиться); степень развития заикания (отсутствие или проявление заикания при пении, речи с самим собой, а также степень проявления психических симптомов); социальное и общественное положение (негативно влияют чрезмерно большие требования, предъявляемые к способностям больного, чрезмерная строгость со стороны родителей, начальников, а также насмешки со стороны товарищей); установление духовной связи между врачом и больным. Большое значение автор придает учету «побочных моментов», влияющих на продуктивность устранения заикания, к которым он относит индивидуально-психологические особенности больных, их «крайняя чувствительность, недоверчивое отношение к чужим людям, степень проявления психических симптомов».
В.И. Селиверстов отмечает, что причиной недостаточно успешного преодоления заикания могут быть либо факторы, относящиеся к особенностям проявления заикания и заикающихся, либо факторы, характеризующие лечебно-педагогическую работу с ними [146, с. 137-140].
Среди факторов, относящихся к индивидуальным особенностям проявления заикания и заикающихся, автор выделяет тяжесть заикания и стаж заикания, наличие разной степени болезненной фиксированности заикающихся на своем дефекте, разный тип нервной системы ребенка. Причем стаж заикания, второй речевой дефект, тип речевых судорог сами по себе не являются столь определяющими в эффективности преодоления заикания, как имеет место разная степень их болезненной фиксации на своем дефекте.
В.И. Селиверстов отмечает, что такие индивидуальные свойства, как чрезмерная подвижность, неуравновешенность, нервная неустойчивость и впечатлительность будут мешать формированию спокойной, неторопливой речи и уверенного поведения. Большое значение в рамках эффективности устранения заикания придается правильному отношению заикающихся к коррекционным занятиям, которое заключается в серьезном, упорном, настойчивом стремлении исправить неправильную речь, дисциплинированном выполнении заданий, настрое на длительность необходимой работы. Таким образом, автором так или иначе затрагивается проблема формирования стойкой мотивации достижения успеха при коррекции заикания, которая в сочетании с регулярными, систематическими занятиями является необходимым условием для более быстрого и прочного его устранения.
Для повышения продуктивности устранения заикания В.И. Селиверстов также отмечает необходимость комплексного лечебно-педагогического воздействия, высокой компетентности логопеда, использующего в работе основные психолого-педагогические принципы, а также творческий подход в организации и проведении занятий. Придается большое значение индивидуальному, дифференцированному подходу к каждому пациенту [146].
Н.А. Власова [29], анализируя эффективность устранения заикания, предлагает учитывать его этиологию. Менее эффективно и успешно устранение заикания, если оно возникло вследствие запоздалого развития речи, неправильных методов воспитания в семье или подражания родителям.
Л.З. Андроновой-Арутюнян [5] отмечается, что излечение заикания зависит прежде всего от факторов эндогенных, т. е. от степени эмоциональных расстройств и от того, насколько активно больной включается в процесс восстановления речи. Кроме того, она отмечает, что для эффективного устранения заикания необходим мощный отрыв от прежнего психического состояния, так как заикание, как таковое, опирается на мощный психофизиологический фундамент. Таким образом, автор подчеркивает необходимость постоянной и длительной работы над собой.
По мнению Н.А. Власовой [30], В.И. Селиверстова [146] и других исследователей причинами неудовлетворенности результатами после лечения как у взрослых, так и у детей являются патологические установки личности, а также неблагоприятные условия среды. У старших школьников и у взрослых заикающихся отмечались значительные наслоения, мешающие лечению.
Н.М. Асатиани [8] подчеркивает необходимость учета в психотерапии заикания педагогических принципов, а также проявления внимания логопеда к возможным психопатологическим проявлением у больных. Отсутствие выполнения этих требований чревато неудачами при лечении заикания.
Сходную точку зрения мы видим и в работах А.Б. Хавина [163, 164], который в рамках повышения продуктивности устранения заикания отмечает важность точной и правильной психодиагностики, выявление до начала коррекционной работы пациентов с высокой фиксацией на дефекте, как трудноизлечимых и поэтому нуждающихся в особо интенсивных психотерапевтических мероприятиях. Такие индивидуально-психологические характеристики пациентов, как высокая степень социальной интроверсии, тревожности, психастении, депрессии, асоциальной психопатии, отсутствие мужественности, способствующие устойчивой фиксации на дефекте, негативно влияют на продуктивность коррекционной работы и препятствуют достижению эффективных сдвигов в их состоянии.
И.А. Поварова [128] отмечает в целях повышения эффективности коррекционной работы с заикающимися, необходимость проведения коррекционных занятий, направленных на обучение рациональному поведению и умению снимать излишнее нервно-эмоциональное напряжение. Она приводит данные, что 85% заикающихся сами указывают на важность такой работы.
Кроме того, доказывается необходимость коллективной работы с заикающимися (И.И. Тартаковский [153], Ю.А. Флоренская [156], В.М. Шкловский [175] и др.). Коллектив представляет собой мощный фактор лечебного воздействия на человека, страдающего заиканием: коррекция и тренировка речи становится наиболее эффективной, так как именно в этих условиях «проявляются индивидуальные черты личности и создаются наилучшие возможности для перевоспитания больного человека» [175, с. 503].
На зависимость эффективности устранения заикания от собственных усилий людей в борьбе с речевыми трудностями указывают Н.Л. Карпова [67], Ю.Б. Некрасова [113], В.И. Селиверстов [146] и др.
Проблема необходимости комплексного воздействия (медико-психологопедагогического) освещается в работах современных исследователей: Л.И. Беляковой и Е.А. Дьяковой [16], Н.А. Власовой [30], Г.А. Волковой [33], Б.З. Драпкина [47], В.Г. Казакова [60], Л.М. Кроль [75], М.И. Лохова [88], Л.Я. Миссуловина [101], В.И. Селиверстова [146], В.М. Шкловского[175] и др. Так, Л.И. Белякова, Е.А. Дьякова указывают, что достижение устойчивой плавной речи у заикающихся возможно только благодаря совокупности воспитания навыка плавной речи и личности заикающегося (отношения к своему речевому дефекту и к себе, формирование социальной активности), а также своевременной профилактике рецидивов [16]. На это впервые указали И.А. Сикорский (1889), затем А. Либманн (1901), Г.Д. Неткачев (1909).
Положения об использовании так называемого интегративного логопсихокоррекционного подхода при устранении заикания признаются авторами логопсихотерапевтического направления (Л.З. Арутюнян [5], Н.Л. Карпова [68], Ю.Б. Некрасова [108], Е.Ю. Рау [139], Е.Н. Садовникова [142]). Так, Е.Ю. Рау пишет о том, что «одно изменение качества речи заикающихся на занятиях, доступное элементарными логопедическими приемами, не распространяется на более сложные уровни их общения и теряется при встрече с жизненными проблемами. Следовательно, нужно лечебное перевоспитание (коррекция отдельных черт характера, стереотипов и поведения» [139, с. 27].
Ю.Б. Некрасова в своих работах отмечает, что для большей эффективности коррекции личности и речи заикающихся необходима «вовлеченность в коррекционную работу ближайшего окружения» (родителей и родственников пациентов) [115, с. 125].
Н.Л. Карпова утверждает, что в результативности лечебного процесса важна трудоспособность пациентов, но не любая, а именно та, которая несет в себе «особенности пробуждения интересов, а также волевые и эмоциональные моменты» [68, с. 113]. Автор придает большое значение «мотивационной включенности и вовлеченности человека в работу над собой», представляющим собой «особое пролонгированное психическое состояние», а также «феномену интрагенной активности, т.е. внутренним усилиям субъекта деятельности, направленным на достижение результата, которые и составляют «ядро» мотивационной включенности» [68, с. 22]. На каждом этапе социореабилитации автор предлагает контролировать динамику мотивации к излечению пациентов.
Таким образом, анализ точек зрения различных авторов на проблему продуктивности коррекционно-педагогической работы с заикающимися позволяет нам сделать следующие выводы.
На успешность устранения заикания влияют: использование комплексного метода и коллективных форм реабилитации заикающихся; длительность коррекционной работы; правильность и точность психодиагностики до ее начала; индивидуальные особенности заикающихся (речевые, возрастные, индивидуально-психологические со спецификой мотивационной сферы, социально-психологические и др.).
Анализ специальной литературы показывает, что трудности устранения заикания объясняются многими причинами, однако лишь в небольшом количестве работ (Н.Л. Карпова [67], Ю.Б. Некрасова [116], Е.Ю. Рау [139], В.И. Селиверстов [146], А.Б. Хавин [163]) перечисляются определенные психологические особенности заикающихся, которые препятствуют достижению стойких результатов в ходе лечения. Таким образом, недостаточно изучены те особенности личности заикающихся подростков и взрослых, которые влияют на успех в ходе реабилитации и, как следствие, недостаточен их учет в процессе логопедической работы. В связи с этим возникает вопрос, какие индивидуально-психологические особенности отличают одних пациентов от других, как необходимо организовать коррекционно-педагогический процесс с целью формирования полноценной мотивации к усвоению знаний в процессе их обучения. Для решения этого вопроса необходимо рассмотреть ряд исследований, касающихся мотивации и ее влияния на продуктивность деятельности, а также условий, способствующих ее развитию и поддержанию. Так как процесс логопсихокоррекции заикающихся можно рассматривать как учебный процесс, нас также будут интересовать вопросы повышения эффективности усвоения знаний в ходе образовательного процесса.
§4. Мотивация достижения и ее влияние на продуктивность учебной деятельности. Роль индивидуально-психологических факторов в формировании мотивации достижения.
Мотивационная сфера занимает одно из главных мест в любой деятельности человека. Отмечается многообразие теоретических подходов к изучению проблемы мотивации и мотивов поведения и деятельности. Вместе с тем практически все авторы сходятся на том, что мотивация является источником (побудителем) активности (В.Г. Асеев [9, 10], А.Н. Леонтьев [85, 86], М.Ш. Магомед-Эминов [90], В.С. Мерлин [99], А.А. Файзуллаев [155], X. Хекхаузен [166], П.М. Якобсон [178] и др.). Так, В.Г. Асеев под мотивацией понимает «все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки или диспозиции, идеалы и т.д.» [9, с. 7]. Кроме побуждающей функции мотивация определяет также направленность поведения и деятельности [121].
Глубокое определение мотива дает А.Н. Леонтьев: «То, что, отражаясь в голове человека, побуждает деятельность, направляет ее на удовлетворение определенной потребности, называется мотивом этой деятельности» [85, с. 256]. А.Н. Леонтьев указывает, что мотивы не только побуждают и направляют деятельность, но и придают ей тот или иной «личностный смысл» [86, с. 190]. Таким образом, по сравнению с двумя функциями мотивации, указанными Ж. Нюттеном и другими исследователями — побудительной и направляющей, — А.Н. Леонтьев выделяет также третью — смыслообразующую. «Смыслообразующими» по А.Н. Леонтьеву являются мотивы, имеющие наибольшую значимость, занимающие высшее положение в иерархической пирамиде и обладающие наибольшей устойчивостью.
И.А. Васильев отмечает, что мотивация не только побуждает и направляет деятельность, но и регулирует и контролирует выполнение действия, т. е. действует на всем протяжении деятельности и анализировать ее надо по всему ходу протекания деятельности [28]. Таких же динамических концепций в психологии мотивации придерживаются М.Ш. Магомед-Эминов [90], А.А. Файзуллаев [155] и др.
Таким образом, под мотивацией
мы будем понимать психологические образования, побуждающие, направляющие и регулирующие деятельность, а также придающие ей личностный смысл, причем смыслообразующая функция имеет центральное значение для характеристики мотивационной сферы. По мнению Т.О. Гордеевой, мотивация — объяснительный конструкт, используемый для объяснения причин поведения людей (того, почему они ведут себя так, а не иначе), его направленности и механизмов осуществления [41].
Мотивация и мотив — взаимосвязанные, взаимообусловленные психические категории. Мотивы действия формируются на базе определенной мотивации, и в то же время через выработку отдельных мотивов мы можем влиять на мотивацию в целом. Е.П. Ильин представляет мотив
как результат процесса мотивации [57, с. 84].
Исследования по проблеме мотивации, проведенные в последнее время В.Г. Асеевым, Е.А. Климовым, А.К. Марковой и др., показывают тесную связь между характеристиками мотивационной сферы и эффективностью деятельности [9, 10, 70, 92-94]. Так, В.Г. Асеев отмечает, что между уровнем мотивации и успешностью деятельности имеется нелинейная зависимость. Высокий уровень эффективности деятельности отмечается в так называемой «оптимальной зоне мотивации», в то время как слабый, так и сильный уровень мотивации могут ухудшать деятельность [10].
На наличие прямой связи между мотивами
и результатами учебной деятельности
в отечественной психологии и педагогике указывали ряд исследователей (В.Г. Асеев [9,10], М.Д. Дворяшина [44], Я.Л. Коломинский, А.К. Маркова с соавт. [92-94] и др.). По данным этих исследователей основным фактором повышения эффективности учебной деятельности является создание так называемой «положительной мотивации». Учебная мотивация
определяется как «частный вид мотивации, включенный в деятельность учения» [56, с. 294], представляющий собой активное, деятельное состояние ученика, в котором реализуются его направленность, склонность и заинтересованность в учебе. Положительная мотивация в рамках учебной деятельности по мнению А.К. Марковой [92] характеризуется высокой включенностью школьника в учение (активное, личностно-пристрастное отношение к учению).
М.В. Матюхина отмечает, что высокий и средний уровень мотивации детей является предпосылкой успешности их обучения, влияет на академические успехи [97]. М.Д. Дворяшина, А.А. Реан, указывают, что «высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей» [57, с. 266]. Т.О. Гордеева утверждает при этом важность таких мотивационных характеристик, как интерес к выполняемому делу и вера в способность достичь определенного результата [41].
Большую роль в объяснении влияния мотивации на эффективность и продуктивность деятельности играют исследования мотивации достижения, в частности такой категории мотивов как мотив достижения успеха и избегания неудач (Н.В. Афанасьева [11], И.А. Васильев [28], Т.О. Гордеева [41], М.Ш. Магомед-Эминов [90], X. Хекхаузен [166] и др.). Мотивация достижения рассматривается как одна из разновидностей мотивации деятельности, связанная с потребностью индивида добиваться успехов и избегать неудач и направленная на возможно лучшее выполнение этой деятельности [132, с. 264]. Учебная деятельность как раз является той сферой жизни, где преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а классическая трактовка мотивации достижения созвучна мотивации учебной деятельности.
X. Хекхаузен указывает, что в основе концепции достижения лежит представление о «ситуации достижения», для которой характерно наличие некоторой задачи и стандарта качества ее исполнения (результат может быть оценен как хороший или плохой). Причем сама деятельность должна быть желанной для субъекта, и ее результат должен быть получен им самим [167, с. 368].
По модели мотивации достижения, предложенной Дж. Аткинсоном, она представляет собой интегральное образование, в которое входят две мотивационные тенденции: стремление к успеху или надежда на успех и избегание неудачи. С точки зрения Аткинсона ситуация достижения актуализирует обе мотивационные тенденции, однако их соотношение в каждом конкретном индивиде различно. Кроме того, отчетливо выраженное стремление к успеху вполне может сочетаться с не менее сильным страхом неудачи, особенно если она связана для субъекта с какими-либо тяжелыми последствиями. Поэтому скорее всего речь идет о преобладании у того или иного субъекта стремления к успеху или избеганию неудачи при наличии того и другого. Причем это преобладание может быть как на высоком, так и на низком уровне выраженности обоих [11, с. 7]
Стремление к достижению успеха по Ф. Хоппе или «мотив достижения» по Д. Макклеланду — это мотивационное свойство (диспозиция), характеризующееся устойчиво проявляемой потребностью индивида добиваться успеха в различных видах деятельности [57, с. 178]. Еще в 1938 г. Г.А. Мюрреем мотив достижения был включен в классификацию потребностей под именем «потребности достижения» и понимался как устойчивая потребность «справляться с чем-то трудным, преодолевать препятствия и достигать высокого уровня» в том или ином деле [167, с. 367].
По мнению Х.Д. Шмальта компонент «избегание неудачи» или «боязнь неудачи» является комплексным. Он включает в себя два компонента: тенденцию активного избегания неуспеха в связи с ощущением собственной неспособности и тенденцию боязни социальных последствий неуспеха. Мотив избегания неудачи характеризуется также склонностью отвечать переживанием стыда и унижения за неудачу. При этом боязнь неудачи может быть связана либо с боязнью обесценивания себя в собственных глазах, либо с боязнью обесценивания себя в глазах окружающих, либо с боязнью не затрагивающих «Я» последствий [11, с. 6].
Характерно, что мотивация достижения успехов рассматривается, как правило, в качестве позитивного фактора деятельности, определяющего стремление человека добиваться успехов в разных видах деятельности. В отечественных исследованиях мотивации достижения придается большое значение как фактору, который в значительной степени определяет продуктивность деятельности человека, а также удовлетворенность трудом. Мотивация достижения обусловливает позитивное отношение к труду, менее выраженную тревожность [61], более высокие академические успехи, повышает уровень активности учащихся, выступает в качестве внутренней пружины учебной деятельности [11, 125, 176].
В исследованиях по мотивации достижения было показано, что эффективные действия характерны для людей, выбирающих мотивацию успеха, а неэффективные действия — для тех, кто придерживается стратегии избегания неудач, при этом мотив избегания неудачи рассматривается как сила, тормозящая деятельность [57, 167].
Н.Н. Авдеева, М.Г. Елагина, изучающие развитие личности на ранних этапах детства, отмечают, что появляющийся к трем годам поведенческий комплекс «гордости за достижения» обеспечивает «продуктивность человеческой личности, ее стремление найти и выразить себя в деле и через его посредство» [2, с. 221].
П.М. Якобсон, говоря о мотивации учебной деятельности, отмечает зависимость эффективности обучения от потребности в достижении успеха или, наоборот, от лени, пассивности, нежелания совершать усилия над собой, устойчивости к неудачам и т.п. [178].
Е.П. Ильин отмечает, что у слабо успевающих школьников начальных классов мотив достижения выражен незначительно, а в ряде случаев полностью отсутствует, что вызывает отрицательное отношение к учению [57, с. 193]. Ю.П. Мартьянова также указывала на взаимосвязь между учебной деятельностью и мотивацией достижения, объясняя это тем, что при доминировании мотива достижения личность активна, инициативна, проявляет тенденцию к адекватному уровню притязаний и адекватной самооценке. Лица, первоначально мотивированные на неудачу, проявляют неуверенность в себе, тяготятся деятельностью, проявляют склонность к заниженной самооценке и уровню притязаний [95].
Исследование успешности обучения студентов медицинского ВУЗа показало, что приоритет мотива избегания в структуре учебной мотивации негативно сказывается на их успеваемости [12].
Помимо изучения мотивационных тенденций избегания неудачи или достижения успеха, а также их влияния на эффективность деятельности, в рамках теории мотивации достижения в психологической литературе делаются попытки создания ее системной, обобщающей модели. Так, Т.О. Гордеева представляет структуру мотивации деятельности достижения в виде четырех взаимосвязанных блоков: ценностно-целевого
(мотивы, цели деятельности, внешняя и внутренняя регуляция деятельности, ценностные ориентации личности), когнитивного
(представления о средствах достижения результата, понимание личной ответственности за успехи и неудачи, вера в свои способности справиться с деятельностью, ожидания успеха или неудачи, связанные с собственными убеждениями и самооценкой), эмоционального
(переживания удовольствия от усилий, направляемых на достижение результата, особенности эмоциональных реакций на успех и неудачу: тревожность, депрессия, гнев и т.д.) и поведенческого
(настойчивость в непрерывности работы и в длительности стремления к достижению цели, упорство, несмотря на возможные помехи, интенсивность усилий, стратегия преодоления трудностей) [41].
Анализ данной системной модели позволяет установить существование связи между формированием мотивации достижения и некоторыми свойствами личности.
Так, цели субъекта, входящие в структуру ценностно-целевого блока этой модели, представляют собой уровень притязаний по К. Левину и Ф. Хоппе [80]. Когнитивный блок напрямую связан с самооценкой индивида, а также с соотношением уровня ожиданий и притязаний человека; эмоциональный блок — с реакцией на успех или неудачу, уровнем тревожности; поведенческий блок — с настойчивостью и спецификой поведения при столкновении с трудностями. Тот факт, что направленность мотивации определяется теми или иными особенностями личности, также признается рядом исследователей (Л.В. Бороздина [26], Е.П. Ильин [57], Е.В. Козиевская [72], А.К. Маркова [94], Ю.П. Мартьянова [95], Л.Е. Матузов [96], X. Хекхаузен [166, 167] и др.).
Проблемы взаимосвязи мотивации с самооценкой личности, а также ее влияние на успешность деятельности нашли свое отражение в работах Л.И. Божович [19], Л.В. Бороздиной [24, 25], Б.В. Зейгарник [55], Е.П. Ильина [57], Е.В. Козиевской [72], Н.Е. Шафажинской [173], X. Хекхаузена [167] и др., самооценка как один из главных компонентов учебной деятельности рассматривалась А.И. Захаровой [51], А.К. Марковой [93] и др.
Самооценка
как оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей [127] по мнению X. Хекхаузена составляет «ядро мотивационной системы, обусловливающее ее стабильность во времени» [167, с. 710]. Неясные представления о своих возможностях делают субъекта неустойчивым в выборе целей, низкая оценка своих способностей и ориентировка на неуспех приводят к меньшей настойчивости в достижении цели при возникновении тех или иных трудностей [167, с. 657].
Адекватная оценка своих особенностей с точки зрения Н.Е. Шафажинской [173] во многом определяет эффективность деятельности за счет сознательного управления и регулирования ею, неадекватная же самооценка приводит к выбору неправильной стратегии в выполнении действий, что способствует снижению их эффективности.
Исследования в области педагогики также показывают, что самооценка в ходе осуществления деятельности выступает как важнейший регулятор, своего рода «пусковой механизм» активности личности [51], как условие активизации интеллектуальной деятельности учащихся [92], как фактор, влияющий на способность к быстрому и точному реагированию в конкретных ситуациях, а также прогнозирование результатов собственных поступков в будущем [23]. Е.В. Козиевская рассматривает самооценку как один из значимых факторов мотивации достижения [72].
Уровень притязаний как «сложное образование, представляющее собой уровень трудности выбираемых субъектом целей» [26, с. 4], детерминирует процесс формирования конкретных мотивов деятельности человека, высоту и реалистичность целей, которые он перед собой ставит, стратегии достижения этих целей, степень устойчивости в ситуациях фрустрации, которые возникают при движении к цели, обусловливает активность и самостоятельность личности, влияет на успешность и продуктивность ее деятельности. На это указывают Л.И. Божович [19], Л.В. Бороздина [25, 26], Б.В. Зейгарник [55], ЕЛ. Ильин [57], К. Левин [80], В.С. Мерлин [99], В.Н. Мясищев [106], X. Хекхаузен [166] и др.
К.А. Абульханова-Славская подчеркивает, что притязания выступают важнейшей составляющей личностной активности, побуждая личность к такой деятельности, которая удовлетворяла притязаниям этой личности [26]. По мнению А.К. Марковой перечисленные характеристики уровня притязаний позволяют считать его одним из важных мотивационных показателей поведения. При этом исследования В.К. Горбачевского показывают, что наличие стойкого мотива избегания неудачи снижает притязания, наличие мотива достижения повышает их [57].
По мнению Л.В. Бороздиной притязания обладают побудительной силой в случае, когда они несколько опережают наличные возможности человека, создавая как бы базу ближайшего развития. Соответствие самооценки и уровня притязаний по высоте продуцирует сбалансированную личность, отличающуюся относительным внутренним комфортом. При резком расхождении показателей самооценки и уровня притязаний, когда человек при скромном представлении о своих наличных достижениях ставит высокие цели, вызывает напряженность, повышение уровня тревожности [25]. Сходные данные приводит Е.П. Ильин, говоря о негативном влиянии завышенной самооценки, неадекватного уровня притязаний наряду со сверхсильной мотивацией, на качество ответов школьников на экзаменах вследствие появления признаков эмоциональной напряженности [57, с. 300].
Влияние тревожности
на успешность и результативность деятельности
признается целым рядом исследователей (Л.И. Божович [19], Е.П. Ильин [57], X. Хекхаузен [167] и др.). Тревогу можно охарактеризовать как эмоциональное состояние, а тревожность — как свойство личности, имеющее когнитивный (чувство собственной некомпетентности, негативная самооценка, ожидание неудачи), эмоциональный (эмоциональная возбужденность, ощущение чрезмерности требований, недостаточный контроль за собственными реакциями), поведенческий аспекты, причем определенный (оптимальный) уровень тревожности является естественной и обязательной особенностью активной личности, а повышенный ее уровень — субъективным проявлением личностного неблагополучия [132, с. 524].
Л.И. Божович, А.М. Прихожан отмечают, что влияние тревожности на деятельность субъекта через мотивы происходит за счет того, что тревожность сама обладает побудительной силой и может подменять собой мотивы деятельности [41].
В ряде исследований была показана взаимосвязь между высокой мотивацией достижения и низкой тестовой тревожностью, а также преобладание мотива боязни неуспеха при выраженной тревожности (Г.Ш. Габдреева [35]).
Анализируя влияние тревожности человека на мотивацию достижения, X. Хекхаузен отмечает, что у испытуемых с высокой тревожностью во время деятельности зачастую возникают негативные мысли, связанные с самооценкой, которые частично отвлекают внимание и тем самым препятствуют успешности ее выполнения [167, с. 351-366]. С.А. Шапкин также отмечает, что вследствие актуализации переживаний некомпетентности, боязни осуждения, внутренних предчувствий и опасений, страха неудачи, активность высокотревожного человека направлена на контроль этих эмоциональных переживаний, что делает невозможным приложения всех усилий на достижение цели [172]. А.Г. Сабадаш придерживается сходного мнения, указывая, что высокая тревожность изменяет мотивацию, способствуя утрате ориентации на исходную цель [141].
Т.О. Гордеева считает, что в контексте мотивации достижения следует говорить не о влиянии тревожности как личностной черты, а о влиянии специфических видов тревожности, имеющих отношение к успешной реализации деятельности. Связанная с деятельностью тревожность является негативным предиктором мотивации достижения, влияя на эмоциональную реакцию индивида на неудачи, что в свою очередь обусловливает дезадаптивный паттерн его поведения [41].
Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показывает, что на результативность учебной деятельности позитивное влияние оказывает преобладание в структуре личности мотивационной тенденции на достижение успеха, а также адекватное отношение к успеху и неуспеху. Кроме того, прослеживается взаимосвязь между мотивацией достижения и такими свойствами личности, как самооценка, уровень притязаний, тревожность, что важно учитывать в ходе учебной деятельности. Рассмотрим возможные пути формирования мотивации достижения успеха в процессе общепедагогической и коррекционной работы.
§5. Пути формирования мотивации достижения успеха в процессе общепедагогической и коррекционной работы.
Поскольку в любой учебной деятельности преобладают ситуации, связанные с деятельностью достижения, а ее эффективность зависит от уровня развития мотивации, то работа над развитием мотивации учебной деятельности созвучна работе над формированием мотивации достижения успеха в этой деятельности. В связи с этим в рамках данного диссертационного исследования необходимо рассмотреть возможные пути повышения мотивации учебной деятельности, а также формирования мотивации достижения успеха в той или иной деятельности.
Е.П. Ильин отмечает, что мотив — это индивидуально-личностная категория, которая должна строиться самими учащимися непосредственно в процессе их деятельности [57]. На это также указывают А.К. Маркова, Т.А. Матис, Ю.М. Орлов [94], М.В. Матюхина [97]. Так, А.К. Маркова с коллегами пишет: «Формировать мотивацию — значит не заложить готовые мотивы и цели в голову учащихся... а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развертывались бы с учетом прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика» [94].
Условиями, создающими благоприятную почву для формирования мотивации учения, ряд исследователей называет формирование специфической учебной деятельности за счет положения ученика в системе межличностных отношений (В.Ф. Моргун), организации коллективной деятельности (Т.А. Матис), использования системы поощрений и порицаний (Б.Г. Ананьев, И. Лингарт, А.И. Липкина), создания противоречий между известным и неизвестным (Н.Г. Морозова), показа значимости знаний (Н.Ф. Добрынин) и создания перспектив (Ю.М. Орлов) [97]. Отмечается важность осознания ближайших и конечных целей обучения, необходимость использования заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности, роль «познавательного психологического климата» в учебной группе [38].
На формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности также влияют: содержание учебного материала
(с учетом потребностей учащихся данного возраста, вызывающий эмоциональный отклик, активизирующий познавательные психические процессы, хорошо иллюстрированный); организация учебной деятельности
(обеспечение возможности формирования мотивации учения на отдельных этапах урока); коллективные формы учебной деятельности
(как мощный мотивационный фактор, несущий в себе установку на соревнование, желание быть не хуже других); оценка учебной деятельности
(важен качественный, а не количественный анализ учебной деятельности, позволяющий подчеркнуть положительные моменты, сдвиги в освоении материала, причины имеющихся недостатков); стиль педагогической деятельности
учителя (оптимальным считается демократический стиль) [94].
Анализируя организацию учебной деятельности в целях формирования устойчивой положительной мотивации, А.К. Маркова считает, что изучение каждого раздела или темы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного (сообщение, для чего нужно изучать данный материал), операционально-познавательного (усвоение нового материала) и рефлексивно-оценочного (анализ проделанного, сопоставление достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы, что служит своеобразным «подкреплением» мотивации и приводит в дальнейшем к ее устойчивости). В процессе учебной деятельности автор предлагает использовать некоторые приемы формирования мотивации: занимательная форма изложения материала с целью пробуждения эмоционального отклика и интереса, анализ жизненных ситуаций, разъяснение общественной и личной значимости учения. Большое внимание она уделяет упражнениям на формирование сотрудничества со взрослым, заданиям на устойчивость целей, на их действенность, настойчивость и упорство реализации, а также использование ситуаций выбора для укрепления и осознания мотивов. Кроме того, в работу по формированию мотивации включается также эмоциональный тренинг, целями которого являются снятие тревожности и напряженности, укрепление положительных эмоций, развитие реалистичного уровня притязаний, формирование умения планировать свою деятельность и предвидеть возможные трудности, обучение эмоциональной устойчивости в случае неуспеха [93].
Е.Б. Гончарова доказывает, что повышение уровня мотивации учебной деятельности достигается за счет объяснения учащимися причин школьных неуспехов недостаточностью собственных усилий (фактором, который можно контролировать и стремиться к его положительному изменению), а не другими факторами (недостатком способностей, трудностью заданий, отсутствием везения) [40].
Е.П. Ильин отмечает, что на силу и устойчивость мотивации также влияет успешность деятельности человека. Успехи воодушевляют человека, что приводит к стойкому положительному отношению к своей деятельности. Неудачи приводят к возникновению состояния фрустрации, направленной либо на самого себя (самообвинение), либо на внешние объекты, что может привести к свертыванию целей деятельности, замещению их более простыми или вообще к отказу от них [57, с. 306]. Стремление школьников к успеху является актуальным переживанием и очень сильной мотивационной тенденцией.
Важным условием формирования мотивации учебной деятельности является учет индивидуальности учащихся,
которая складывается не только из особенностей отдельных ее сторон, но и из своеобразного соотношения между различными свойствами личности.
Л.Е. Матузов доказывает необходимость при формировании положительного отношения к учению учета таких свойств личности, как самооценка, уровень притязаний, совпадение уровня притязаний с возможностями, направленность личности в связи с наличием взаимосвязи между указанными свойствами личности и мотивацией индивида [96].
Е.В. Козиевская отмечает, что обеспечить мотивацию достижения значимых результатов деятельности можно путем формирования адекватной самооценки, в то время как подобный результат трудно получить, непосредственно развивая мотивационную сферу человека [72].
Вопрос формирования мотивации в ходе коррекционной работы с заикающимися по системе социореабилитации Ю.Б. Некрасовой рассматривается в работах Н.Л. Карповой [67, 68]. Анализируя данную методику, автор описывает специфику организации логопсихотерапевтического процесса и конкретные приемы работы, влияющие на создание мотивационной включенности пациентов в процесс социореабилитации:
— формирование психологической установки на выздоровление и «оптимистической модели будущего» путем специально подобранных библиотерапевтических произведений на пропедевтическом этапе;
— формирование устойчивой мотивации к полному излечению путем организации личностно-мотивационного взрыва, ведущего к эмоциональным и поведенческим изменениям (в результате смены целого ряда психических состояний) на этапе эмоционально-стрессовой психотерапии, сочетающем в себе императивное внушение в бодрствующем состоянии, обращенное на эмоциональную сферу группы заикающихся, мотивированное убеждение, элементы педагогического воздействия и начало функциональной тренировки («ввод в речь»);
— развитие мотивации к самосовершенствованию и поддержание мотивационной включенности путем развития рефлексии, саморефлексии, взаиморефлексии с помощью нетрадиционных методов (библиотерапия, символотерапия, психотерапевтические беседы, написание речевых дневников-самоотчетов) на этапе активной групповой логопсихотерапии;
— перевод саногенных психических состояний в стойкие новообразования личности при поддержании выраженной мотивации к полному излечению путем многократного проигрывания саногенных психических состояний на поддерживающем этапе.
В качестве факторов, способствующих становлению мотивационной включенности, Н.Л. Карпова называет подготовку психологической почвы, благоприятной для процесса социореабилитации «путем формирования и пролонгирования саногенных психических состояний у пациентов» [68, с. 24], а также влияние ближайшего окружения пациентов (семьи).
Большое значение в методике Ю.Б. Некрасовой придается личностной значимости выполняемой деятельности, заинтересованному отношению к процессу лечения, роли «эмоционального наполнения» процесса социореабилитации путем использования принципов парадоксальности, нестандартности наряду с традиционными методами лечения, а также приемов, направленных на формирование эмоционального отклика пациентов и их родственников, что имеет большое значение при формировании стойкой мотивации к излечению у пациентов [116].
Таким образом, очевиден интерес исследователей к проблеме поиска путей формирования мотивации достижения успеха в ходе общепедагогической и коррекционной деятельности. В рамках общепедагогической деятельности описываются не только условия, способствующие формированию мотивации учебной деятельности, но и делаются попытки воздействовать на мотивацию достижения путем формирования адекватных личностных свойств [96]; в рамках коррекционной деятельности (в процессе социореабилитации заикающихся) большее внимание уделяется созданию психологической почвы, способствующей повышению мотивационной включенности [67, 68, 112]. Однако остается открытым вопрос учета роли индивидуально-психологических особенностей (мотивационная направленность на стремление к успеху или избегание неудачи, самооценка, уровень притязаний, тревожность) в процессе коррекционной работы с заикающимися.
Теоретический анализ научных исследований по данной проблеме позволяет нам сделать следующие выводы
:
1. В настоящее время существует многообразие точек зрения авторов на природу и механизмы заикания. Но все исследователи считают необходимым учитывать сложную структуру дефекта, единство нарушений физиологического и психологического характера. У подростков и взрослых симптомокомплекс заикания приобретает еще более значительную сложность и стойкость: негативные психологические особенности заикающихся в совокупности с особенностями их мотивационной сферы осложняют процесс реабилитации и их социальной адаптации, что сказывается на эффективности коррекционной работы с ними.
2. При реабилитации заикающихся подростков и взрослых в настоящее время признается эффективность интегративного подхода с точки зрения не только сочетания, но и взаимопроникновения логопедических и психокоррекционных средств в «связке», моделью которого являются некоторые авторские методики (Л.З. Арутюнян, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау).
3. Учитывая многие исследования о влиянии мотивации на продуктивность учебной деятельности, эффективности коррекции заикания может способствовать формирование мотивации достижения успеха, стимулирующая устойчивую работоспособность, настойчивость и самостоятельность заикающихся в преодолении своего недостатка.
4. На формирование мотива деятельности, в том числе мотива достижения, влияют некоторые индивидуально-психологические особенности: доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности, что необходимо учитывать при организации работы по формированию мотивации достижения успеха.
ГЛАВА II ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ В СВЯЗИ С ЗАДАЧАМИ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ
§1. Организация изучения индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых, влияющих на формирование мотивации достижения успеха при коррекции заикания.
Как уже было показано в I главе, между мотивацией и свойствами личности имеется обоюдосторонняя связь: свойства личности влияют на особенности мотивации, а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности. На формирование мотивации достижения влияют такие индивидуально-психологические особенности, как доминирующая мотивационная тенденция на достижение успеха или избегание неудачи, характер самооценки, уровня притязаний и тревожности.
В связи с этим перед началом коррекционной работы необходимо выявить особенности перечисленных личностных свойств, характерных для заикающихся подростков и взрослых, с целью учета и гармонизации их в процессе логопсихокоррекции.
Таким образом, в качестве значимых факторов мотивации достижения успеха, влияющих на ее формирование, выступают следующие индивидуально-психологические особенности:
— уровень мотивационного настроя на преодоление заикания;
— доминирующая мотивационная тенденция в структуре мотивации достижения;
— особенности самооценки;
— особенности уровня притязаний;
— особенности личностной и речевой тревожности.
Исследование указанных индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых проводится с использованием блока диагностических методик:
— мотивационного настроя на преодоление заикания [64];
— доминирующей мотивационной тенденции в структуре личности (МД-решетка Х.Д. Шмальта);
— «неречевого» и «речевого» компонентов самооценки (модифицированный нами вариант методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн и тестовая методика [135]);
— «неречевого» компонента уровня притязаний (методика Ф. Хоппе в модификации С.Я. Рубинштейн) и «речевого» компонента уровня притязаний (модифицированный нами вариант методики Ф. Хоппе);
— личностной тревожности (Ч.Д. Спилбергер) и речевой тревожности (методика Р. Эриксона, адаптированная В.А. Калягиным — Л.Н. Мацько).
В качестве вспомогательного метода исследования используется анализ сведений из личных речевых дневников заикающихся (Ю.Б. Некрасова).
Исследование мотивационного настроя на преодоление заикания,
понимаемого нами как желание и вера в возможность его устранения, осознание необходимости собственных усилий в работе над речью, позволяет выделить его низкий, средний и высокий уровень.
Изучение мотивационных тенденций
в структуре личности позволяет определить доминирование (отсутствие доминирования) одной из трех мотивационных тенденций и их уровень выраженности: стремления к достижению успеха, боязни неудачи в связи с ощущением собственной неспособности, боязни неудачи в связи с боязнью ее социальных последствий.
В ходе исследования самооценки
с использованием модифицированной методики Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн заикающиеся подростки и взрослые должны оценить себя по десяти шкалам, причем шкалы «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье», «Отношения со сверстниками», «Отношения в семье», «Уверенность», «Решительность» характеризуют «неречевой» компонент самооценки, а шкалы «Речь», «Общительность» — ее «речевой» компонент. Выясняются высота реальной и идеальной форм самооценки, ее адекватность. Полученные данные целесообразно сопоставить с результатами тестовой методики исследования самооценки, что позволит выделить ее низкий, средний и высокий уровень (см. Приложение 1).
В ходе исследования уровня притязаний, определяемого как уровень сложности выбираемых субъектом целей, в качестве стимульного материала применяются ранжированные по степени трудности задания от легких до самых трудных, причем при исследовании «неречевого» компонента притязаний используются наглядно-действенные задачи, а при исследовании его «речевого» компонента — речевые задания (сопряженное, отраженное произнесение слов, фразы шепотом, самостоятельное произнесение автоматизированных рядов, пение, чтение знакомых и незнакомых стихотворений, прозы, вопросно-ответная форма речи, пересказ прочитанного текста, составление рассказа по сюжетной картинке и на заданную тему, спонтанный монолог в форме убеждения на предложенную тему). При исследовании «неречевого» компонента притязаний сообщается, верно или неверно выполнено задание; при исследовании его «речевого» компонента обследуемые заикающиеся должны были самостоятельно оценить качество собственной речи при выполнении задания по 9-балльной наглядной шкале. Оценка притязаний осуществляется по параметрам высоты (принадлежность большинства выборов одной из зон сложности), устойчивости (наличие изменений и их амплитуда), адекватности (повышение «неречевых» притязаний после неудачи и понижение после удачи, соотношение верных и неверных ответов, соответствие «речевых» притязаний коммуникативным возможностям). В результате диагностики необходимо выделить мотивы, лежащие в основе изменения притязаний и поведения в ситуации успеха — неуспеха: познавательный мотив, мотив достижения успеха, мотив избегания неудачи.
Исследование личностной и речевой тревожности
позволяет определить уровень выраженности тревожности (низкий, средний, высокий), как черты личности, в целом, а также как меру переживаний по поводу собственной речи.
Для иллюстрации и подтверждения полученных с помощью блока психодиагностических методик данных целесообразно использовать дополнительные сведения из личных речевых дневников заикающихся.
Таким образом, до начала курса реабилитации необходимо проводить тщательную психолого-педагогическую диагностику пациентов с целью создания личностно-ориентированной программы коррекционного обучения и использовать данные диагностики в ходе работы. Также необходимо знать, что влияет на продуктивность деятельности, какие существуют приемы повышения мотивации учения (процесс реабилитации можно рассматривать как учебный процесс), какие психологические факторы способствуют формированию и развитию мотивации достижения в ходе деятельности. Все это требует от специалиста, работающего с заикающимися разного возраста, высокой компетентности. Использование знаний по психологии и педагогике наряду с логопедическими технологиями позволяют создать интегрированную программу реабилитации заикающихся, включающую в себя не только работу над речью, но и психолого-педагогическую работу над повышением мотивации достижения успеха в лечении. Поэтому крайне актуальной является задача поиска путей к объединению смежных наук, таких как психология, педагогика, логопедия, с целью оптимизации методов комплексного воздействия не только для устранения заикания, но и для выравнивания тех личностных свойств, которые влияют на коммуникацию и социализацию человека в целом. Именно интегрированное использование в ходе коррекционного обучения логопедических, педагогических и психологических приемов и технологий позволяет существенно повысить его эффективность.
§2. Особенности личности заикающихся подростков и взрослых, влияющие на формирование мотивации достижения успеха при устранении заикания.
2.1 Особенности мотивационного настроя заикающихся на преодоление речевого нарушения.
По результатам проведенного нами исследования заикающихся подростков и взрослых (59 человек) для большинства из них был характерен средний уровень мотивационного настроя на преодоление заикания — 35 человек (59,3%) (см. Рисунок 1).
Рисунок 1. Уровень мотивационного настроя подростков и взрослых на преодоление заикания.
Причем качественный анализ ответов заикающихся на высказывания данного опросника позволяет сделать вывод, что большинство из них (43 чел. — 72,9%), наряду с желанием и пониманием необходимости устранения заикания, недооценивает роль собственных усилий, настойчивости и упорства в устранении заикания, а также важность самостоятельных занятий в работе над речью. В большинстве случаев это было характерно для тех людей, которые демонстрировали средний и низкий уровень мотивационного настроя на преодоление заикания. Пациенты с высоким мотивационным настроем, помимо сильного желания избавиться от заикания, веры в то, что это осуществимо, понимали важность и необходимость собственных усилий в работе над речью, осознавали, что это труд, требующий определенных собственных резервных возможностей.
Несомненно, что одного мотивационного настроя на преодоление заикания, выражающегося лишь в желании избавиться от данной проблемы, мало. Необходимо придавать значение собственным усилиям в работе над речью и поддерживать свой мотивационный настрой на протяжении всего коррекционного курса. Таким образом, качественный анализ полученных ответов на вопросы данной методики позволяет применить дифференцированный подход к коррекции заикания и на его основании разработать личностно-ориентированные программы по развитию и поддержанию высокого мотивационного настроя в работе над речью.
Полученные результаты подтверждают записи наших пациентов в дневниках-жизнеописаниях. Так, испытуемая Д.К. с низким уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания, обнаруженным в ходе данного исследования, пишет в своем дневнике: «Я много лечилась. Но речь, как была с запинками и с напряжением, такой она и остается. Как мне кажется, заниматься бесполезно, не получится, не будет успехов».
Эта запись позволяет нам сделать вывод о глубоком неверии пациентки в успех, увидеть боль предыдущих разочарований. Испытуемый А.К. с высоким уровнем мотивационного настроя, напротив, верит в успех: «Я очень хочу избавиться от заикания ради своей мечты и верю, что это возможно. Я сделаю все, что только от меня зависит, и думаю, что все получится».
2.2. Представленность мотивационных тенденций в структуре личности заикающихся.
По данным наших исследований для большинства заикающихся подростков и взрослых характерны средний уровень выраженности мотивационной тенденции «надежда на успех» (НУ) — 59,3% человек, низкий уровень тенденции «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» (БН1) — 72,9% человек и высокий уровень тенденции «боязнь неудачи в связи с боязнью ее социальных последствий» (БН2) — 61%. Большинство ответов заикающихся имеют принадлежность к мотивационной тенденции «боязнь неудачи в связи боязнью ее социальных последствий» (БН2), которая проявляется в ожидании негативной оценки общества, что позволяет сделать вывод о доминировании данной тенденции в
структуре личности большинства пациентов (см. Рисунок 2).
Рисунок 2. Доминирующая мотивационная тенденция в структуре личности заикающихся подростков и взрослых.
Таким образом, видно преобладание у заикающихся негативной мотивационной тенденции, представляющей собой страх перед социальными последствиями неудачи, ожидание негативной оценки со стороны социума. Преобладающая мотивационная направленность на избегание неудачи, а не на достижение успеха, негативно сказывается не только на личных достижениях заикающихся, но и на процессе их социально-психологической адаптации. Это можно проиллюстрировать некоторыми дневниковыми записями пациентов. А.И.: «В школе на уроке литературы, когда меня вызывали рассказать стихотворение, я иногда говорил, что не выучил его, хотя на самом деле я его выучил»;
Т.А.: «Я стараюсь не вступать в споры, мне тяжело отстаивать свою точку зрения, стараюсь избегать таких ситуаций. Но, однозначно, это очень мешает мне в жизни»;
К.Д.: «Я не могу описать ситуацию, когда выходила победителем».
Лишь некоторые описывали ситуации, в которых стремились добиться желаемого. Д.М.: «Иногда, когда очень хочу, оказываюсь победителем, боюсь провала, но все равно иду к цели».
Исходя из этого, можно сделать вывод,
что у большого количества пациентов поведение в той или иной степени направлено на избегание неудач в различных сферах деятельности.
2.3. Особенности самооценки заикающихся подростков и взрослых.
Исследование «неречевого» компонента самооценки
по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн показало, что уровень реальной самооценки
(уровень оцениваемых качеств в настоящий момент) у большинства заикающихся был высоким и очень высоким (49,2% и 23,7% соответственно). Уровень идеальной самооценки
(желаемый уровень развития оцениваемых качеств) у большинства пациентов являлся завышенным (38 человек — 64,4%). Максимальное количество завышенных идеальных самооценок могло свидетельствовать о нереалистичном, некритическом отношении заикающихся к себе, к собственным возможностям.
Анализ оценивания себя по шкалам «Речь», «Общительность» позволил сделать вывод о высоте «речевой» самооценки
заикающихся подростков и взрослых. Так, у большинства из них отмечался низкий уровень реальной речевой самооценки (37 человек — 62,7%) и завышенный уровень идеальной речевой самооценки (40 человек — 67,8%). Такое количество завышенных идеальных речевых самооценок по нашему мнению говорит о сверхзначимости избавления от речевых проблем.
Оценка параметра расхождения реальных и идеальных самооценок заикающихся
позволила увидеть, что самая большая величина расхождения этих параметров оценивания наблюдалась по шкалам «Речь» и «Общительность» (в среднем 50 баллов), характеризующим «речевой» компонент самооценки. Это объясняется сравнительно низкими реальными и высокими идеальными самооценками по данным шкалам, высоким стремлением достичь наилучшего результата, искоренив, по их мнению, одну главную проблему — заикание.
Сравнительно небольшая величина расхождения реальных и идеальных самооценок (не более 20 баллов) наблюдается по всем остальным шкалам, характеризующим «неречевой» компонент самооценки, что может объясняться сравнительно высокими реальными самооценками по данным шкалам.
Анализ данных беседы, речевых комментариев заикающихся во время исследования, а также дневников-жизнеописаний
позволил выявить сверхценное отношение к дефекту пациентов, что проявлялось в объяснении причин своих неудач наличием речевых проблем, а не своими личностными особенностями. В большинстве случаев оценивание себя по таким шкалам, как «Здоровье», «Речь», «Характер», «Общительность», «Счастье», «Отношения со сверстниками», «Уверенность в себе» происходило с оглядкой на речевой дефект. Во всем они видели одну причину — заикание. Приведем высказывания заикающихся подростков и взрослых, подтверждающие этот факт.
Шкала «Здоровье»: «У меня проблемы с речью»; «Заикаюсь просто. А так
— все нормально».
Шкала «Речь»: «Вот избавлюсь от заикания и буду говорить на 5+»; «Если бы не было проблем с речью, все было бы на 10 баллов».
Интересен тот факт, что заикающиеся оценивают качество речи в основном по наличию или отсутствию запинок, не обращая внимания на ее другие параметры (умение правильно оформить свою мысль, подобрать адекватные данной ситуации лексические средства, эмоционально и выразительно сообщить какой-либо материал).
Шкала «Общительность»: «Речь мешает общительности, меня дразнят, а я обижаюсь — и дразнят еще больше»; «Просто не могу общаться, не получается у меня. Я не люблю подходить к людям, что-то спрашивать».
Шкала «Счастье»: «У меня только одна трудность
— это неумение говорить, если бы не это, я был бы абсолютно счастлив».
Шкала «Отношения со сверстниками»: «Заикание изменило мои отношения с людьми. Со мной перестают общаться, дружить, меня дразнят, отворачиваются от меня»; «Трудно налаживать отношения: я не всегда могу пошутить или спросить что-то».
Шкала «Уверенность в себе»: «Заикание мешает быть уверенным в себе, неприятно находиться в роли клоуна»; «Уверенность была бы абсолютной, если бы не дефект речи»; «Я наполовину уверена в себе, но хочу добиться умения правильно и красиво говорить».
Как видно из этих высказываний, нарушения коммуникации влияют на уверенность человека в собственных силах, и, соответственно, наносят отпечаток на все поведение человека: «Иногда мне не хватает уверенности и решительности, наверное, нужно быть менее осторожной, а я чересчур мнительна и осторожна».
Шкала «Характер»: «Заикание влияет на мой характер. Из-за него я стал в какой-то степени замкнутым, переживающим, мягким. Да, я уверен, что характер изменяется в связи с проблемами, с речью. Человек становится замкнутым, и ему становится трудно говорить».
Наряду с этим были некоторые испытуемые, которые отмечали, что заикание мешает им в жизни, но не сказывается при этом на общительности, уверенности в себе. П.Н.: «Я контактный человек, быстро нахожу общие темы для общения. В принципе, в себе я уверен, стараюсь всегда удачно завершать все начатые дела. Думаю, что поэтому руководство ставит сложные задачи».
Но, несмотря на то, что говорили испытуемые, самооценки их в целом были высокими. Данные, полученные в ходе беседы с испытуемыми и их родственниками, а также при анализе их речевых дневников, позволяют нам судить о неадекватности этих оценок, тенденции к завышению, недостаточной рефлексии.
Так, например, один из пациентов отмечает свое место на шкале «Отношения со сверстниками» на уровне 89 мм (очень высокий уровень), но говорит при этом: «В некоторых случаях друзья начинают меня копировать, и поэтому мне становится неприятно».
Разве можно считать эти отношения почти идеальными?
Беседа, проведенная с каждым пациентом после выполнения данной методики, а также анализ дневников-жизнеописаний, позволили нам собрать ценную информацию о каждом из них, что было необходимо для создания индивидуального личностно-ориентированного плана коррекционной работы. Так, нами были выяснены особенности отношений каждого пациента со сверстниками, отношения в семье, были выявлены так называемые «болезненные точки», над которыми в дальнейшем необходимо было работать. Например, один из пациентов (А.Д., 21 год) отметил свое место по шкале «Отношения в семье» на уровне 51 мм (средний уровень) и рассказал при этом, что отношения в семье нервные, каждый день он видит измотанную стрессами мать и необразованного пьянствующего отца. Таким образом, семья, которая должна поддерживать пациента в ходе коррекционного процесса, быть для него опорой, является только лишь стрессогенным фактором. Наряду с этим примером есть и обратный, когда семья девочки (15 лет), а именно мама, оказывала на нее чрезмерное давление, принимала за нее все решения, в результате чего наша пациентка, ощущая за спиной свою мать, теряла свою индивидуальность, не могла полностью раскрыться, проявить себя, опасаясь получить осуждение со стороны матери: «Только мама в моей семье решительная, ну, папа тоже, а я вот, так... не очень».
Эта фраза, написанная нашей пациенткой в дневнике, заставляет задуматься об отношениях в ее семье и продумать тактику коррекционного процесса, чтобы помочь ей раскрыться и добиться самостоятельности, ответственности и уверенности. Проведенная беседа, а также анализ дневников-жизнеописаний еще до начала коррекционной работы позволяет более подробно познакомиться с пациентами и их проблемами.
В результате беседы с заикающимися мы выделили названные ими основные препятствия,
мешающие достижению какой-либо поставленной цели: нарушение речи; страх того, что что-либо не получится; волнение при выполнении какого-либо дела, задания; опасение быть непонятым, непринятым и осмеянным другими людьми.
На вопросы: «Что Вы должны сделать, каким стать, чтобы подняться выше по шкале, чего не хватает Вам, чтобы чувствовать себя более счастливым, здоровым, общительным, уверенным, решительным?» большинство заикающихся отвечали однотипно: «Избавиться от заикания. Оно мешает всему».
Соотношение высоты неречевого и речевого компонентов самооценки в структуре личности заикающихся
Рисунок 3. Соотношение высоты неречевого и речевого компонентов самооценки в структуре личности заикающихся.
Таким образом, самооценка заикающихся характеризуется неадекватностью, тенденцией к завышению, недостаточным развитием рефлексии. Наряду с достаточно высокими оценками себя по шкалам, характеризующим «неречевой компонент» самооценки, «речевая» самооценка большинства заикающихся является низкой (см. Рисунок 3). Наряду с низкой речевой самооценкой отмечается формирование некоторых неадаптивных особенностей характера: появление чувства неуверенности в силах, нерешительности, замкнутости, избирательности в общении, осторожности. Для самооценки заикающихся характерен взгляд на себя как на заикающегося, на человека с речевыми проблемами, а не на индивидуальность со своими личностными особенностями. Именно поэтому оценивание себя происходит с оглядкой на речевой дефект, через призму речевых нарушений. Причиной возникающих трудностей и недостижения поставленных целей они считают заикание. «Не будь заикания
— все было бы по-другому»,
— вот основная мысль многих самооценочных высказываний заикающихся.
Важно отметить, что использование другой методики для исследования самооценки (теста-опросника [135]) позволяет сделать вывод о низком уровне самооценки у большинства обследованных (48 человек — 81,4%), средний уровень отмечался у 11 человек (18,6%).
Казалось бы, эти данные противоречат результатам, полученным в ходе исследования самооценки по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн. Однако данный результат является не случайным. При исследовании самооценки по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн мы обратили внимание на недостаточную рефлексивность при оценивании себя заикающимися, на большое количество неадекватно завышенных оценок. Вопросы теста-опросника, в отличие от предыдущей методики, очень конкретны. На конкретный вопрос дать конкретный ответ легче. Такие вопросы не требуют умения использовать свой личный опыт при оценивании, высокого развития рефлексии, глубокого самоанализа. Именно это позволяет сделать вывод о противоречивости и неадекватности
самооценок заикающихся.
Интересен тот факт, что все заикающиеся давали положительные ответы («часто», очень часто») на следующие вопросы, так или иначе связанные с коммуникативными ситуациями: «Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми»; «Как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми»; «Как жаль, что я не так общителен».
На фрустрированность, фиксацию на дефекте, закомплексованность также указывают положительные ответы на следующие утверждения: «Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже люди»;
«Я
чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной».
Сопоставительный анализ результатов, полученных при исследовании самооценки указанными методами, позволяет сказать о противоречивом характере самооценки,
что обусловлено недостаточным развитием рефлексии, умения оценивать себя, а также тенденцией рассматривать те или иные проблемы в связи с наличием речевых трудностей, объясняя причину многих неудач не недостатком способностей или собственных усилий, а наличием заикания. Противоречивое и неадекватное представление человека о собственных возможностях оказывает влияние на характер целей, которые он перед собой ставит, приводя либо к их занижению, либо к завышению, что неблагоприятным образом влияет на сам ход деятельности, отражаясь на ее продуктивности.
2.4. Особенности уровня притязаний заикающихся подростков и взрослых.
Исследование «неречевого» компонента уровня притязаний
проводилось по методике Ф. Хоппе в модификации С.Я. Рубинштейн.
Оценка параметра высоты неречевого компонента уровня притязаний
заикающихся в большинстве случаев позволяет выявить его средний уровень. Так, у 76,3% обследованных (45 человек) большинство выборов принадлежит к средней зоне сложности, у 16,9% (10 человек) — к высокой и у 6,8% (4 человека) — к низкой. Полученные данные представлены в таблице 1.
Таблица 1
Высота неречевого компонента уровня притязаний
заикающихся подростков и взрослых
| УРОВЕНЬ ПРИТЯЗАНИЙ
|
|||
| Уровень слож-
|
Кол-во
|
%
|
|
| ности выбираемых заданий (М±s)
|
человек
|
||
| Низкий
|
4,43±0,28 |
4 |
6,8 |
| уровень
|
|||
| Средний
|
7,13±0,9 |
45 |
76,3 |
| уровень
|
|||
| Высокий
|
9,8±0,9 |
10 |
16,9 |
| уровень
|
|||
| М±s по
|
7,44±1,58 |
||
| группе
|
|||
| (n=59)
|
|||
Обращает на себя внимание доминирующая тенденция к повышению притязаний,
т.е. доминирование у большинства обследованных количества шагов вверх (выбор более сложного задания) — 49 человек (83%). У 6 человек (10%) преобладает количество шагов понижения — выбор более легкого по сложности задания. И у 4 человек (6,8%) нельзя выделить преобладания того или иного типа шагов.
Оценка параметра устойчивости притязаний позволяет выявить характерную для большинства заикающихся подростков и взрослых его неустойчивость. Вместо легкой динамики в выбранной для работы зоне сложности мы наблюдали наличие очень резких спадов и подъемов (скачков). Так, у большинства пациентов (33 человека — 56%) в стратегии по продвижению в ряде задач наблюдалось 4 и более скачков, то есть средняя величина шага превышала три уровня сложности.
В большинстве случаев средняя величина шага понижения
притязаний после неудачи (3,15±2,43; М±s, n =59) была больше средней величины шага повышения
притязаний после удачи (2,39 ± 1,91; М±s, n =59). Это говорит о болезненной реакции заикающихся подростков и взрослых на неуспех, более осторожном повышении притязаний с целью не показать себя несостоятельным.
Неустойчивость притязаний, проявляющаяся в большом количестве скачков,
говорит о зависимости выборов пациентов от внутренних факторов, а не от различной сложности заданий. Данный факт свидетельствует о неустойчивости характера заикающихся, об отсутствии сформированного представления их о себе, неумении правильно поставить и развести между собой реальные и идеальные цели.
Оценка параметра адекватности уровня притязаний позволяет сделать вывод о наличии неадекватных выборов у большинства пациентов (47 человек — 79,7%): «выборы игнорирования» неудачи (повышение притязаний после неуспеха) и «выборы поддержки» (понижение притязаний после успеха). И лишь у 12 человек (20,3%) не было отмечено неадекватных выборов. Для них было характерно умеренное повышение притязаний после успеха, незначительное снижение притязаний после неудачи; деятельность носила ровный, стабильный характер.
Наличие «выборов игнорирования»
неудачи может носить компенсаторный характер и быть связано с нежеланием понизить притязания и тем самым признать свою несостоятельность в выполнении заданий выбранной зоны сложности («защита самооценки»), т.е. признать неудачу. Исходя из этого, можно сделать вывод о конфликтности уровня притязаний
заикающихся подростков и взрослых.
Неадекватные «выборы поддержки»
— понижение уровня притязаний после успеха — были необходимы для того, чтобы испытать успех на заведомо легких заданиях.
У большинства пациентов (37 человек — 62,7%) число неверных ответов
на задания было больше, чем верных, что характеризует их уровень притязаний как завышенный по сравнению с возможностями, а, следовательно, не достаточно адекватный. У 22 человек (37,3 %) превалировало количество верных ответов, т.е. составляло больше 2/3 от общего числа вопросов. Такой уровень притязаний мы считаем более реалистичным и адекватным. Этих пациентов характеризует правильность представлений о собственных возможностях, соответствие реальных и приписываемых самому себе способностей.
Оценивая влияние успеха и неуспеха на уровень притязаний пациентов, мы отметили возможные типы реагирования на успех и неуспех. Причем стратегия поведения заикающихся подростков и взрослых в ходе эксперимента могла отличаться наличием как всех типов у одного испытуемого, так и некоторых из них, либо только одного из них.
Типы реагирования заикающихся подростков и взрослых на успех:
1. умеренное повышение притязаний после успеха («реалистичная стратегия»): данный тип реагирования отмечался у 23 человек — 39% и характеризовался нами как адекватный тип реагирования на успех;
2. неадекватное повышение уровня притязаний — выбор чрезмерно сложного задания («рискованная стратегия»):
данный тип реагирования отмечался у 36 человек — 61% и свидетельствовал о зависимости выбора от эмоционального переживания подкрепления самооценки, либо от каких-либо других внутренних факторов, не связанных с реальной сложностью последующего задания;
3. неоправданно медленное повышение притязаний после удачи («осторожная стратегия»)
отмечалось у 23 человек — 39% и служило для проверки собственных сил в связи с опасением не справиться с более сложным заданием, а также для принятия решения относительно дальнейшего поведения в ходе эксперимента;
4. неадекватное занижение притязаний — выбор более легкого задания («боязненная стратегия»): данный тип отмечался у 31 человека (52,5%) и расценивался нами как неадекватный «выбор поддержки» и избегание получения возможного неуспеха на более трудных заданиях.
Таким образом, для большинства заикающихся подростков и взрослых (47 человек — 79,7%) было характерно наличие в стратегии выбора задач неадекватных типов реагирования на успех, из них у 9 человек — 15,8% наряду с неадекватными отмечались и адекватные реакции. Лишь небольшое число испытуемых (12 человек — 20,3%) демонстрировали только адекватную реакцию на успех, т.е. умеренное повышение притязаний после успеха («реалистичная стратегия»).
В ходе исследования нам удалось выделить следующие типы речевых высказываний пациентов в ситуации успеха:
а) объяснение успеха наличием собственных способностей и усилий: «Какая я умная!»; «Просто я хорошо подумал»;
б) объяснение успеха внешними причинами: легкостью задания («Номер 3 легкий, вот 8-ку я не сделаю»),
либо наличием везения («Ну это мне просто повезло»).
Типы реагирования заикающихся подростков и взрослых на неуспех:
1. незначительное снижение притязаний после неудачи («реалистичная стратегия»):
отмечался нами у 27 человек — 45,8% и характеризовался нами как адекватный тип реагирования на неуспех;
2. неадекватно резкое снижение уровня притязаний, т. е. выбор чрезмерно легкого задания («избегающая стратегия»):
данный тип реагирования был характерен для 44 человек — 74,6% и свидетельствовал о повышенной чувствительности к неудаче, желании получить успех на заведомо легком задании, а также о повышенной зависимости уровня притязаний от самооценки;
3. повышение уровня притязаний, т. е. выбор более сложного задания («игнорирующая стратегия»)
отмечался у 32 человек — 54,2% и расценивался нами как неадекватный «выбор игнорирования неудачи», нежелание ее признать;
4. отсутствие повышения или понижения притязаний, т. е. выбор равноценного по сложности задания («стратегия достижения»):
данный тип реагирования отмечался у 21 человека — 35,6% и характеризовался стремлением достичь положительного результата в выполнении выбранного уровня сложности путем многократных попыток и нежеланием понижать притязания, признав тем самым несостоятельность в решении выбранного задания.
Для большинства заикающихся подростков и взрослых (47 человек — 79,7%) характерны неадекватные реакции на неудачу, повышенная зависимость формирования уровня притязаний от самооценки, эмоциональных переживаний, в связи с чем можно сделать вывод об отсутствии связи между уровнем притязаний и объективной сложностью задач. Наличие адекватной реакции на неуспех наряду со «стратегией достижения» мы наблюдали лишь у 12 человек (20,3%).
Анализ высказываний пациентов во время исследования позволил нам выделить следующие типы речевой продукции в ситуации неуспеха:
а) перенос ответственности за неудачу с самого себя на внешние причины: обвинение задания («Фигурки плохие!»),
обвинение экспериментатора («А Вы сами-то ответ знаете?»; «Вы специально мне не дали подумать!»);
б) реагирование на неудачу в виде обвинений, направленных на самого себя («Какая я глупая. Я знала это всегда»);
в) игнорирование факта неуспеха («Минус не считается, я наугад сказал»; «У меня только 4 минуса, это не страшно, вот если бы все были минусы»).
Многочисленные высказывания пациентов по поводу возможной неудачи носят компенсаторный характер с целью защитить свою самооценку и свидетельствуют о болезненной реакции на неудачу.
По результатам качественного анализа графиков, отражающих стратегию пациентов в ходе исследования, было произведено условное разбиение их на три группы
с учетом мотивов, лежащих в основе изменения притязаний: мотив избегания неудачи, мотив достижения и познавательный мотив.
1
. Пациенты с преобладанием мотива избегания неудачи (47 человек
— 79,6 %).
Стратегия поведения заикающихся подростков и взрослых с преобладанием мотива избегания неудач отличается большой длиной шага, отсутствием типичной реакции на успех, заключающейся в последовательном усложнении уровня сложности следующей задачи, гипертрофированная зависимость от факта неудачи, выражающаяся в резком изменении стратегии выбора задач, большое количество скачков (см. рисунок 4).
Для пациентов этой группы характерна недооценка достигнутого успеха, интенсивное переживание неудачи, снижение притязаний после успеха с целью получения моральной поддержки. Описанные особенности стратегии снижают эффективность работы, что негативно отражается на качестве ее конечных результатов.
Рисунок 4. Модель изменения неречевых притязаний испытуемых с мотивом избегания неудач.
Рисунок 5. Модель изменения неречевых притязаний испытуемых с мотивом достижения успеха.
2. Пациенты с преобладанием мотива достижения успеха (8 человек
— 13,6%).
Для стратегии заикающихся данной группы в ходе исследования характерны высокий, адекватный достижениям уровень притязаний, средняя длина шага, умеренное повышение притязаний после успеха и незначительное снижение после неудачи, отсутствие скачков, «застревание» на задачах одного и того же уровня сложности в случае неудачи в их решении до тех пор, пока задача не будет решена (см. рисунок 5).
Деятельность представителей данной группы направлена на получение конечного результата определенного уровня.
3. Пациенты с преобладанием познавательного мотива (4 человека
— 6,8% испытуемых).
Стратегия пациентов этой группы характеризуется в ходе исследования небольшой средней длиной шага, незначительным изменением при предыдущих успехе или неудаче, отсутствием скачков (см. рисунок 6).
Рисунок 6. Модель изменения неречевых притязаний испытуемых с познавательным мотивом.
Для этой группы заикающихся характерна направленность на удовлетворение познавательного интереса, что проявляется в стремлении решать задачи различной сложности (от самой простой до самой сложной) независимо от результата решения.
Исследование «речевого» компонента уровня притязаний
проводилось по модифицированной нами методике Ф. Хоппе.
Мы анализировали характер выбора пациентами ранжированных по уровню сложности речевых заданий (сопряженное, отраженное произнесение слов, фразы шепотом, самостоятельное произнесение автоматизированных рядов, пение, чтение стихотворения наизусть, чтение незнакомого стихотворения, чтение прозы, вопросно-ответная форма речи, пересказ прочитанного текста, составление рассказа по сюжетной картинке, составление текста на заданную тему, спонтанный монолог в форме убеждения на предложенную тему). Выбирая то или иное задание, испытуемые оречевляли его и оценивали при этом качество своей речи по 9-бальной системе от чрезвычайно плохой до очень хорошей. Для оценки адекватности речевых притязаний заикающихся их субъективная оценка сравнивалась с данными наблюдений экспериментатора.
Оценка параметра высоты речевого компонента уровня притязаний
позволяет выявить у большинства пациентов его средненизкий уровень. Так, у 28 человек (47,4%) большинство выборов принадлежит к низкой зоне сложности, т.е. пациенты предпочитают выбирать задания на воспроизведение сопряженно-отраженной, шепотной и автоматизированной речи и пения. У 27 человек (45,8%) — к средней (чтение стихотворений, прозы, вопросно-ответная форма речи) и у 4 человек (6,8%) — к высокой (пересказ, составление рассказов, спонтанный монолог).
Важно отметить, что выбор заданий для выполнения не всегда соотносился с их речевыми возможностями пациентов (у 76%). Так, мы наблюдали и такие случаи, когда при тяжелой степени заикания пациент настойчиво выбирал ряд очень сложных заданий, демонстрируя при этом многочисленные трудности при их выполнении, а пациенты с легкой степенью заикания предпочитали легкие задания, где риск речевой неудачи был минимален.
Обращает на себя внимание доминирующая тенденция к повышению речевых притязаний,
т.е. доминирование у большинства пациентов количества шагов вверх (шаги повышения, т.е. выбор более сложного задания) — 53 человека (90%). У 6 человек (10%) преобладают шаги понижения — выбор более легкого по сложности задания.
Оценка параметра устойчивости речевых притязаний
позволяет сделать вывод о его неустойчивости. Об этом свидетельствует вид графика, отражающего стратегию выбора заданий, представляющего собой ломаную пилообразную кривую с большой амплитудой (большое количество скачков, т.е. шагов, превышающих три уровня сложности заданий) вместо легкой динамики в выбранной для работы зоне. Так, у большинства пациентов — 41 человек (69,5%) наблюдалось 4 и более скачков, у 8 человек (13,6%) также мы отмечали наличие скачков, но их было не больше трех. И только у 10 человек (16,9%) в стратегии выбора заданий не было скачков, т. е. средняя величина шага не превышала трех уровней сложности.
В большинстве случаев средняя величина шага понижения
речевых притязаний после неудачи (3,94±2,72; М±s, n =59) была больше средней величины шага повышения
речевых притязаний после удачи (2,05 ± 1,23; М±s, n =59). Это говорит о болезненной реакции заикающихся на неуспех в связи с тем, что исследование проводится на вербальном материале, и успех в выполнении заданий является для заикающихся подростков и взрослых личностно значимым.
Оценка параметра адекватности речевых притязаний.
Речевой уровень притязаний заикающихся подростков и взрослых оценивался нами как неадекватный. Это связано с тем, что в процессе исследования большинство выборов заданий для выполнения (76%) не соотносилось с коммуникативными возможностями обследуемых, они не ориентировались на реальную сложность заданий и не учитывали качество своей речи в ходе их выполнения. Так, несмотря на многочисленные запинки при выполнении задания, а порой и невозможность его выполнения, многие заикающиеся ставили себе высокие оценки за задание (6 — 9 баллов по предлагаемой шкале), определяя свою речь как неплохую (6 баллов), более или менее хорошую (7 баллов), хорошую (8 баллов) или очень хорошую (9 баллов). Так, у 31 человека (52,5%) средняя оценка качества своей речи была не меньше 7 баллов (более или менее хорошая речь) — 7,5±0,46 (М±s, n =31). У 28 человек (47,5%) оценки были несколько ниже, но также являлись завышенными: не ниже 4 баллов (неважная речь) — 5,25±1,07 (М±s, n =28). Несмотря на трудности в выполнении заданий, пациенты зачастую продолжали повышать притязания. Такую тактику мы расценивали как «игнорирование неудачи», имеющее компенсаторный характер.
По результатам качественного анализа графиков, отражающих ход решения задач различной сложности в ходе исследования, было произведено выделение двух групп
испытуемых с учетом мотивов, лежащих в основе изменения притязаний.
1. Пациенты с преобладанием мотива избегания неудачи
(49 человек — 83 %) — пилообразный уровень притязаний, большая длина шага, большое количество скачков (см. рисунок 7).
2. Пациенты с преобладанием познавательного мотива
(10 человек — 17%) — небольшая длина шага, отсутствие скачков, постепенное повышение притязаний с целью исследовать максимальное поле заданий (см. рисунок 8).
Рисунок 7. Модель изменения речевых притязаний испытуемых с мотивом избегания неудач.
Рисунок 8. Модель изменения речевых притязаний испытуемых с познавательным мотивом.
Таким образом, изучение «неречевого» и «речевого» компонентов уровня притязаний позволило установить, что по сравнению с неречевым компонентом уровня притязаний, его речевой компонент гораздо ниже (см. Рисунок 9). Это объясняется наличием речевого дефекта, что и влияет на более осторожную стратегию и боязнь неудачи в исследовании на вербальном стимульном материале.
Неустойчивость притязаний была характерна как для неречевого, так и для речевого его компонента. Вместо легкой динамики в выбранной для работы зоне сложности, характерной для уравновешенной, гармоничной, целеустремленной личности, для заикающихся был свойственен хаотичный, дезорганизованный выбор заданий, проявляющийся порой в отсутствии адекватной связи между выбором последующего задания и успехом или неудачей в решении предыдущего. В результате у большинства пациентов график уровня притязаний (как неречевого, так и речевого компонентов) представлял собой пилообразную кривую с наличием очень резких спадов и подъемов. Причем для речевого компонента уровня притязаний был характерен больший размах амплитуды (большее количество скачков), большая величина шага понижения при неуспешном выполнении речевого задания и меньшая величина шага повышения при успешном выполнении задания, чем при исследовании неречевого компонента. Это говорит о более болезненной реакции пациентов на неуспех в связи с тем, что исследование проводится на вербальном материале и успех в выполнении заданий является для заикающихся подростков и взрослых личностно значимым, в связи с чем
демонстрируется более осторожная стратегия.
Рисунок 9. Соотношение высоты неречевого и речевого компонентов уровня притязаний в структуре личности заикающихся.
Как неречевой, так и речевой компонент уровня притязаний заикающихся характеризуются недостаточной реалистичностью и адекватностью (гипертрофированная зависимость от успеха или неуспеха при выполнении заданий, отсутствие ориентировки на реальную сложность заданий, отсутствие учета качества своей речи в ходе исследования на вербальном стимульном материале), а также является завышенным по сравнению с возможностями (большое количество неверных ответов на вопросы при исследовании «неречевого» компонента; трудности или невозможность выполнения заданий при исследовании «речевого» компонента).
Стратегия заикающихся при исследовании речевого компонента уровня притязаний близка к стратегии при исследовании его неречевого компонента. Мотив избегания неудач при выборе заданий для выполнения, характерный для большинства пациентов, характеризует как неречевой, так и речевой компоненты уровня притязаний. Отличие составляет отсутствие мотива достижения цели у заикающихся в стратегии выбора заданий при исследовании речевого компонента уровня притязаний. У тех испытуемых, для которых был характерен мотив достижения цели при выполнении неречевых заданий, при выполнении речевых заданий отмечался познавательный мотив (см. рисунок 10).
Рисунок 10. Соотношение мотивов, отражающих специфику стратегии заикающихся, при исследовании «неречевого» и «речевого» компонентов уровня притязания.
Таким образом, специфические особенности, характерные для уровня притязаний заикающихся подростков и взрослых (доминирующий мотив избегания неудачи, признаки неадекватности возможностям, неустойчивости и противоречивости, наличие дезадаптивных реакций в ситуации успеха-неуспеха), наиболее отчетливо прослеживаются при исследовании его речевого компонента.
2.5. Особенности личностной и речевой тревожности заикающихся подростков и взрослых.
Проведенное нами исследование с использованием методики Ч.Д. Спилбергера показало, что для большинства заикающихся подростков и взрослых свойственен высокий уровень личностной тревожности
(67,8%) (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Выраженность тревожности в структуре личности заикающихся
| ЛИЧНОСТНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ
|
||
| УРОВЕНЬ
|
Кол-во баллов
(М±s)
|
Кол-во человек (%)
|
| Низкий
|
29±1,41 |
2 (3,4%) |
| 17 |
||
| Средний
|
38,91±4,68 |
(28,8%) |
| 40 |
||
| Высокий
|
51,63±4,49 |
(67,8%) |
| Количество на-
|
||
| бранных баллов
|
47,63 ± 7,48 |
|
| по группе (М±s,
|
||
| n=59)
|
||
В скобках приведено количество испытуемых в процентах по отношению к общему числу обследованных.
Эти данные подтверждаются записями испытуемых в дневниках-жизнеописаниях. А.Н.: «Я очень часто за что-нибудь волнуюсь: получится ли у меня начатое дело, за детей, за мужа, боюсь, что сделаю что-то не так».
Н.К.: «Часто думаю о том, как выгляжу в глазах других людей, переживаю, что испорчу о себе мнение из-за заикания».
Исследование уровня речевой тревожности
проводилось с использованием методики Р. Эриксона, адаптированной В.А. Калягиным — Л.Н. Мацько. Нами также был отмечен высокий уровень речевой тревожности у большинства пациентов — 39 человек (66,1% испытуемых) и средний уровень у 20 человек (33,9% испытуемых). Выражать обеспокоенность качеством своей речи могут и те, у кого нет нарушений речи. По данным В.А. Калягина тревога по поводу своей речи в норме составляет от шести до одиннадцати баллов. Как видно из приведенной ниже таблицы 11, у заикающихся она составляет в среднем 18,07±4,17 баллов, т. е. примерно в 3 раза выше, чем в норме. Причем, большинство заикающихся (66,1%), обнаруживающих высокий уровень речевой тревожности, набирают в ходе исследования в среднем 20,4±2,5 из 23 возможных (см. Таблицу 3).
Таблица 3
Выраженность речевой тревожности в структуре личности заикающихся
| РЕЧЕВАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ
|
|||
| УРОВЕНЬ
|
Кол-во баллов
|
Кол-во
|
%
|
| (М±s)
|
Человек
|
||
| Низкий
|
0 |
0 |
0 |
| Средний
|
13,442,5 |
20 |
33,9% |
| Высокий
|
20,4±2,5 |
39 |
66,1% |
| М±s по
|
|||
| группе
|
18,07±4,17 |
||
| (n=59)
|
|||
О переживаниях по поводу собственной речи свидетельствуют записи пациентов в дневниках-жизнеописаниях. Т.Ч.: «Когда я общаюсь с очень важными людьми, я очень волнуюсь, думаю о том, как я говорю, боюсь показать себя с плохой стороны».
С.Д.: «Я очень долго переживаю свои речевые неудачи, чувствую унижение, подавленность».
Таким образом, можно отметить, что у большинства обследованных нами заикающихся (71,2%) уровень личностной тревожности совпадает с уровнем речевой тревожности. Совпадение уровня речевой и личностной тревожности
у большинства заикающихся может свидетельствовать о том, что нарушение коммуникации приводит не только к появлению боязни речевого общения и переживаний по поводу собственной речи, но и способствует формированию негативного личностного реагирования на наличие речевого дефекта. Повышенная тревожность затрагивает не только речевую сферу заикающихся (речевые уловки, избегание речевых контактов, уход от трудных речевых ситуаций, как, например, разговор по телефону или выступление перед группой), но и приводит к дезорганизации всей личности человека, формируя тип избегающего поведения, проявляющегося в стремлении оградить себя от возможных переживаний и трудностей не
только в речевых, но и неречевых ситуациях.
Рисунок 11. Соотношение личностной и речевой тревожности заикающихся.
2.6. Сопоставительная характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых, влияющих на формирование мотивации достижения успеха при коррекции заикания.
В связи с тем, что между самооценкой, уровнем притязаний, тревожностью и мотивационной направленностью личности существует взаимосвязь, их необходимо изучать в комплексе: с одной стороны, триаду самооценка — уровень притязаний — тревожность, а с другой — преобладание в структуре личности мотивационной тенденции на достижение успеха или на избегание неудач. В результате экспериментального изучения заикающихся подростков и взрослых нами были выделены три группы пациентов в зависимости от преобладания у них той или иной мотивационной тенденции. Именно этот показатель был взят за основу для сопоставления с другими индивидуально-психологическими особенностями заикающихся подростков и взрослых.
Группа 1.
Индивидуально-психологические особенности заикающихся с преобладанием мотивационной тенденции избегания неуспеха
— 47 человек — 79,6% (см. рисунок 12).
Характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся с преобладанием мотивационной тенденции избегания неуспеха
Рисунок 12. Характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся с преобладанием мотивационной тенденции избегания неуспеха.
Для пациентов данной группы характерно преобладание негативной мотивационной тенденции избегания неуспеха в структуре мотивации достижения
(БН2), представляющей собой страх перед социальными последствиями неудачи, ожидание негативной оценки со стороны социума (по МД-решетке Х.Д. Шмальта), что отрицательным образом сказывается на личных достижениях заикающихся, а также на процессе их социально-психологической адаптации.
Для большинства пациентов данной группы был характерен преимущественно средний уровень мотивационного настроя на преодоление заикания
(по методике изучения мотивационного настроя).
Характер самооценки
пациентов данной группы отличался противоречивостью и неадекватностью.
Так, у них отмечалась низкая самооценка по тесту-опроснику и преимущественно высокий ее уровень по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн. Для большинства заикающихся этой группы была характерна низкая речевая самооценка.
Расхождение уровня самооценок, полученных разными методами, их противоречивость, говорят о дисгармоничном состоянии личности, неумении адекватно оценивать себя. Наличие речевых проблем оказывает влияние на специфику самооценивания через призму речевого нарушения, а также приводит к формированию некоторых особенностей характера (неуверенность в своих силах, нерешительность, замкнутость, осторожность).
Исследование уровня притязаний, как «неречевого», так и «речевого» компонентов (по модифицированной методике Ф. Хоппе) показало, что для пациентов данной группы было характерно преобладание мотива избегания неудач в процессе экспериментальной деятельности. Пациенты данной группы отличались гипертрофированной зависимостью от успешности работы. При успехе они демонстрировали осторожную стратегию, перестраховывались. Хронический неуспех приводил к дезорганизации деятельности, которая приобретала хаотический, неуправляемый характер. В основе деятельности лежала недооценка достигнутого успеха и интенсивное переживание неудачи. Специфическая особенность, наблюдаемая у пациентов с преобладанием мотива избегания неудачи, — снижение притязаний после успеха, что объяснялось боязнью неуспеха на более сложных заданиях. В данной группе отмечался преимущественно средний уровень «неречевого» компонента притязаний и низкий уровень «речевых» притязаний.
Наряду с этим у заикающихся данной группы было выявлено преобладание высокого уровня личностной тревожности (по методике Ч.Д. Спилбергера) и речевой тревожности (по методике Р. Эриксона в адаптации В.А. Калягина — Л.Н. Мацько). Совпадение уровня речевой и личностной тревожности у большинства заикающихся показывает, что наличие речевого дефекта затрагивает не только речевую сферу заикающихся (речевые уловки, избегание речевых контактов, уход от трудных речевых ситуаций, как, например, разговор по телефону), но и приводит к изменениям некоторых личностных свойств, в частности, появлению тревожности как черты характера.
В большинстве случаев характерно сочетание высокой речевой тревожности, низкой речевой самооценки и низкого, неустойчивого, не достаточно адекватного уровня речевых притязаний, что можно объяснить доминированием мотива избегания неудач и выраженными переживаниями по поводу собственной речи. Высокий уровень личностной тревожности у большинства пациентов сочетался с противоречивым, неустойчивым характером «неречевого» компонента самооценки и средним уровнем «неречевых» притязаний.
Преобладание мотивационной тенденции избегания неудач в сочетании с описанными индивидуально-психологическими особенностями качественно влияет на стратегию поведения личности, отражаясь в избегании ряда ситуаций, отказе от намеченных планов с целью защитить себя от возможной неудачи. Цитаты из речевых дневников заикающихся наиболее полно отражают особенности их поведения.
А.Т.: «Стараюсь не вступать в споры, мне тяжело отстаивать свою точку зрения ...стараюсь избегать подобных ситуаций. Но, однозначно, это очень мешает мне в жизни. Пример такой ситуации
— мне продали бракованный мобильный телефон, тяжело было доказать это продавцу. Ощущения
— просто злоба на самого себя, что не могу внятно объяснить человеку, что он не прав».
А.И.: «Когда у нас в школе 7, 8, 9 классы разыгрывали исторические сцены, то я тоже хотел играть, но не смог бы. И если бы я даже и попросил, чтобы мне дали роль, то все приняли бы это за шутку. Я чувствовал себя униженным».
Д.К.: «Я хотела бы продолжить учиться дальше в институте, но заикание мешает поступить в институт. А мне бы хотелось бы получить какую-нибудь профессию. За время болезни у меня не было никаких побед».
Группа 2.
Индивидуально-психологические особенности заикающихся с преобладанием мотивационной тенденции стремления к успеху
— 8 человек — 13,6% (см. рисунок 13).
Характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся с преобладанием мотивационной тенденции стремления к успеху
Рисунок 13. Характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся с преобладанием мотивационной тенденции стремления к успеху.
У всех пациентов данной группы отмечалось преобладание мотивационной тенденции стремления к успеху
(НУ — надежды на успех по МД-решетке Х.Д. Шмальта). Причина успеха объяснялась ими собственными способностями и большим старанием. Данную мотивационную тенденцию можно обозначить как наиболее позитивную.
Для всех пациентов был характерен высокий уровень мотивационного настроя
на преодоление заикания, они понимали необходимость собственных усилий в работе над речью и важность самостоятельных упорных занятий.
У всех представителей данной группы отмечался средний уровень самооценки
по тесту-опроснику, средневысокий
ее «неречевой»
и средне-низкий «речевой»
компоненты по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн. Отмечалось меньшее расхождение результатов исследования самооценки, полученных разными методами, чем в группе с преобладанием мотивационной тенденции избегания неудач, что говорит о более адекватной самооценке.
Исследование «неречевого» уровня притязаний
по методике Ф. Хоппе показало, что в данную группу вошли пациенты, сочетающие стремление к достижению цели с рациональным и гибким подходом. Члены этой группы предпочитали работать в той «зоне» сложности, где успех требует определенных усилий. Для них было характерно умеренное повышение притязаний после успеха, незначительное снижение притязаний после неудачи, т.е. адекватная реакция на успех или неуспех в деятельности,
что благоприятным образом влияло на ее результативность.
В данной группе отмечался средне-высокий уровень «неречевого» компонента притязаний
и средне-высокий уровень «речевых» притязаний,
таким образом, значительного расхождения между уровнями общих и речевых притязаний не наблюдалось. Наряду с мотивом достижения цели
при выполнении «неречевых» заданий,
в основе выбора «речевых» заданий
испытуемыми лежал познавательный мотив,
т.е. желание узнать, какие задания предложит экспериментатор.
Наряду с этим у представителей данной группы отмечался преимущественно средний уровень личностной и речевой тревожности
(по методикам Ч.Д. Спилбергера и Р. Эриксона с адаптации В.А. Калягина — Л.Н. Мацько), что несколько ниже, чем у заикающихся с доминирующей тенденцией избегания неуспеха.
Таким образом, при сравнительном анализе данных, собранных разными методами, значительного расхождения результатов «неречевых» и «речевых» компонентов исследуемых свойств личности не наблюдалось, что говорит о более гармоничном состоянии личности представителей данной группы.
Преобладание мотивационной тенденции стремления к успеху в сочетании с описанными индивидуально-психологическими особенностями отражается на стратегии поведения личности. В речевых дневниках они отрицают наличие жизненных ситуаций, в которых вынуждены были отказаться от своих целей, сдавались из-за заикания.
А.К.: «Недавно я искал новую работу и ездил на многочисленные собеседования, общался с работодателями и практически не заикался. У меня получается не заикаться, если мне это очень надо».
П.Н.: «Я особо никогда не сдавался и делал, что надо. На втором курсе у меня была философия, условием получения зачета было требование подготовки всевозможных докладов. Я упорно приносил их на каждую пару, чем мучил нашего философа, но зато зачет получил одним из первых».
Эти данные позволяют свидетельствовать о том, что пациенты данной группы способны на активные действия, направленные на достижение успеха, что имеет большое значение для успеха в ходе коррекционного процесса.
Группа 3.
Индивидуально-психологические особенности заикающихся с равным соотношением мотивационных тенденций избегания неуспеха и стремления к успеху
— 4 человека — 6,8% (см. рисунок 14).
Характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся с равным соотношением тенденций избегания неуспеха и
стремления к успеху
Рисунок 14. Характеристика индивидуально-психологических особенностей заикающихся с равным соотношением тенденций избегания неуспеха и стремления к успеху.
Исследование доминирующей мотивационной тенденции по методике Х.Д. Шмальта показывает, что у пациентов данной группы выявить преобладание какой-либо мотивационной тенденции не удается, так как их ответы распределялись равномерно по кажд
Отмечался преимущественно средний уровень мотивационного настроя на преодоление заикания
у большинства членов этой группы.
Для пациентов данной группы был характерен преимущественно средний уровень самооценки по тесту-опроснику, по методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн отмечался высокий уровень «неречевой» самооценки
и преимущественно средний уровень «речевой» самооценки.
По сравнению с представителями первой группы (с преобладанием мотивационной тенденции избегания неудач), самооценка членов этой группы несколько выше, что является положительным фактом. Но несмотря на это, некоторые признаки неадекватности, противоречивости при самооценивании обнаруживаются и у членов этой группы.
При исследовании «неречевого» компонента уровня притязаний
по методике Ф. Хоппе было обнаружено, что для заикающихся данной группы характерно отсутствие изменений в тактике поведения в зависимости от ситуации успеха-неуспеха и доминирование «познавательного» мотива
в процессе экспериментальной деятельности. Представители этой группы повышали или понижали свои притязания под воздействием желания узнать, какие задания им предложит экспериментатор, исследовать все поле возможных задач; для них было характерно последовательное повышение притязаний, отсутствие скачков при выборе следующего задания. В ходе исследования их интересовал не столько конечный результат деятельности (успех или неуспех), сколько сам процесс ее осуществления. Деятельность носила стабильный характер, отсутствовало «застревание» на какой-либо из нерешенных задач. При этом притязания были выше достижений. В целом для данной группы был характерен средне-высокий уровень «неречевого» компонента притязаний и средний уровень «речевых» притязаний.
Наряду с познавательным мотивом в процессе исследования на невербальном материале, для пациентов данной группы было характерно сочетание мотива избегания неудач и познавательного мотива на вербальном материале.
Кроме того, отмечался средний уровень личностной и речевой тревожности
(по методикам Ч.Д. Спилбергера и Р. Эриксона в адаптации В.А. Калягина — Л.Н. Мацько), что указывает на более гармоничное состояние личности членов данной группы.
Отсутствие преобладания мотивационной тенденции избегания неудач или стремления к успеху в сочетании с перечисленными индивидуально-психологическими особенностями заикающихся данной группы отражается и на характере их поведения. Цитаты из их речевых дневников наиболее наглядно это демонстрируют.
В.В.: «Вспомнить и описать ситуации, когда я из-за заикания вынужден был отказаться от каких-то целей, не могу. Точно так же не могу описать ситуацию, когда бы я выходил победителем».
В.И.: «Яне сдаюсь, я иду в обход».
Особенности личности заикающихся необходимо учитывать при построении личностно-ориентированных программ коррекционной работы с заикающимися подростками и взрослыми. При этом необходимо принимать во внимание не только уровень мотивационного настроя на преодоление заикания, но и проводить анализ доминирующей мотивационной тенденции в структуре мотивации деятельности, особенностей самооценки, уровня притязаний, тревожности, так как данные свойства личности являются значимыми факторами мотивации достижения успеха в ходе коррекционного процесса.
Учет данных особенностей позволяет выявить тех пациентов, для достижения которыми продуктивно стойких результатов при устранении заикания необходимы дополнительные мероприятия по развитию и поддержанию мотивации достижения успеха в ходе коррекционной работы, а также гармонизации личности в целом
Проведение экспериментального изучения заикающихся подростков и взрослых позволило сформулировать выводы о том, что:
— уровень мотивационного настроя на преодоление заикания является не единственным показателем, определяющим достижение продуктивно стойких результатов коррекционного обучения заикающихся: необходимо учитывать доминирующую мотивационную тенденцию (стремление к успеху или избегание неудач);
— причиной недостаточной настойчивости, усилий в работе над речью наряду с желанием избавиться от заикания являются некоторые индивидуально-психологические характеристики, препятствующие формированию и поддержанию на протяжении всего курса коррекционных занятий высокой мотивации достижения успеха (доминирующая мотивационная тенденция, самооценка, уровень притязаний, тревожность);
— в целях наибольшей продуктивности коррекции заикания необходимо не только проводить работу над повышением мотивационного настроя на преодоление заикания, но и воздействовать на вышеперечисленные индивидуально-психологические особенности, адекватные характеристики которых способствуют формированию мотивации достижения успеха при устранении заикания у подростков и взрослых.
ГЛАВА III ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ КОРРЕКЦИИ ЗАИКАНИЯ У ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ
Процесс формирования мотивации достижения успеха при коррекции заикания у подростков и взрослых, описанный в данной главе, основан на принципах комплексной психолого-педагогической системы логопсихокоррекции заикающихся Ю.Б. Некрасовой [108-118], Е.Ю. Рау [139].
1. Принцип комплексного психолого-педагогического подхода к процессу коррекционного обучения
понимается как необходимость восстановления не только нарушенной речевой функции, но и индивидуально-психологических особенностей, способствующих гармонизации личности в целом путем сочетания приемов логопедии и психокоррекции (библиотерапии, символотерапии, психотренингов, психогимнастики, ролевых игр, актуализации личностных проблем и достижений, посредством самоанализа в виде ведения ежедневных дневников-самоотчетов и специально организованных бесед).
2. Принцип апелляции к личности в рамках дифференцированного подхода
понимается как учет выявленных в процессе психолого-педагогической диагностики особенностей личности, которые влияют на формирование стойкой мотивации к успеху в ходе проведения коррекционного обучения.
3. Принцип предвосхищения положительных результатов коррекционного обучения
реализуется с целью формирования стойкой мотивации успеха с помощью специально организованных встреч с бывшими пациентами, прошедшими курс коррекционного обучения и демонстрирующими свои успехи, а также показа видеофильмов, отражающих динамику состояния речи бывших заикавшихся.
4. Принцип коллективного сотворчества пациента и логопеда в организации коррекционно-педагогического процесса
реализуется с точки зрения создания логопедом так называемой коррекционной микросреды, которая развивает позитивную мотивацию личности посредством совместной постановки и решения творческих задач в коллективной работе.
5. Принцип максимальной активизации личности пациента
реализуется посредством создания оптимальных педагогических условий с привлечением ближайшего социального окружения, введения специальной системы поощрения за достижения в процессе коррекционного обучения, а также поддерживание стойкого интереса не только к конечному результату обучения, но и к самому его процессу.
6. Принцип опосредованного воздействия, включающий в себя регуляцию степени такого воздействия
реализуется через использование в процессе логопсихокоррекции арттерапевтических приемов — библиотерапии, символотерапии, музыкотерапии и т.д.
7. Принцип преемственности этапов формирования мотивации достижения успеха
в рамках коррекционно-педагогического процесса рассматривается в необходимости последовательной организации данной работы на трех уровнях:
— формирование мотивации достижения успеха на уровне совместных занятий непосредственно в логопедической группе (в рамках основного и поддерживающего курсов);
— на уровне выполнения самостоятельных функциональных тренировок вне занятий (при выполнении домашних заданий);
— на уровне совершенствования полученных навыков путем функциональных тренировок в повседневной жизни после окончания всех этапов коррекционного обучения.
Для реализации изложенных принципов необходимо решение следующих практических задач:
— создание оптимальных педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания;
— учет и гармонизация особенностей проявления некоторых индивидуально-психологических свойств личности заикающихся подростков и взрослых, влияющих на формирование мотивации достижения успеха в ходе коррекционной работы: доминирующей мотивационной тенденции, самооценки, уровня притязаний, тревожности.
Решение указанных задач осуществляется в ходе каждого из этапов процесса логопсихокоррекции.
1 этап
. Пропедевтический (подготовительный).
Основными задачами данного этапа являются проведение тщательной диагностики пациентов, а также формирование определенных психических состояний: мотивационной готовности к процессу социореабилитации, мотивационного настроя на преодоление заикания, увлеченность предстоящей работой.
Диагностическая функция
реализуется не только в выявлении особенностей протекания заикания у каждого пациента (речевой, физической, психологической симптоматики), но и позволяет увидеть неповторимые личностные черты пациента с целью определения стратегии и тактики последующей логопсихотерапевтической работы. Использование в ходе диагностики специального речевого дневника, разработанного Ю.Б. Некрасовой (см. Приложение), позволяет выявить жизненные ситуации, индивидуальные для каждого пациента, в которых они вынуждены были отказаться от своих целей, сдавались из-за заикания либо, наоборот, выходили победителем из ситуаций, несмотря на трудности в речи. Важным является также выяснение того, проходили ли ранее наши пациенты курс коррекционной работы или лечения, какие были результаты, как это повлияло на их веру в успех предстоящей работы, каковы их основные мотивы избавления от заикания и т.д. Все эти данные тщательно анализируются и используются в процессе подготовки к сеансу эмоционально-стрессовой психотерапии, а также в дальнейшей работе, позволяют выявить пациентов с низким уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания и учитывать этот факт в работе.
Функция формирования мотивационного настроя на преодоление заикания
на данном этапе реализуется с помощью следующих приемов: просмотр видеоматериалов, демонстрирующих характер изменений речи до и после курса логопсихокоррекции, а также отражающих этапы коррекционной работы; встречи со «стариками», т. е. бывшими пациентами, которые могут создать дополнительный мотивационный настрой будущих пациентов на преодоление заикания, объяснить роль собственных усилий в работе над речью, а также показать пример собственной речи, что само по себе является не менее важным мотивационным стимулом.
Так, уже на первом, пропедевтическом этапе после просмотра видеоматериалов,
отражающих изменения речи и психических состояний испытуемых, ранее прошедших курс реабилитации, мы зафиксировали положительную динамику в формировании стойкого мотивационного настроя на преодоление заикания. Проиллюстрируем эти изменения высказываниями пациентов.
В.Г.: «Фильм произвел на меня такое впечатление, что я буду стараться, сделаю все, что в моих силах, чтобы больше не заикаться».
А.К.: «После просмотра фильма я на 100% уверен, что вылечусь, других мыслей у меня даже не возникает».
Особое значение в коррекционной работе с пациентами имеет метод библиотерапии
или лечение книгой. Этот метод предполагает использование в коррекционной работе специально подобранных произведений (стихотворных текстов, рассказов, повестей, сказок и т.д.). Подбор произведений осуществляется таким образом, чтобы у читающего сработал механизм идентификации, т. е. чтобы ситуация и герои, изображенные в книге, были похожи на наших пациентов, на их жизненный путь, их трудности, проблемы и т.п. Использование библиотерапии возможно для формирования у человека способности противостоять сложным жизненным ситуациям, укрепления силы воли, развития мотивационного настроя на преодоление трудностей. Это опосредованное воздействие на человека, его поведение и отношение к жизни. Как отмечал В.Н. Мясищев, библиотерапия — это сложное сочетание книговедения, психологии и психотерапии. Идею использования библиотерапии Ю.Б. Некрасова почерпнула в работах А.М. Миллер и И.З. Вельвовского (1973) [118, с. 46].
Н. Пезешкиан объясняет, в чем именно заключается терапевтический эффект библиотерапии на примере сказок. Читающий идентифицируется с литературным героем и переживает вместе с ним все, что происходит в книге. При этом выполняются следующие функции:
1. Функция зеркала:
содержание произведения становится тем зеркалом, которое отражает внутренний мир человека, облегчая тем самым идентификацию с ним.
2. Функция модели
;
в произведениях отражаются различные конфликтные ситуации и предлагаются возможные способы их решения или указывается на последствия отдельных попыток решения конфликтов, таким образом они помогают учиться при помощи модели.
3. Функция опосредования
:
литературное произведение выступает в качестве посредника между пациентом и педагогом, снижая тем самым сопротивление пациента.
4. Функция хранения опыта:
после окончания психокоррекционной работы книги продолжают действовать в повседневной жизни человека, так как человек многократно вспоминает, анализирует прочитанное, думает о героях, событиях, размышляет, сравнивает с собой и т.д.
5. Функция возвращения на более ранние этапы индивидуального развития:
сказка помогает пациенту вернуться к прежней радостной непосредственности, открывает доступ в мир фантазии, способствует пробуждению детских и творческих сил, вызывает изумление.
6. Функция альтернативной концепции:
сказка звучит не в общепринятом, заранее заданном смысле, а предлагает альтернативную концепцию, которую клиент может принять либо отвергнуть.
7. Функция изменения позиции:
сказки неожиданно вызывают новые переживания, в сознании может произойти изменение позиции.
Согласно рекомендациям Ю.Б. Некрасовой, каждому пациенту до начала занятий предлагаются для чтения и анализа несколько произведений. То есть будущие ученики читают специально подобранную литературу и пишут после ее прочтения так называемые сочинения-отзывы, посредством которых они общаются со своим логопсихотерапевтом.
Использование библиотерапевтических произведений на данном этапе выполняет несколько функций (118, с. 49).
1. Диагностическая функция
:
в работе с книгой происходит раскрытие пациента, преодоление его сопротивления, подсознательных защитных реакций, что позволяет получить дополнительную информацию о его личностных особенностях, переживаниях и поступках. Прочтение произведений вызывает у пациентов эмоциональный отклик, происходит идентификация с похожими литературными героями. Читая отзывы пациентов на предложенные им для анализа произведения, можно заметить описание подробностей, отсутствующих в тексте, рассуждения на тему собственной жизни, прямые ссылки на прошлый опыт, сравнения с собой и т.д.
2. Психотерапевтическая функция
;
в работе с книгой пациент имеет возможность высказаться, выразить свое отношение к значимым проблемам. Также в процессе чтения произведений пациенты получают информацию о способах преодоления трудностей, о людях, которые, несмотря на значительные жизненные препятствия, достигли своей цели. Таким образом, происходит опосредованное воздействие на формирование чувства уверенности в себе, повышение психической активности, развитие мотивации достижения успеха в целом.
3. Моделирующая (предвосхищающая) функция.
Данная функция понимается нами как предвосхищение результатов коррекционной работы, вера в ее успех, мотивационный настрой на преодоление существующих речевых и психологических проблем.
4. Коммуникативная функция.
Работа на данном этапе организуется таким образом, что возникает диалог между пациентом и педагогом, психотерапевтом. Во время написания отзыва после прочтения литературных произведений, пациент делится самым сокровенным, чувствами, мыслями, предположениями, советуется, т. е. реализуется коммуникативная потребность, потребность высказаться.
Приведем примеры произведений, используемых на данном этапе работы с пациентами.
С целью развития умения адекватно преодолевать эмоциональные кризисы, справляться с негативными эмоциями, а также с целью развития мотивации к преодолению заикания используются произведения Р. Брэдбери «Дядюшка Эйнар» и Г.Х. Андерсена «Гадкий утенок», сведения о знаменитых людях, страдавших заиканием. Степень тревожности позволяет определить анализ пациентами рассказа А.П. Чехова «Тоска». Индивидуальное отношение, как к процессу обучения, так и к учителю прослеживается в отзывах-сочинениях пациентов по драме Б. Шоу «Пигмалион»[118].
Проиллюстрируем, какую роль оказывало прочтение библиотерапевтических произведений
на формирование мотивационного настроя на преодоление заикания отзывом одного из наших пациентов (М.Ч.) на сказку Г.Х. Андерсена: «Гадкий утенок был замкнут в себе и не мог показать людям все, на что он способен. И ему это очень мешало в жизни. Так и у нас. Но в конце сказки утенок освободился от своей проблемы. Значит, и у нас все будет хорошо. Надо только в это верить и стараться».
2 этап. Сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии
. Неотъемлемой частью процесса социореабилитации заикающихся (по системе Ю.Б. Некрасовой) является сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии. В его основе лежит разработанный К.М. Дубровским метод, представляющий собой «своеобразное сочетание мотивированного убеждения и элементов императивного воздействия на эмоциональную сферу группы больных в бодрствующем состоянии» [117, с. 380]. Именно в сочетании императивного внушения наяву с групповым методом в практике лечения заикания, а также в придании особого значения аффективного состояния больного заиканием для создания «перелома» в лечении состояло новаторство К.М. Дубровского.
В системе социореабилитации Ю.Б. Некрасовой роль сеанса состоит в осуществлении начала «реконструкции личности» (К.М. Дубровский), в создании правильного настроя больного перед началом лечения, в моделировании в свернутой форме последующей многоплановой работы.
Перед началом сеанса выступают пациенты, уже прошедшие курс лечения, речь и рассказы которых укрепляют у будущих учеников веру в возможность преодолеть речевой недуг, а также организуют для дальнейшей работы. Таким образом, само по себе выступление так называемых «стариков» является мощнейшим мотивационным стимулом для тех, кто только приступает к работе над речью и над собой.
Условно сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии можно разделить на три части. Первая часть сеанса является следствием тщательного анализа истории возникновения заикания у каждого пациента, влияния речевых проблем на формирование личности, межличностных отношений каждого. Завуалированно, не называя имя пациента, о котором в данный момент идет речь, обобщая в целом сведения обо всех членах группы, в первой части сеанса происходит оречевление причин возникновения заикания у пациентов, тех трудностей, с которыми им приходилось сталкиваться, и соответственно того эмоционального состояния, которое являлось их постоянным спутником в связи с отсутствием полноценной речи. Это достаточно напряженная часть сеанса, в которой в процессе обращения пациентов в прошлое происходит эмоциональное переживание всей их жизни.
Вторая часть сеанса предназначена для создания мотивационного настроя на преодоление речевого недуга, веры в победу. При этом используется ряд суггестивных приемов. Одним из приемов косвенной суггестии является воссоздание модели заикания путем объяснения взаимосвязи мозговой проекции кисти руки и речевых зон мозга. Есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи — такой же, как артикуляционный аппарат — и мозговую проекцию кисти руки можно считать еще одной речевой зоной мозга (М.М. Кольцова). Вызывая у пациентов сильное напряжение кистей рук, которое затем сменяется полным их расслаблением путем лечебного слова, внушения происходит «снятие» напряжения с речевых органов.
Основная задача третьей части сеанса — «ввод в речь» и начало функциональной тренировки. При этом используются те формы речи, которые доступны пациентам — сопряженная, отраженная, вопросно-ответная речь в зависимости от каждого конкретного случая. Веру в победу вселяют специально подобранные фразы, произносимые уверенно, громко, радостно, торжественно: «Мы можем! Я говорю чисто и красиво! Мы будем говорить по-новому! Я говорю и слышу себя!»
и т.д. Успешное произнесение пациентами таких фраз в трудной коммуникативной ситуации (присутствие людей в зале) является их первой речевой победой и одновременно сильным мотивационным стимулом к дальнейшей работе над речью. Важным для создания положительного эмоционального состояния является прочтение индивидуально для каждого пациента специально подобранного стихотворения или четверостишия. Эти стихотворные тексты предполагают обязательный контакт глаз пациента и психотерапевта. Для примера можно привести отрывок из стихотворения Р. Киплинга в переводе С.Я. Маршака «Заповедь»:
Владей собой
Владей собой среди толпы смятенной
Тебя клянущей за смятенье всех,
Верь сам в себя, наперекор Вселенной,
И маловерным отпусти их грех.
В конце сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии происходит вручение специально подобранного для каждого пациента символа-талисмана. Несмотря на разнообразие символов-подарков, их назначение в том, чтобы настроить пациентов на предстоящую работу и научить их внимательно относиться к речевым победам, успехам, как в течение основного курса коррекционных занятий, так и после его окончания.
Так, одним из таких символов-талисманов может быть горный хрусталь, завернутый в определенное количество оберток, число которых соответствует дням занятий. После окончания каждого дня занятий следует снять обертку и написать на ней то, что особенно запомнилось в этот день, отметить свои достижения, успехи, а затем убрать в шкатулку, конверт или любое другое сокровенное место. Горный хрусталь, являясь природным минералом, символизирует очищение, избавляет человека от беспричинных страхов, привлекает любовь, радость жизни, удачу, душевный комфорт и благополучие, т. е. несет достаточно сильный энергетический потенциал.
Другим подарком-символом может быть карманная книга известных афоризмов, к некоторым из которых предстоит обращаться в ходе коррекционных занятий. Как известно, афоризм — это оригинальная законченная мысль, лаконичная и запоминающаяся. По преимуществу афористами были острословы и остроумцы, мыслители, ученые и поэты. Подарок в виде книги афоризмов — это своеобразный намек на результат коррекционной работы, предвосхищение предстоящих речевых побед.
После окончания сеанса на пациентов накладывается «молчание», и в качестве домашнего задания они пишут небольшое сочинение-отзыв о прошедшем дне, своих чувствах и мыслях, возникших во время сеанса и после него.
Проиллюстрируем, какое влияние оказывает сеанс эмоционально-стрессовой психотерапии на состояние мотивационного настроя заикающихся к преодолению речевого недуга, впечатлениями самих пациентов и их родственников.
Мама Г.М.: «Я скептически относилась к рассказам о всякого рода «чудесах», которые видели, ощущали на себе мои знакомые. Считала их выдумкой, плодом самовнушения, фантазии. Но то, что увидела сама, потрясло меня. Со слезами на глазах смотрела на ребят, которые очень хотели, но не могли выразить себя. Понимаю, что испытывали они в тот момент, потому что среди них был мой сын. То, что с ними стало, убедило меня, что чудо существует. Один человек имеет огромное желание помочь, другой
— тот, кто верит ему, идет за ним и преображается. Преображенные люди были великолепны
— они светились счастьем».
Г.М.: «После сеанса мне нельзя говорить, и я пишу о нем. На нем я услышал свою речь, ничем не искаженную, плавную. С виду кажется, что то, что проделали с нашей группой, довольно легко. Но я испытал при этом неведомые раньше чувства, как будто с моей груди упал камень, не знаю, что случилось, но говорить я стал гораздо лучше. И сейчас, когда мне нельзя говорить, я чувствую улучшение речи и необыкновенную легкость».
Т.Ч.: «После сеанса я почувствовала себя новорожденной, что могу говорить чисто, гладко и без запинки. И я верю, что теперь очень скоро я всегда смогу очень хорошо говорить».
А.Н.: «В аудитории института мы провели два часа, но за это время я испытала такие сильные эмоциональные переживания, что уходила оттуда буквально без сил. С самого начала меня потрясли выступающие люди из прошлых групп. Они так связно и правильно говорили, что просто не верилось, что у них были проблемы с речью. А главное, они так непринужденно говорили на такую большую аудиторию, что было видно, как они избавлены от многих комплексов, которые есть у меня, да, наверное, и у всех ребят из нашей группы. Потом стали выходить мы и по очереди рассказывать о себе. Я пережила несколько неприятных минут, так как не люблю и даже боюсь публичных выступлений. Но потом я поняла, что эти минуты были «цветочками» по сравнению с тем, что мне пришлось пережить после. Я услышала о самых трудных моментах нашей жизни. Я сама не часто думаю об этом, отгоняю от себя эти мысли. Но тут мне пришлось вновь пережить и прочувствовать всю глубину своих проблем, как бы пережить это заново. Моя сестра, сидящая в зале, призналась мне, что у нее слезы наворачивались на глаза, когда только М. (еще один участник коррекционного курса) начал вначале говорить, она видела, как ему трудно, но потом, она не смогла сдержать слез радости, когда начала говорить уже плавно и правильно К. (также участница курса). Я тоже, честно сказать, не поверила своим глазам, видя, как она и другие ребята говорят. Я тогда подумала, что действительно мы можем правильно говорить, и мы будем правильно говорить. Потом, когда говорила я, мне казалось, что я смотрю на себя со стороны, и тогда я подумала, что вот так я и должна говорить, что это моя нормальная речь и захотелось, как никогда, избавиться от всего загрязняющего ее и, думаю, если постараться, мне это удастся».
Н.К.: «Хочу упомянуть о тех словах, которые сказали на сеансе лично мне. Сейчас ни за что не вспомню, о чем были эти слова, но было ощущение, что они проникли мне прямо в сердце, затронули мою душу. Сейчас главные чувства, с которыми я иду в завтрашний день, это решительность и настойчивость в достижении своих целей, а также надежда, что все получится».
Таким образом, после сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии нами отмечаются существенные сдвиги в формировании стойкой мотивации достижения успеха в преодолении заикания. Многочисленные записи пациентов и их родственников свидетельствуют о возникновении сильных положительных эмоций, возникших после сеанса эмоционально-стрессовой психотерапии, необходимых для появления сильного желания, стойкой мотивации и высокой готовности для выработки новых навыков плавной речи, что очень важно для достижения успеха в процессе социореабилитации.
3 этап. Этап активной групповой логопсихотерапии
. Как отмечала Ю.Б. Некрасова, на данном этапе необходимо поддержание и развитие интрагенного вида поведения, направленного прежде всего на процесс деятельности [118, с. 102]. В процессе занятий необходимо способствовать возникновению у пациентов состояния увлеченности процессом работы. Тем самым происходит переключение внимания заикающихся с «прагматики речевого акта на его игровую сторону», что значительно снижает ответственность пациентов за результат речевого поведения и, как следствие, способствует уменьшению логофобии [118, с. 102].
С этой целью в процесс коррекционной работы включаются методы библиотерапии, символотерапии, игротерапии, музыкотерапии, кинезитерапии и др., предложенные Ю.Б. Некрасовой как «методы опосредования в подаче психотерапевтического материала» [116].
Рассмотрим приемы работы, способствующие развитию и поддержанию мотивационного настроя на преодоление заикания, на данном этапе. Условно их можно разделить на две группы.
I. Приемы, направленные на формирование оптимальных педагогических условий, способствующих формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания.
На основе понимания деятельности достижения X. Хекхаузеном [167, с. 147] можно выделить оптимальные условия, необходимые для актуализации мотивации достижения успеха в процессе коррекционной деятельности: интерес к процессу коррекционной деятельности («деятельность должна быть желанна для субъекта»); внимание к полученным позитивным результатам и стремление к их улучшению («деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат»); наличие контроля в ходе выполнения деятельности («требования к оцениваемой деятельности не должны быть ни слишком низкими, ни слишком высокими»). Методы и практические приемы реализовываются в процессе коррекционного обучения следующим образом.
1. Приемы, направленные на формирование интереса к процессу коррекционной деятельности.
Создание интриги и загадочности ситуации, способствующие формированию эмоционально-положительного настроя на предстоящую деятельность. С этой целью нами используется специально придуманная психотерапевтическая сказка, в содержании которой зашифрованы все этапы и направления коррекционной работы. По аналогии со сказкой весь курс коррекционной работы рассматривается как путь к вершине правильной речи со своими трудностями и препятствиями. На каждом занятии зачитывается новый отрывок из сказки с последующим отгадыванием зашифрованных в нем символов.
Т.Н. Решенина
Бамбуковые качели
В эпоху, когда туманы были теплые и ласковые, болота благоухали, а деревья стояли вечнозеленые, жил один юноша.
Однажды он заснул в лесу. И увидел сон: в стране нет больше больных и печальных, люди здоровы и веселы, глаза их излучают свет и покой.
Проснувшись, юноша решил, что призван найти спасение для себя и своего народа. С самого детства он знал о сокровищах, хранящихся в ларце на вершине горы. Говорили, что там растет дуб, на нем висят бамбуковые качели, а на качелях стоит ларец. Юноша не знал, сможет ли он найти гору. Многие отправлялись в путь, но их дальнейшая судьба была неизвестна.
Тем не менее, юноша отважился на путешествие.
Первые трудности начались в дороге через степь. Ветер бил по глазам, гудел в ушах, гнул голову книзу. Прямые лучи солнца утомляли днем, а ночь сковывала холодом.
Чтобы стать выносливее, юноша преодолевал большие расстояния ночью, а днем отдыхал или шел медленно и неторопливо.
Он не спешил к цели: сохранял свои силы, не позволял себе уставать, а проходил с каждым днем все больше.
Как-то ночью он увидел летящую впереди сову. Она появлялась с тех пор каждую ночь, но всегда неожиданно и ненадолго.
Он решил следовать направлению ее полета. Случилось, что он вышел к реке. Хлопья пены прибились к берегу, на поверхности кипели водовороты, а противоположный берег был скрыт в тумане.
Юноша остановился в нерешительности. Вдруг из воды показалась древняя черепаха. Она сказала: «Убери то, что мешает мне хорошо плавать — и я переправлю тебя». Он снял с ее панциря водоросли и ракушки, и черепаха погрузилась в воду.
Через минуту юноша увидел дорожку из панцирей над гладью воды: множество черепах помогало ему. Так, наступая на их панцири, как на кочки, отталкиваясь от них, он переправился на другой берег.
Как только он ступил на землю, туман рассеялся. Он стоял у подножья горы. Внезапно он услышал громовой голос сверху: «Ни шагу дальше!»
В следующую минуту он заметил, как на горной тропе собирается стая собак. И снова голос: «Уходи! Тебя растерзают, если посмеешь сделать шаг вперед».
Сам не ведая как, но юноша замахнулся на одну собаку — та поджала хвост и убежала. Опять голос: «Еще движение — и тебе конец!» Но он уже понял: свора собак страшна, когда опасность заставляет отступать назад, а не шагать вперед. Поэтому он сделал шаг, и еще один, и еще... И тут же собачья стая исчезла.
Найдя в склоне горы пещеру, он прилег. Тогда только он понял, как устал. Его веки сомкнулись, и глубокий сон сморил его. Спал он два дня и две ночи. На третий день юноша встал — бодрый и отдохнувший.
Долго взбирался он вверх по склону. Подъем становился все круче — шаги его все осторожнее. Он тщательно выбирал место, чтобы поставить ногу — легко было скатиться вниз.
К полудню он достиг вершины. Сверкающие облака плыли над его головой, орлы, раскинув крылья, парили высоко в небе. А на самом пике горы возвышался древний дуб. Бамбуковые качели, подчиняясь порывам ветра, раскачивались на одной из его нижних ветвей. На них виднелся ларец с золотой крышкой. С одной стороны дуб охраняли зеленые драконы, а с другой — белые тигры. Вокруг качелей собрались девять фей. Одна из фей произнесла: «Устоишь — откроешь ларец!»
Хлынул ливень, загремел гром. Зарычали тигры, огненные шары вылетели из пастей драконов. Потоки воды низвергались с неба, ослепительные молнии прорезали небосклон и ударяли в землю рядом с юношей. Иногда у него внутри все замирало, но он стоял, не шелохнувшись, не проронив ни слова, спокойно и твердо.
Неожиданно все стихло.
Адский грохот, клубы дыма и огня, водная стена — стали тишиной и солнечным светом. Бамбуковые качели пропали. Было только яркое, чистое небо над головой. Вокруг стали видны вершины других гор. Он невольно залюбовался ими — бурыми, дымчатыми, белоснежными, изумрудными, угольными. Приглядевшись, он заметил на тех вершинах, что были ближе к нему, могучие деревья и что-то похожее на качели на их нижних ветвях.
Он понял, что теперь его путь — возвращение. И все, что он может дать своему народу, — знание, что у каждого свой путь, опасный и таинственный, неведомый для других и увлекательный.
Юноша встал на ноги и неторопливо пошел вниз по горному склону, размышляя о том, что, может быть, истинной целью его путешествия и был сам путь.
Для наглядного представления хода коррекционного процесса прочтение данной сказки сочетается с демонстрацией всех этапов и направлений работы на изображении в символической форме на плакате. У каждого пациента своя дорога к вершине горы. И у каждого пациента свой личный талисман, который помогает продвигаться вперед и не бояться трудностей, — это индивидуально подобранный для каждого символ с учетом индивидуальных особенностей. Так, например, талисманом одного из пациентов была сова с бакалаврской шапочкой, как символ мудрости, ясности мысли, точности слова. У другой пациентки талисманом была радуга, как символ обновления. Эти символы прикреплялись к дорожке, по которой должны были следовать наши пациенты.
Проведем краткий анализ сказки, чтобы выяснить основные зашифрованные в ней мысли. Под сокровищами, хранящимися на вершине горы, каждый понимает то, что дорого и ценно для него. Как правило, пациенты рассматривают их как знание, которое позволило бы им овладеть правильной речью. Путь к этому знанию тернист и нелегок, полон трудностей и препятствий. Дорога через степь указывает на первое правило красноречия: днем необходимо говорить медленно и неторопливо, а ночью — во сне — преодолевать большие расстояния по пути к цели, так как хороший ночной сон и спокойное бодрствование благоприятно действуют на нервную систему и способствуют снятию нервного напряжения.
Второе правило: к цели не следует торопиться, необходимо выполнять все речевые правила, старательно делать все упражнения и тогда с каждым днем все будет получаться лучше и лучше. Появление совы (неожиданно и ненадолго) является символом мудрости, знания, к которому стремятся участники группы, и говорит им о том, что каждый идет правильным путем и у каждого уже есть свои успехи. Необходимо следовать за совой, прислушиваться к ее советам. В конце каждого занятия наши пациенты получают письма от совы с советами, на что еще необходимо обратить внимание, а также похвалой за те или иные достижения на занятии.
Водовороты на реке — это наша кипучая жизнь, полная событиями и людьми, говорящими достаточно быстро, разговаривая с которыми бывает трудно удержать свой полный стиль произношения, новую технику речи. Древняя черепаха является символом неторопливости, медлительности, неспешности, размеренности, поддержки в таком кипучем мире (реке). Панцирь черепахи — это опора. И отсюда следует третье зашифрованное правило: следует отталкиваться от гласных, как от опоры, и тогда слово будет сказать легко. Водоросли и ракушки, мешающие плыть черепахе, — это то, что мешает говорить заикающимся. Поэтому освобождение черепахи от этого гнета очень символично.
Появление стаи собак символизирует страх заикающихся тех или иных коммуникативных ситуаций, страх речи. Из этого фрагмента следует следующая важная мысль: нельзя отступать назад, сдаваться, необходимо добиваться поставленной цели, преодолевать те или иные препятствия и трудности, встречающиеся на пути.
Пещера показывает необходимость отдыха в любом пути, в том числе и в работе над собой и своей речью, поэтому чрезвычайно важно выполнять упражнения на расслабление, аутотренинг, чтобы успокоиться и снять эмоциональное напряжение.
Путь вверх по склону достаточно тяжелый. Автор пишет, что легко скатиться вниз, необходимо идти осторожнее. Что же означают эти слова? Когда мы читаем пациентам этот отрывок сказки, они уже освоили некоторые навыки новой речи. Но, несмотря на это, необходимо также тщательно выполнять речевые упражнения, дыхательную гимнастику, аутотренинг, чтобы не растерять полученные знания и совершенствовать свою новую правильную речь. Пациенты должны понимать, что только самоконтроль позволит им в совершенстве овладеть новой техникой речи.
Зеленые драконы, белые тигры — последнее препятствие на пути к цели. Цель уже очень близко — главное устоять. Этот отрывок учит умению преодолевать себя, несмотря на трудности, встречающиеся на пути. Конец сказки, как правило, читается на заключительном занятии 3 этапа активной логопсихотерапии, подводя пациентов к мысли, что у каждого свой путь, в результате которого они обрели знание, научились им пользоваться. И теперь перед ними открываются все новые и новые вершины, которые они способны достичь.
Таким образом, с целью создания интриги и загадочности ситуации в данном случае был использован метод библиотерапии. Рассмотрим более подробно возможности библиотерапии на этапе активной логопсихокоррекции.
Использование метода библиотерапии
как средства поддержания интереса к коррекционным занятиям и формирования уверенности в успехе лечения, мотивации достижения цели. Специальная подборка литературных произведений позволяет опосредованно обосновать некоторые этапы и приемы работы с заикающимися, способствуя не только повышению интереса пациентов к процессу занятий, но и создавая дополнительный мотивационный стимул для соблюдения всех «речевых» правил. Читая подобранные произведения, наши «ученики» идентифицируют себя с главными героями и проецируют на себя те или иные качества. Важно, что эти произведения используются на данном этапе для выстраивания и проведения психотерапевтических бесед, функциональных тренировок. Обсуждение на занятиях тех или иных произведений, разыгрывание по ролям эпизодов сказок или других художественных текстов способствует формированию и закреплению ситуационной и спонтанной речи, развитию ее диалогической формы, а также импрессивно-экспрессивных реакций [116].
Приведем примеры принципа подбора литературных произведений для коррекционной работы.
— С целью соблюдения режима молчания
как необходимого этапа коррекционной работы возможно использование волшебных сказок, например, «Лягушка-путешественница» В.М. Гаршина, «Дикие лебеди» Г.Х. Андерсена, «Молчание — тысячи стоит» (бирманская сказка), где объясняется важность молчания.
— Для поддержания контроля за соблюдением медленного темпа речи
предлагаются психотерапевтические сказки, например, «Приключения голубой искорки» (Джойс Миллс); «Как Братец Черепаха победил Братца Кролика» (Д.Ч. Харрис).
— Работа над преодолением страха речи,
повышенной тревожности проводится посредством сказок «Трусливый олень» (нганасанская народная сказка), «У страха глаза велики» (русская народная сказка) и т.д.
— Работа над формированием уверенности в успехе лечения,
мотивации достижения цели: стихи «Успех», «Первая речь Демосфена», «Вторая речь Демосфена» (без автора), «Сибирь» (А.С. Пушкин), «Если» (Р. Киплинг в переводе С. Маршака), «Самая главная победа» (по записи С. Шагина), «Выше Радуги» (С. Абрамова) и др.
— Для развития умения выделять и анализировать собственные индивидуальные качества
и возможности применяется сказка Г.Х. Андерсена «Улитка и розовый куст».
— Для развития умения адекватно преодолевать эмоциональные кризисы, справляться с негативными эмоциями
используются сказки, в которых показано преобразование героев («Дядюшка Эйнар» Р. Брэдбери и «Гадкий утенок» Г.Х. Андерсена и др.).
— С целью релаксации,
снятия психоэмоционального напряжения и закрепления достигнутых позитивных результатов в конце занятия применяются придуманные нами медитативные сказки, при восприятии которых необходимо занять удобную позу, расслабиться и закрыть глаза.
В качестве приемов работы со сказкой используются следующие: самостоятельное домашнее прочтение и последующее обсуждение на занятии, написание отзыва-отклика, разыгрывание эпизодов из сказки с целью прочувствовать некоторые эмоционально-значимые ситуации.
Чтобы проиллюстрировать тот эмоциональный отклик, происходящий с пациентами в ходе коррекционного обучения после прочтения предложенных произведений, приведем примеры отзывов и некоторые их высказывания.
Соблюдение режима молчания
. Ч.М.: «Дикие лебеди»
— это еще одна сказка, доказывающая важность молчания. Девочка Элиза не сомневалась в том, что она добьется своей цели. Ее не остановили ни психологические (молчание), ни физические (крапива) препятствия. Эта сказка похожа на наш путь исправления речи. И было бы очень хорошо, если бы все, как Элиза, справились с поставленными трудностями. С каждым днем наша группа справляется с заданиями все лучше и все ближе становится к осуществлению своей цели».
Соблюдение медленного темпа речи.
В.И.: «Если сказку о приключениях голубой искорки перевести на нашу проблему, то все станет на свои места. Голубая искорка
— это один из нас. Воспоминания
— это Вы, т.е. способ, выход из этой ситуации. Когда мы полностью научимся говорить медленнее и плавнее, то мы тоже придем в восторг от своего достижения, и каждый из нас вернется в свою стаю рыбок
— общество, окружающее каждого из нас, и заживет заново».
Преодоление страха речи
. Г.М.: Сказка «Трусливый олень» заставила меня вообще задуматься о том, как бороться со страхом. Я думаю, что о страхе надо просто меньше думать. Всячески отгонять от себя мысли о страхе, а если они все-таки появились, то хотя бы постараться расслабиться и реально оценить ситуацию, не теряя голову».
Развитие способности к самоанализу.
Н.А.: «Прочитав сказку «Улитка и розовый куст», я поняла, что смысл ее в том, что нужно стараться прожить жизнь как розовый куст, отдавая себя людям, принося радость и тем самым радоваться жизни и быть в гармонии с собой и миром. А позиция улитки не приносит радости ни окружающим, ни ей самой. Она угрюма, ворчлива. Несмотря на то, что мне не нравится позиция улитки, в моей жизни, к сожалению, до сих пор преобладает больше от улитки, чем от розового куста. И сейчас я, как никогда, хочу выбраться из скорлупы и посмотреть на мир другими глазами и не думать, что мир вокруг враждебен ко мне. Надеюсь, мне это удастся».
Прием незавершенности ситуации,
когда каждому участнику группы в конце ежедневных занятий вручается один (или несколько) из фрагментов пазлов (Puzzle), которые необходимо собрать. В результате к концу курса обучения пациенты собирают надпись, являющуюся как известным афоризмом, так и дальнейшим напутствием в жизни: «Трудное становится привычным, привычное становится легким, легкое становится приятным». С одной стороны это повышает интерес к занятиям, а с другой — способствует формированию дружеской атмосферы в коллективе, сплоченности, взаимопомощи и умению сотрудничать, что формирует стойкую мотивацию к усвоению знаний в процессе коррекционного обучения в условиях коллективного взаимодействия. С другой стороны, незавершенность ситуации актуализирует потребность продолжить деятельность, вызывая интерес, как к самому процессу, так и к ее результату.
Сообщение исторических справок, сведений.
В ходе занятий сообщаются сведения о знаменитых людях, известных ораторах, которые ранее страдали заиканием и смогли избавиться от этого недуга путем кропотливой работы над собой. Сообщение таких сведений является мощным мотивационным стимулом, примером, побуждает участников коррекционного курса к упорным занятиям в работе над речью и вселяет веру в успех, актуализирует мотивационную установку на преодоление трудностей и достижение успеха. Кроме того, обязательно даются объяснения о необходимости того или иного вида упражнений, цели их выполнения. Это влияет на устойчивость целей и упорство в их реализации.
2. Приемы, направленные на формирование внимания к полученным позитивным результатам и стремления к их улучшению в процессе коррекционной деятельности.
Сообщение на занятии о своих речевых победах и достижениях в работе над собой.
Для реализации данного приема участники коррекционного курса получают задание ежедневно отмечать в своих «речевых» дневниках даже малейшие успехи в речи, свои достижения, фиксировать те ситуации, когда они смогли справиться с какими-либо трудностями, возникшими в процессе коммуникации, используя при этом правильную технику речи. Затем об этих ситуациях они рассказывают на занятиях. Это так называемый «Дневник достижений». Необходимо, чтобы каждый пациент в процессе занятий поверил в собственные силы, пережил состояние успеха. Данный прием является мощным мотивационным фактором для продолжения настойчивой и упорной работы в совершенствовании усвоенных речевых навыков и их полноценной автоматизации.
Использование метода активной музыкотерапии
(хоровое пение как вариант) для сохранения положительного настроя занятия, закрепления веры в себя в конце занятия. С этой целью подбираются песни, которые могут иметь положительное психотерапевтическое воздействие и закреплять выработанные на занятии личностные качества: "Все выше" (слова П. Германа), "Надежда" (слова Н. Добронравова), "Вся жизнь впереди" (слова Р. Рождественского), "Плот" (слова и музыка Ю. Лозы), "Песня о надежде" (из телефильма "Не покидай!", слова Л. Дербенева, музыка Е. Крылатова) и др.
Организация открытых занятий,
которые проводятся по окончании какого-либо цикла занятий с целью демонстрации своих успехов, приобретенных за определенный временной промежуток, а также в конце основного коррекционного курса. Демонстрация своих результатов перед другими людьми — «зрителями» — способствует повышению уверенности в себе, повышению самооценки, позволяет испытать положительные эмоции от достигнутых результатов в работе над речью, что также является сильным мотивационным фактором.
3. Приемы, направленные на осуществление контроля за ходом коррекционной работы.
Использование оценок-символов как средства контроля за ходом коррекционной деятельности.
Для реализации данного приема используется специальная знаковая система оценок, благодаря которой отмечается, чем отличился каждый пациент на конкретном занятии, чего добился. Причем оценивание происходит не только руководителем группы, но и каждый участник группы может высказать свое мнение об успехах другого:
— символ с изображением золотого сердца — за соблюдение режима молчания;
— символ с изображением губ — за старательное и правильное выполнение техники речи: полный стиль произношения, «опора» на гласные звуки, акцент на первый слог, медленное произнесение слов, плавность и т. д.;
— символ с изображением человечка с поднятыми руками — за старательное выполнение парадоксальной дыхательной гимнастики А.Н. Стрельниковой при постановке диафрагмального дыхания;
— символ с изображением открытого глаза — за выполнение правила смотреть в глаза собеседнику при разговоре, т.е. за «контакт глаз»;
— символ с изображением мягкого кресла — за успешное расслабление во время аутотренинга, связанное с умением регулировать эмоциональное состояние с помощью произвольного изменения напряжения мышц;
— символ с изображением книги — за добросовестное выполнение домашнего задания;
— символ с изображением салюта — за проявление творческого подхода к работе над речью.
При оценке каждого участника группы необходимо пользоваться индивидуальными нормами оценки, т.е. достижения пациентов необходимо рассматривать в отношении с их предыдущими результатами, а не с уровнем достижений всей группы. Такая система оценок является накопительной, так как все полученные каждым участником символы прикрепляются на магнитный плакат с символическим изображением хода коррекционного процесса, что позволяет обратить внимание каждого участника группы на то, за что он не получал оценок-символов, на свои слабые места. Таким образом, символические оценки в виде бонусов являются стимулом для осознания и понимания как своих наличных достижений и успехов, так и практических задач, над которыми надо работать более интенсивно.
Формирование внутреннего контроля
за соблюдением необходимого речевого режима с использованием полученных речевых навыков. Этот прием реализуется с помощью ежедневных дневников-самоотчетов, в которых испытуемые пытаются проанализировать причины своих успехов и неуспехов.
II. Приемы, направленные на гармонизацию индивидуально-психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых, выступающих в качестве значимых факторов мотивации достижения успеха в ходе коррекционной работы.
Стратегия и тактика коррекционной работы строится на основе дифференцированного (личностно-ориентированного) подхода с учетом условного выделения трех диагностических групп по преобладанию той или иной мотивационной тенденции (группа 1 с преобладанием тенденции избегания неудач, группа 2 с преобладанием стремления к успеху, группа 3 с равным соотношением указанных тенденций). Данная работа по коррекции негативных мотивационных установок, изменению внутреннего отношения к речевой проблеме, развитию правильного представления о себе и своих возможностях, формированию адекватного отношения к успехам и неудачам, снижению уровня личностной тревожности проводится наряду с отработкой речевых техник. Упражнения, используемые нами в рамках психокоррекционной работы по гармонизации индивидуально-психологических особенностей, одновременно применяются и в логопедических целях, что способствует выполнению принципа взаимопроникновения логопедических и психокоррекционных приемов.
Так как в рамках одной коррекционной группы, как правило, принимают участие заикающиеся подростки и взрослые с разным уровнем сформированности мотива достижения успеха, отличающиеся друг от друга индивидуальным соотношением речевых и личностных характеристик, важно, чтобы коррекционно-педагогическая работа с заикающимися подростками и взрослыми проводилась дифференцированно, с учетом условной принадлежности
пациента к той или иной группе по преобладанию мотивационной тенденции
стремления к успеху или избегания неудач.
Группа 1
.
Большее внимание в процессе коррекционной работы следует уделять пациентам 1 группы с доминирующей мотивационной тенденцией избегания неудачи,
так как они характеризуются наряду со средним уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания и недооценкой роли собственных усилий в работе над речью рядом негативных индивидуально-психологических особенностей. Поэтому в работе с ними основное внимание необходимо сосредоточить на создании условий, способствующих замещению доминирующего мотива избегания неудачи мотивом достижения успеха на протяжении всего коррекционного процесса. Учитывая индивидуально-психологические особенности личности членов данной группы, в рамках личностно-ориентированного дифференцированного подхода необходимо формировать на занятиях объективную самооценку, адекватное отношение к неуспеху и возможным трудностям в деятельности, а также снижать их уровень тревожности. Кроме того, необходимо обращать внимание на роль собственных усилий в работе над речью, настойчивость при освоении правильной техники речи.
Фактором, стимулирующим занятия членов этой группы, является успешность деятельности. Им чрезвычайно важно видеть результаты выполнения деятельности. Поэтому для усиления действия данного фактора в работе с ними используются следующие приемы:
• конкретизируются задачи, поставленные на каждом занятии;
• конкретизируются результаты, достигнутые на каждом занятии;
• объясняется необходимость выполнения тех или иных заданий, их функции в коррекционной работе;
• выявляются лучшие индивидуальные достижения у каждого участника группы;
• используется система поощрений за преодоление трудностей к достижению цели (знаковая система оценок);
• коррекция дефектных мотивационных установок путем тренингов и ролевых игр, изменение внутреннего отношения к речевой проблеме:
— создание ситуаций препятствий;
— проигрывание ситуации успеха;
— снижение эмоционально-стрессовой реакции на неуспех.
Группа 2.
У пациентов с доминирующей тенденцией стремления к успеху
мотив достижения сформирован на высоком уровне, отмечается высокий уровень мотивационного настроя на преодоление заикания, осознается роль собственных усилий в работе над речью. Однако в процессе коррекционной работы с ними необходимо уделять внимание поддержанию устойчивости мотива достижения успеха на протяжении всего курса коррекционной работы, а также развитию его осознанности. В связи с этим возможно использование приемов и упражнений, направленных на:
• развитие творческой активности путем создания ситуаций творческого поиска (творческий подход при выполнении домашних заданий, направленных на отработку техники речи, например, не просто подбор слов с изучаемым звуком, а составление занимательного сюжета с этими словами);
• анализ достигнутых результатов и определение того, на что необходимо обратить внимание с целью улучшения и совершенствования своей техники речи;
• формирование устойчивости мотива стремления к успеху с использованием элементов соревновательности: причем, сравнение происходит не с другими участниками коррекционного процесса, а со своими достижениями на предыдущих занятиях, что побуждает участника группы к настойчивой и упорной работе, как над речью, так и над собой с целью совершенствования полученных знаний и умений.
Группа 3.
Тем пациентам, для которых характерны равное соотношение мотивационных тенденций избегания неуспеха и стремления к успеху
и доминирующий «познавательный» мотив в деятельности, важно научиться ориентироваться на получаемые позитивные результаты деятельности и стремиться их улучшить. Учитывая индивидуально-психологические особенности пациентов данной группы, в работе с ними важно уделять внимание упражнениям и ролевым играм, направленным на:
• формирование умения преодолевать препятствия, возникающие в процессе коммуникации;
• развитие умения управлять своим эмоциональным состоянием;
• переключение внимания пациентов на позитивный результат деятельности с целью трансформации познавательного мотива в мотив достижения.
В связи с тем, что у заикающихся данной группы необходимо актуализировать мотивационную тенденцию стремления к успеху, то приемы, применяемые при работе с пациентами первой условной группы (с мотивационной тенденцией избегания неуспеха), также актуальны. Кроме того, необходимо также уделять внимание повышению рефлексии в оценивании себя, формированию адекватной, гармоничной самооценки и уменьшению уровня тревожности.
В результате анализа ряда педагогической и психокоррекционной литературы [27, 31, 38, 65, 77, 168] можно выделить некоторые упражнения, направленные на формирование адекватных характеристик изучаемых свойств личности (самооценки, уровня притязаний, тревожности).
1. Приемы, направленные на формирование адекватной самооценки.
Целью этих упражнений является всесторонний анализ сильных и слабых сторон личности, направленный на формирование чувства внутренней устойчивости, принятие себя, своих достоинств и недостатков, осознание собственной ценности и уникальности, своих способностей и возможностей. При включении данных упражнений в структуру занятий важно учитывать степень сложности речевого материала (усложнение речевого материала по мере освоения техники речи).
• Упражнение «Говорящий звук (слог)»:
перебрасывая между собой мяч, участники группы должны называть разные звуки (слоги; звуки и слоги) с разными интонациями: похвалить звуком (слогом), ободрить, похвастаться, пожалеть, поругать другого. Затем задание видоизменяется: необходимо постараться звуком или слогом, произнесенным с разными интонациями, передать положительные и отрицательные качества людей, написанные на карточках, которые предъявляет ведущий. После этого каждый член группы должен «рассказать» о своих качествах в такой символической форме. В качестве домашнего задания предлагается описать ощущения, возникшие в результате выполнения упражнения.
• Упражнение «Подарок из добрых слов»:
необходимо перекидывать друг другу мячик, называя при этом хорошие качества того участника, кому кидается мяч, или обращая к нему добрые слова. Наряду с этим необходимо следить за правильным выполнением техники речи.
• Упражнение «Мои имена»:
каждому участнику выдается по три карточки. На них нужно написать три варианта своего имени (например, как называют родственники, близкие друзья, одноклассники или сослуживцы, учителя или начальники). Затем каждый член группы представляется, используя эти имена и описывая ту сторону своего характера, которая соответствует этому имени, а может быть, послужила причиной возникновения другого имени. Это упражнение способствует развитию рефлексии и также формированию установки на самопознание.
• Упражнение «Цыганка»:
выбирается ведущий, который надевает платок и превращается в цыганку. Все по очереди обращаются к ней со словами: «Цыганка, цыганка, погадай мне, расскажи, какой я». Ведущий держит за спиной стопку карточек с написанными на них качествами людей, вытаскивает одну карточку и предъявляет ее со словами: «Правильно я нагадала?» Тот, кому обращается гадание, может начать сомневаться, отказываться от качества. Необходимо поддержать эти размышления о присутствии или отсутствии указанного качества. Можно привлечь к обсуждению группу.
• Упражнение «Хвастовство»:
после небольшой подготовки необходимо рассказать другим участникам группы о своих сильных сторонах, умениях, качествах, способностях. В ходе этого упражнения помимо формирования навыков самораскрытия совершенствуются речевые навыки в ходе группового выступления.
• Упражнение «Контраргументы»:
каждый член группы должен рассказать остальным участникам о своих слабых сторонах, о том, что он не принимает в себе. Это могут быть черты характера, привычки, мешающие в жизни, которые хотелось бы изменить. Остальные участники внимательно слушают и по окончании выступления обсуждают сказанное, пытаясь привести контраргументы, т.е. то, что можно противопоставить отмеченным недостаткам или даже показывая, что наши слабости в одних случаях становятся нашей силой в других. Таким образом, данное упражнение выполняет 2 функции: создает условия для самораскрытия, саморефлексии и самопринятия, а также формирует новые навыки общения (умение вести полемику и контраргументацию).
• Упражнение «Уверенные и неуверенные ответы»:
каждому члену группы предлагается продемонстрировать уверенный и неуверенный тип ответов в заданных ситуациях (например, «Друг разговаривает с вами, а вы хотите уйти»; «Люди, сидящие сзади вас в кинотеатре, мешают вам громким разговором)». Это упражнение направлено на формирование адекватных реакций в различных ситуациях, осознание таких собственных качеств, как уверенность и неуверенность.
• Влияние мнения коллектива на формирование самооценки:
данный прием реализовывается через положительное мнение о тех или иных способностях (в том числе коммуникативных) других участников коррекционной группы.
• Ведение ежедневных дневниковых записей
с целью более осознанного адекватного анализа и оценки характера наступающих изменений в речи, в своем поведении, отношении к себе как к личности и к своему недостатку и более точного определения причин этих изменений. После окончания очередного дня занятий каждый из участников группы заполняет дневник, в котором отмечает, в чем и почему ему удалось продвинуться вперед, а в чем и почему он пока терпит неудачи. Поскольку этот дневник ведет также руководитель группы, т.е. «отвечает» на написанное «учениками», то таким образом обеспечивается возможность влиять на формирование объективной самооценки у каждого из них и более адресно и точно давать советы о дальнейшем характере работы над собой. Кроме того, эта работа позволяет также сглаживать эмоциональные переживания, связанные с возникающими трудностями в процессе коррекционной работы, нацелить на кропотливый труд в работе над речью, который обязательно должен привести к успеху. Благодаря возможности соотносить содержание записей в дневниках с реальным поведением участников группы и эффективностью освоения данной коррекционной методики, можно было вносить нужный вид коррекции в воздействия, чтобы получить положительный результат.
2. Приемы, направленные на формирование адекватных притязаний
путем формирования адекватного отношения к успеху и неудачам в деятельности, устойчивости целей в условиях, препятствующих их достижению, умения ставить реальные цели для достижения и их реализовывать, а также путем коррекции дефектных мотивационных установок и актуализации мотива достижения успеха.
• Формирование адекватного отношения к возможным неудачам, возникающим в процессе социореабилитации.
Необходимо проводить беседы с пациентами, разъясняя особенности их поведения в проблемных ситуациях, обсуждать возможные пути выхода из них, необходимо научить пациентов справляться с возможными трудностями, возникающими в ходе выполнения домашних заданий, а затем и в общении с другими людьми.
• Упражнения на устойчивость целей в условиях помех
посредством ролевых игр. Например, возможно разыгрывание ситуации разговора по телефону в условии помех (остальные участники группы создают помехи — «шипят», чтобы ничего не было слышно). Это упражнение не только тренирует устойчивость целей, но и призывает пациентов использовать полный стиль произношения (новую технику речи). К «помехам» можно отнести любой разговор в условиях затрудненной слышимости (с плохо слышащим человеком; в аудитории, где очень шумно; на улице с оживленным движением транспорта; с иностранцем, не очень хорошо понимающим по-русски и т.д.).
• Коррекция дефектных мотивационных установок путем актуализации мотива достижения успеха
с использованием ролевых игр. Суть этого приема заключается в том, что каждому участнику группы предлагается специально подобранная для него проблемная ситуация, которую необходимо разыграть, найдя оптимальный вариант успешного поведения. В качестве партнера выбирается любой участник группы, с которым он будет чувствовать себя наиболее комфортно. В завершении необходимо провести обсуждение поведения каждого участника: обмен впечатлениями, оценка успешности выполнения задания, анализ состояний комфорта или дискомфорта при исполнении той или иной роли. Целью данных заданий является необходимость подтолкнуть каждого пациента к решительным действиям, проявить активность, направленную на достижение успеха. Мы рассчитываем на то, что состояние успешности мотивирует пациентов на активные решительные действия в подобных проблемных ситуациях в жизни, что позволит избавиться от стереотипной модели неуспешности (поведенческий подход к психокоррекции). Проигрывание на занятии различных ситуаций, как в свойственных, так и в не свойственных нашим участникам ролях, позволит подобрать наиболее оптимальный для себя вариант успешного поведения, руководствуясь мотивом достижения цели, а не избегания неудач.
Пример моделирования проблемных ситуаций:
Участник:
Вам нужно купить ботинки, и Вы пришли в обувной магазин. Вам приглянулась одна пара, но, примеряя ее, Вы поняли, что эти ботинки Вам не нравятся. Ваши действия...
Оппонент:
Вы безумно навязчивый продавец. Вам нужно во что бы то ни стало продать пару ботинок, а не то Вас попросту уволят....
Участник:
Вы проводите в магазине более 3-х часов, выбирая и составляя гардероб-конструктор. На протяжении этого времени Вы дважды стоите в очереди к консультанту, терпите его не особо вежливое отношение и, наконец, стоя в очереди в кассу, обнаруживаете ошибку: каркас гардероба меньшей глубины, чем Вам нужно. Вы поднимаетесь в этот отдел и находите того консультанта, который выписывал Ваш заказ. Ваши действия...
Оппонент:
Вы продавец-консультант в магазине мебели. Сегодня воскресный день и очень много народа. Вы уже раздражены и нетерпимы. А тут еще перед Вами предстает тот, с кем Вы промучились больше часа, выбирая и планируя гардероб. Этому покупателю нужны каркасы той глубины, которая закончилась на складе буквально час назад.
• Упражнения на постановку целей для достижения и их реализацию.
Сначала по заданию логопеда намечается ряд целей, достижение которых способствует активному включению пациентов в речевое общение (задать вопросы прохожим на улице, продавцу в магазине, в справочной по телефону и др.), затем пациенты должны научиться проявлять собственную инициативу в поиске разговора с незнакомыми людьми, т.е. в самостоятельном создании речевых ситуаций, а не их избегании, с целью закрепления речевых навыков в процессе функциональных речевых тренировок.
3. Приемы, направленные на снижение уровня тревожности
путем акцентирования внимания на успехах, нивелирования тревогогенных факторов в специальных упражнениях, укрепления веры в свои силы за счет повышения уровня самопринятия, снижения фиксированности на дефекте.
При выборе упражнений для каждого конкретного занятия нами также учитывался уровень овладения навыками плавной речи пациентами (по мере усложнения речевого материала):
• Элементы психогимнастики.
Например, упражнение «Покажи радость»: необходимо «показать» радость сначала только глазами, затем только губами, лицом, одной рукой, двумя руками, всем телом.
• Конкурс «боюсек»:
участники группы по кругу передают мячик, называя тот или иной страх человека, то, с чем связаны его опасения и тревоги. В качестве домашнего задания предлагается наглядно изобразить свой страх. На следующем занятии каждому участнику необходимо изменить созданное изображение, дополнить его, сделав его либо смешным, комичным, либо маленьким.
•
Упражнение «Назови эмоцию»:
передавая мяч по кругу, участники называют эмоции, мешающие общению. Затем мяч передается в другую сторону и называются эмоции, помогающие общению.
• Составление и разыгрывание психодраматических этюдов
на тему наиболее ярких переживаний участников группы.
• Элементы библиотерапии:
домашнее прочтение и обсуждение на занятии литературных произведений, в которых затронута проблема страха, тревоги, опасений.
С помощью анализа ежедневных дневниковых записей пациентов можно было отметить позитивные изменения в ценностно-мотивационной сфере пациентов, повышение уверенности в собственных силах, а также уровня мотивации, способствующей поддержанию достигнутых результатов. Проиллюстрируем этот факт некоторыми высказываниями пациентов.
К.Д.: «У меня, как мне кажется, есть малейшие успехи. Но только я немножко волнуюсь перед аудиторией. Но я буду стараться».
Н.А.: «Конечно, нельзя не заметить результатов наших занятий. За неделю мы достигли большого прогресса. Мы поверили в свои силы, мы поняли, что мы можем хорошо говорить. Мы уже стали по-другому говорить и, главное, думать. Конечно, есть еще над чем работать. И работы немало. Но у нас есть путь, который нам показали наши замечательные учителя, и теперь только вперед! Еще хочу сказать о ребятах из нашей группы. Они стали мне так близки, что я очень переживала за каждого, когда они говорили. И, мне кажется, я чувствовала и их волнение, и их радость от успехов. Наверное, теперь нас по праву можно назвать командой».
К.Н.: «Вчерашнее наше занятие проходило в университете. Огромная разница в ощущениях была с первым занятием, проходившим там оке. Я вспоминала, как я тогда была неуверенна, зажата, испытывала ужас при виде стольких людей, мне было трудно даже представиться. И как же я изменилась всего за неделю. Я была совершенно спокойна, когда представлялась и говорила о себе, на самом занятии, как всегда, было так интересно, что я порой забывала о людях в аудитории».
А.Е.: «На открытом занятии в аудитории мы показывали, чем мы занимались. Я думаю, что нам надо развиваться в том же темпе и на вершину мы доберемся».
А.М.: «Я изо всех сил стараюсь выполнять все упражнения и наши заповеди. Я верю в себя! Верю в излечение! У меня должно все получиться!»
А.И.: «Самое главное научиться обретать самоконтроль над собой и, безусловно, все компоненты красноречия. Если научиться всему этому, т.е. добавить все «компоненты» в правильной консистенции, то все получится. Мы уже приобрели много «компонентов» и, в конце концов, я думаю, добьемся своей цели».
Ч.М.: «Сейчас я обладаю красивой, правильной речью, но для совершенства ее нужно еще потрудиться, чтобы закрепить достигнутые результаты».
А.Т.: «Исправление речи
— нелегкое дело и поэтому требует много времени и усилий. Теперь точно понятно, что это очень важно для достижения цели».
Важно отметить, что у некоторых пациентов стойкая мотивация к выполнению всех заданий и отработке техники правильной речи появлялась не сразу, а постепенно. Это демонстрирует следующий пример из дневниковых записей пациентки:
А.Н.: «Сегодня я решила поговорить по телефону со знакомой и самоуверенно начала говорить быстро. Потом поняла, что делаю ошибки, и расстроилась. Но теперь я твердо уверена, что если я вступила на этот путь исправления речи, то не стоит с него сворачивать. Я теперь понимаю, что это только начало пути, и что успех зависит от моих усилий и силы воли, и мне необходимо еще немало потрудиться».
4 этап. Поддерживающий этап.
После завершения основного курса коррекционной работы на четвертом этапе проводился поддерживающий курс, целью которого являлось закрепление и совершенствование полученных ранее навыков правильной речи и успешного общения в реальных жизненных ситуациях.
Поддержание соответствующего мотивационного настроя реализуется в ежедневном написании так называемого «Дневника достижений»,
т. е. пациенты получают задание каждый день отмечать свои речевые победы в школе, на работе, описывать ситуации, в которых им приходилось пользоваться правильной новой речью. Важно, что пациенты начинают преодолевать свой страх, мотивацию избегания сложных речевых ситуаций и стремятся добиться в них успеха:
Н.А.: «Итак, о своих победах. Я думаю, главное, что мне дал этот курс, это уверенность в своих силах. Теперь я уже не отмалчиваюсь в ситуациях, в которых бы раньше просто ушла молча. Например, на родительском собрании у сына раньше я не проявляла никакой инициативы и делала что-то, только если попросят. А тут у меня были идеи по поводу одного проекта, и я решила высказаться. Мне было очень спокойно и комфортно говорить, а главное
— приятно, что ко мне прислушались и приняли мой вариант этого проекта. Это была настоящая победа».
Н.Е.: «Можно много рассказывать о маленьких победах. Они везде: в разговорах по телефону, на улице, в магазинах. Вот сегодня заказала в магазине продукты у продавца и стою, улыбаюсь, радуясь, что так хорошо все сказала. Просто море положительных эмоций. Конечно, бывают и сбои, когда я забываю про правильную речь и начинаю говорить быстро, но я стараюсь не допускать запинок и быстро прихожу в норму, вспоминая наши занятия. Я сразу успокаиваюсь, когда вспоминаю теплую атмосферу на наших встречах, вспоминаю ваши голоса, и в голове устанавливается нужный ритм, а главное
— спокойствие».
Г.М.: «В течение недели крупных побед не было, зато было очень много маленьких. Например, я отвечал в среду по истории. И ответил хорошо. Учительница меня похвалила и сказала, что у меня значительно изменилась речь. Ещё я заметил, что она сама немного заикается, и когда ей бывает трудно, она берет с меня пример. А, да! Основная победа состоит в том, что я всю неделю говорил правильно, все делал и ни разу не сбился с правильной речи».
А.Е.: «Сегодня мы с мамой ездили на рынок, и я расспрашивал у продавца все о компьютерном диске. И все без запинок и ошибок!»
Н.И.: «Сегодня я разговаривала по телефону с подругой, и она мне сказала, что я очень хорошо говорю, и что ей кажется, что я говорю так, как будто что-то ей подробно объясняю, чтобы она все поняла».
Ю.П.: «Сегодня я ходила в магазин и разговаривала с продавцами, говорила и все время смотрела им в глаза. Оказывается, это не так страшно. У меня все получилось».
Н.К.: «Я заметила, что у меня пропал страх речи. Сегодня я сама первая поздоровалось с девчонкой из школы, с которой давно хотела познакомиться и не решалась. И неожиданно она спросила, как у меня дела, и мы разговорились. Она, оказывается, тоже хотела со мной больше общаться».
Ч.М.: «Я отвечал по физике у доски. Учительница предложила мне ответить письменно, но я отказался, хотя и было немножко страшно. Но я себя преодолел и ответил на все вопросы. Было очень приятно, получил пятерку и очень хорошо говорил».
А.И.: «В декабре намечается школьный КВН, и я приложу все усилия, чтобы в нем участвовать».
Помимо высказываний пациентов, касающихся речевых побед и отражающих формирование мотивации достижения, а не избегания трудных речевых ситуаций, можно отметить наличие в речевых дневниках утверждений, свидетельствующих о позитивных личностных изменениях и наличии мотивации поддержания и совершенствования достигнутых результатов:
Т.А.: «Изменилось отношение к речи, стал больше за ней следить, взгляд более спокойный».
В.И.: «Моя речь значительно улучшилась после занятий, и надо теперь совсем немного постараться, чтобы она стала абсолютно хорошей, не забывать все наши правила и продолжать тренироваться, чтобы не «потерять» достигнутое».
Н.К.: «У меня появилась внутренняя гармония. Мне стало легче жить. Раньше, еще совсем недавно, у меня внутри были постоянно ссоры и конфликты. Мне не нравилось все или почти все, что я делала. Теперь я уже в меньшей степени боюсь сделать что-то не так».
В.Л.: «Я поняла, что у меня есть много способностей, и я преодолела себя, чтобы их открыть».
М.Г.: «Я заметил, что не только стал хорошо говорить, у меня выросла уверенность в себе, пусть ненамного, но все же выросла».
П.Н.: «Я чувствую себя замечательно. Я как будто летаю. И у меня очень хорошая речь. Наши занятия помогли мне открыть для себя много новых своих способностей, по-другому посмотреть на себя».
П.Ю.: «Мне кажется, что благодаря нашим занятиям я стала немного умнее. Теперь я знаю про многих людей, у которых были такие же проблемы, знаю, как с этим можно бороться».
Н.Е.: «Я стала замечать, что что-то значу для своих одноклассников. Я хорошо учусь. Но когда стала лучше говорить
— они стали на меня равняться».
А.К.: «Занятия помогли мне почувствовать себя более уверенно, появилось ощущение легкости и удовольствия от общения. Я перестал думать о том, как я говорю, внимание переключилось на смысл».
А.И.: «Занятия не только научили меня правильно говорить. Я понял, что не надо "катить" бочку на других, надо больше думать о других, а не о себе, не только о своих проблемах».
Г.В.: «Я почувствовал в себе уверенность. И даже не из-за того, что есть улучшение речи, а больше из-за того, что я теперь могу высказаться полностью, не отмалчиваться, а доказать свою точку зрения».
М.Г.: «Странно, но я чувствую, что стала более спокойная, уравновешенная, раньше
— была вспыльчивая, а сейчас
— все в порядке».
Таким образом, благодаря анализу записей пациентов можно заметить происходящие с ними изменения, которые касаются не только улучшения качества речи и стремления ее совершенствовать, но и личностного развития, проявляющиеся в появлении мотивации, направленной на достижения успеха в деятельности, формировании активной социальной позиции, обретении уверенности в своих силах и возможностях, оценку себя не через призму речевого недуга, а посредством осознания своих достоинств и индивидуальности.
Символичным является и день окончания занятий, который носит название «Праздник достижения цели».
Кроме того, многие из пациентов принимают участие в следующих коррекционных группах, но уже не в роли пациентов, а в качестве помощников руководителя группы.
Подводя итог проделанного исследования, можно отметить, что для формирования стойкой мотивации достижения успеха в процессе коррекционной работы и поддержания оптимального мотивационного настроя на совершенствование и автоматизацию усвоенных речевых навыков после окончания основного коррекционного курса, необходима взаимосвязь в коррекционном обучении следующих направлений:
• диагностического
(уточнение индивидуально-психологических особенностей членов коррекционной группы, уровня мотивационного настроя на преодоление заикания);
• логопсихокоррекционного
(соответствие формы и сложности заданий возможностям, индивидуальным особенностям участников коррекционного процесса, а также формирование психологически здоровой личности непосредственно в контексте логопедической работы);
• адаптационного
(поддерживание и введение в речевую коммуникацию в реальных жизненных условиях навыков речевой и психоэмоциональной саморегуляции с целью повышения социальной адаптации).
Приведенные методы и приемы работы апробированы в рамках экспериментальной научной группы, руководимой Е.Ю. Рау.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итог проделанного исследования, результаты которого изложены в данной книге, следует подчеркнуть следующие моменты.
Проблема изучения заикания в настоящее время становится все более актуальной. Многими известными исследователями, такими как Н.М. Асатиани, Л.И. Белякова, Т.А. Болдырева, Ж.М. Глозман, В.П. Добридень, В.А. Калягин, Н.Л. Карпова, Ю.Б. Некрасова, Е.Ю. Рау, Е.Н. Садовникова, В.И. Селиверстов, В.М. Шкловский и др., описывается наряду с судорогами речедвигательного анализатора и сопутствующими физиологическими проявлениями целый ряд личностных расстройств заикающихся пациентов. Зачастую заикающиеся люди вынуждены выбирать не связанные с речью профессии, что может обернуться трагической нереализованностью и жизненным неуспехом, несмотря на сохранность интеллектуально-творческого потенциала.
Сложная структура дефекта обусловливает стойкость и трудность преодоления данного речевого нарушения и диктует необходимость учета личностных особенностей пациентов в ходе коррекционного процесса, специфику их проявления в зависимости от возраста (младшие школьники, подростки, взрослые), наличие у пациентов наиболее трудных ситуаций общения (разговор по телефону или разговор с начальником). В связи с этим мало владеть только логопедическими технологиями для устранения этого недуга. До начала курса реабилитации необходимо проводить психолого-педагогическую диагностику пациентов с целью создания личностно-ориентированной программы реабилитации, использовать полученные данные в ходе работы.
В настоящее время все чаще поднимается вопрос о роли мотивационной включенности в процессе логопедического воздействия, и ее влиянии на эффективность коррекционной работы. Обобщение данных литературы, посвященных изучению и формированию мотивации достижения успеха при коррекции заикания, показало отсутствие устоявшихся представлений о влиянии на этот процесс таких особенностей личности заикающихся подростков и взрослых, как доминирующая мотивационная тенденция, самооценка, уровень притязаний и тревожность, выступающих в качестве значимых факторов мотивации достижения успеха.
В данной книге представлено исследование, касающееся разработки способов повышения продуктивности коррекционной работы с заикающимися подростками и взрослыми за счет выявления и учета в коррекционно-логопедической работе тех личностных свойств заикающихся, которые могут препятствовать либо способствовать формированию мотивации достижения успеха в процессе этой работы.
По завершении проведенного исследования можно говорить о наличии в структуре личности заикающихся пациентов разного соотношения психологических особенностей, которые влияют на формирование мотивации достижения успеха при устранении заикания.
Психологические особенности заикающихся подростков и взрослых, влияющие на формирование мотивации достижения успеха в ходе коррекционного процесса, проявляются в речевой и неречевой сферах деятельности:
— характерное для большинства заикающихся преобладание негативной мотивационной тенденции «избегания неудачи», обусловленной боязнью негативной оценки со стороны социума, отражается в избегании и ограничении не только речевых контактов, но и приводит к отступлению от намеченных целей, избеганию целого ряда жизненных ситуаций;
— наряду с низким уровнем «речевого» компонента самооценки отмечаются особенности формирования ее «неречевого» компонента, проявляющиеся в неадаптивных чертах характера (неуверенность, нерешительность, замкнутость, осторожность); противоречивость самооценки объясняется неадекватным отношением к собственным возможностям и тенденцией оценки себя через «призму» заикания независимо от его тяжести;
— «неречевой» и «речевой» компоненты уровня притязаний характеризуются доминированием мотива избегания неудачи, признаками неадекватности имеющимся возможностям, мотивационной неустойчивости, наличием дезадаптивных реакций в ситуации успеха-неуспеха;
— наличие речевого дефекта обусловливает отсутствие мотива достижения цели при исследовании «речевого» компонента притязаний и более низкий, по сравнению с «неречевым», уровень;
— преимущественно высокий уровень личностной и речевой тревожности свидетельствует о наличии не только боязни речевого общения и переживаний по поводу речи, но и появлении тревожности как черты характера.
Сопоставление психологических особенностей заикающихся подростков и взрослых позволило выделить 3 условные группы в зависимости от преобладания мотивационной тенденции стремления к успеху или избегания неудачи, что и легло в основу применения дифференцированного личностно-ориентированного подхода в процессе коррекционной работы:
— заикающиеся с преобладанием мотивационной тенденции избегания неудачи отличаются средним уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания с недооценкой роли собственных усилий в работе над речью и рядом неадаптивных индивидуально-психологических свойств (неадекватная самооценка, неустойчивый уровень притязаний с доминирующим мотивом избегания неудачи, высокая тревожность), что затрудняет формирование мотивации достижения успеха в процессе преодоления заикания и в связи с этим требует создания в ходе коррекционного обучения условий, способствующих замещению доминирующего мотива избегания неудачи мотивом достижения успеха, а также гармонизации свойств личности;
— заикающиеся с преобладанием мотивационной тенденции стремления к успеху отличаются высоким уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания и более гармоничным соотношением индивидуально-психологических характеристик, что является позитивным фактом в плане формирования мотивации достижения успеха при коррекции заикания, но не отрицает необходимости поддерживать устойчивость мотива достижения успеха на протяжении всего курса коррекционной работы;
— заикающиеся с равным соотношением мотивационных тенденций стремления к успеху и избегания неудачи отличаются преимущественно средним уровнем мотивационного настроя на преодоление заикания, но более гармоничным состоянием личности наряду с несформированностью мотивационной тенденции стремления к успеху, что обусловливает необходимость актуализации мотива достижения успеха в процессе коррекционного обучения.
С целью оптимизации коррекции заикания у подростков и взрослых психолого-педагогическая работа по формированию мотивации достижения успеха должна включать, с одной стороны, создание оптимальных условий для повышения мотивации к преодолению заикания, а с другой стороны, гармонизацию тех личностных особенностей заикающихся, которые являются значимыми факторами мотивации достижения успеха (доминирующей мотивационной тенденции, самооценки, уровня притязаний, тревожности). Это возможно посредством интегрированного использования логопедических и психокоррекционных технологий в рамках личностно-ориентированного подхода.
Приложение МЕТОДИКИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЗАИКАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ И ВЗРОСЛЫХ, НАПРАВЛЕННЫЕ НА ИЗУЧЕНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ, ВЛИЯЮЩИХ НА ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА В ПРОЦЕССЕ ЛОГОПСИХОКОРРЕКЦИИ
1. Методика исследования мотивационного настроя на преодоление заикания.
Для исследования уровня мотивационного настроя на преодоление заикания нами использовалась методика оценки речевых притязаний, разработанная на отделении речи Санкт-Петербургского НИИ уха, горла, носа и речи [64, с. 307-309], так как понимание нами понятия «мотивационный настрой» созвучно трактовке «речевых притязаний» создателями данной методики. Так, речевые притязания, по их мнению, отражают мотивацию заикающихся на работу по исправлению своей речи. Мотивационный настрой заикающихся на преодоление заикания нами расценивается как желание и вера в возможность его устранения, степень волевой активности, осознание необходимости собственных усилий в работе над речью, нацеленность на продолжительную, кропотливую работу, как над речью, так и над собой.
Порядок исследования.
Испытуемому предлагался бланк опросника, который представлял из себя набор из 24 суждений. На каждое суждение необходимо было дать один из двух ответов: «да» или «нет». Испытуемому предлагалась следующая инструкция:
Прочитайте каждое утверждение теста и поставьте рядом с ним знак «+», если Вы согласны с этим утверждением, и знак «—», если не согласны.
Обработка результатов.
При обработке результатов подсчитывают количество совпадений ответов испытуемого с ключом. За один балл принимается совпадение ответа с ключом. Полученная сумма совпадений будет представлять собой выраженность мотивационного настроя на преодоление заикания.
В результате подсчета общего количества баллов по всем суждениям можно было сделать вывод об уровне мотивационного настроя на преодоление заикания: 0 — 8 баллов — низкий уровень; 9 — 16 баллов — средний уровень; 17 — 24 балла — высокий уровень.
Ответы на вопросы 3, 4, 7, 19, 22, 23 отражают степень желания и необходимости устранения заикания, а также веру в то, что это осуществимо.
Ответы на вопросы 8, 9, 10, 13, 16, 17, 20, 21 отражают степень осознания заикающимися необходимости собственных усилий, настойчивости и упорства при устранении заикания, а также роли самостоятельных занятий заикающихся в работе над речью.
Методика оценки мотивационного настроя на преодоление заикания
| №
|
Высказывания
|
Ключ
|
|
| 1.
|
Вы настойчивы в совершенствовании своей речи |
+ |
|
| 2.
|
Вы без колебаний готовы использовать любые методы, для того чтобы улучшить свою речь |
+ |
|
| 3.
|
Вы совершенно уверены, что сумеете отлично овладеть своей речью |
+ |
|
| 4.
|
Вы можете научиться говорить не хуже любого оратора |
+ |
|
| 5.
|
Есть вещи более важные, чем речь |
— |
|
| 6.
|
Когда вы полностью овладеете своей речью, вы сможете достигнуть в жизни гораздо большего |
+ |
|
| 7.
|
Вы непременно хотите пройти несколько курсов по овладению правильной речью |
+ |
|
| 8.
|
Вы убеждены, что только самостоятельные занятия приведут к улучшению речи |
+ |
|
| 9.
|
Больше вас никто не работает над своей речью |
+ |
|
| 10.
|
Вы постоянно и неустанно стремитесь к улучшению своей речи |
+ |
|
| 11.
|
Вы вполне удовлетворены достигнутыми успехами в своей речи |
— |
|
| 12.
|
Не во всяком деле нужна хорошая речь |
— |
|
| 13.
|
Вы готовы трудиться день и ночь даже ради самого маленького успеха в улучшении речи |
+ |
|
| 14.
|
Ничто не мешает вам работать над речью |
+ |
|
| 15.
|
Вы готовы отказаться от работы, которая требует хорошего владения речью, даже если она вам очень нравится |
+ |
|
| 16.
|
Сейчас вы гораздо больше, чем раньше, понимаете, как важно упорно работать над своей речью |
+ |
|
| 17.
|
Самостоятельные занятия речью приносят слишком мало пользы, чтобы придавать им большое значение |
— |
|
| 18.
|
Есть множество дел, которые отвлекают вас от работы над речью |
— |
|
| 19.
|
Вам неприятно, когда вашу речь трудно слушать тем, с кем вы разговариваете |
+ |
|
| 20.
|
Вы можете заставить себя работать над речью, даже если вам этого не очень хочется |
+ |
|
| 21.
|
Вам трудно понять тех, кто прикладывает мало усилии при работе над речью |
+ |
|
| 22.
|
Без хорошей речи нельзя рассчитывать на серьезные успехи в жизни |
+ |
|
| 23.
|
По речи судят о человеке, поэтому нужна хорошая речь |
+ |
|
| 24.
|
Вы не стали бы заниматься своей речью, если бы окружающие не обращали на нее внимания |
— |
|
2. Методика исследования доминирующей мотивационной тенденции Х.Д. Шмальта (решетка мотивации достижения — МД-решетка).
Для диагностики мотивов, входящих в структуру мотивации деятельности
нами был использован полупроективный тест Х.Д. Шмальта, получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), который сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Стимульный материал теста состоит из 18 картинок-изображений, а также списка 18 утверждений соответствующей тематики. Со стимульным материалом можно ознакомиться в книге Н.В. Афанасьевой «Руководство к тесту мотивации достижения детей 9-11 лет. МД-решетка Шмальта» [11].
Перечень утверждений, входящих в стимульный материал теста, наиболее точно характеризует эмоции, ожидания, представления и образы поведения людей, мотивированных на успех или на неудачу. Восемнадцать утверждений сформулированы в третьем лице и сопровождают каждый из 18 рисунков теста. Испытуемым при заполнении теста было необходимо отметить те высказывания, которые соответствуют их пониманию ситуации на картинке.
Все высказывания теста (помимо избыточных) имеют принадлежность к одной из трех мотивационных тенденций.
1. Надежда на успех (НУ)
или стремление к успеху — концепт хорошей собственной способности и уверенности в успехе преодоления трудностей.
2. Боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности (БН1)
— ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения и активном избегании неудач.
3. Боязнь неудачи в связи боязнью ее социальных последствий (БН2)
— человек мотивирован ожиданием негативной оценки общества.
Порядок исследования.
Тестовый материал был представлен в виде тетради, каждый из 18 листов которой включает изображение ситуации со списком утверждений. Испытуемые вносили свои ответы прямо в тестовую тетрадь, которая использовалась однократно. При заполнении теста испытуемым нужно было пометить утверждения в соответствии с их пониманием ситуации на картинке. Инструкция к тесту находилась в начале тестовой тетради и зачитывалась нами вслух.
Инструкция к тексту:
«Мы хотим показать вам несколько рисунков и узнать, что каждый из вас думает по поводу того, что на них изображено. На рисунках вы увидите людей, которые чем-либо заняты. Глядя на рисунки, вы наверняка определите, что они делают, о чем думают, что чувствуют. Каждый из вас может вспомнить о сходных ситуациях, в которых ему уже пришлось побывать. Вам нужно найти из приложенного списка те предложения, которые подходят к тому или иному рисунку. Вы должны сначала прочитать все эти предложения и поставить знак «X» в окошке против тех предложений, которые, по вашему мнению, подходят к данному изображению. Крестом вы сможете пометить столько предложений, сколько считаете нужным. Если предложение не подходит к изображению, то поставьте в соответствующее окошко знак «О». Когда вы прочтете все предложения и поставите против них либо «X», либо «О» на одной странице, можно перейти к следующей. Остальные страницы заполните таким же образом».
Обработка результатов.
По результатам выполнения данного теста нами составлялась матрица ответов — своеобразная решетка 18 на 18 клеток. Строки этой матрицы соответствуют утверждениям теста, столбцы матрицы соответствуют стимульным рисункам-ситуациям в порядке их предъявления.
Обработка данных обследования начинается с подсчета первичных тестовых результатов по основным мотивационным тенденциям: НУ, БН1 и БН2. Суммируя количество клеток, помеченных крестом из числа относящихся к фактору НУ, мы получаем показатель этой тенденции в баллах (за каждый крестик — 1 балл). Таким же образом подсчитываются факторы БН1 и БН2.
Первичные показатели в баллах оцениваются по параметру высоты (см. Таблицу 1).
Затем первичные показатели в баллах переводятся в процентное соотношение с целью выявления доминирующей мотивационной тенденции. Это необходимо в связи с тем, что представленность каждой мотивационной тенденции в тесте неодинакова (это видно из разного количества баллов, возможных по каждой мотивационной тенденции), а для проведения сравнения необходима одинаковая единица измерения. Например, 29 баллов по шкале НУ (из 90 возможных) — это 32%, а 29 баллов по шкале БН1 — это 27%.
Таблица 1
Оценка уровня мотивационных тенденций в структуре
мотивации достижения
| УРОВЕНЬ
|
МОТИВАЦИОННАЯ ТЕНДЕНЦИЯ В БАЛЛАХ
|
||
| НУ
|
БН1
|
БН2
|
|
| Низкий
|
0-30 |
0-36 |
0-24 |
| Средний
|
31-60 |
37-72 |
25-48 |
| Высокий
|
61-90 |
73-108 |
49-72 |
Далее вычисляется средняя арифметическая (М) по каждому показателю мотивационной тенденции в баллах и в процентах и величина стандартного отклонения (s), что необходимо для понимания центральной тенденции в группе заикающихся. Количество баллов показывает уровень выраженности той или иной мотивационной тенденции (низкий, средний, высокий) у конкретного испытуемого и по группе в целом, а процентное соотношение указывает на доминирование мотивационной тенденции также у конкретного испытуемого и по группе в целом.
3. Методика исследования самооценки («неречевого» и «речевого» компонентов) Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн в модифицированном варианте.
Экспериментальное исследование самооценки («неречевого» и «речевого» компонентов) по модифицированной нами методике Т. Дембо — С.Я. Рубинштейн проводилось в виде свободной беседы [140, с.163-166].
Порядок исследования.
Испытуемому предлагался лист бумаги с изображенными на нем 10 вертикальными шкалами (линиями) длиной 100 мм с указанием верхних и нижней точек и серединой каждой шкалы. Каждая шкала имела свое название, причем шкалы «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье», «Отношения со сверстниками», «Отношения в семье», «Уверенность», «Решительность» характеризовали «неречевой» компонент самооценки, а шкалы "Речь", "Общительность" — ее «речевой» компонент. Модификация методики состояла в использование дополнительных шкал, таких как «Отношения со сверстниками», «Отношения в семье», «Общительность», «Уверенность» и «Решительность», что было обусловлено необходимостью исследования оценки испытуемых себя в сложной системе социальных отношений, а также необходимостью установления взаимосвязи между оценкой себя по речи и оценками по общительности, решительности, уверенности и социальным отношениям.
Перед выполнением данной методики предлагалась следующая инструкция:
«Представьте, что на этих линейках расположились люди всего мира: вверху стоят самые здоровые (умные, счастливые, с красивой речью и т.д., а здесь внизу (показ) самые больные (несчастные, с некрасивой речью и т.д.). Как вы думаете, где Ваше место среди всех этих людей? Где бы Вы хотели стоять? Отметьте это место крестиком в кружочке».
В ходе выполнения методики мы фиксировали эмоциональное реагирование и комментарии испытуемых. После того, как испытуемый отмечал, где, по его мнению, он находится на лестнице сейчас (реальная самооценка)
и где бы он хотел находиться (идеальная самооценка),
мы проводили беседу.
В ходе беседы выяснялось, какие критерии выделяет испытуемый при оценивании себя по данной шкале, как использует свой жизненный опыт (рефлексивность), что нужно сделать, чтобы реальная самооценка стала ближе к идеальной. Например: «Почему Вы поставили себя на эту ступеньку? Почему Вы не можете поставить себя выше или ниже? Что Вы должны сделать, каким стать, чтобы подняться выше? И т.д.»
Обработка результатов. «Речевой компонент»
самооценки оценивался нами по шкалам «Речь» и «Общительность» и описывался параллельно в сравнении с другими шкалами самооценки, «неречевой компонент»
изучался по шкалам «Здоровье», «Ум», «Характер», «Счастье», «Отношения со сверстниками», «Отношения в семье», «Уверенность» и «Решительность».
В ходе данной методики мы выясняли следующие характеристики «неречевого» и «речевого» компонентов самооценки: высоту
(реальной и идеальной), расхождение реальной и идеальной самооценок, адекватность и рефлексивность
(умение использовать свой личный опыт при оценивании), а также сравнивали параметры «речевой» самооценки с параметрами «неречевого» компонента.
Высота самооценки оценивалась по шкале длиной 100 мм, в соответствии с которой ответы испытуемых получали количественную характеристику (54 мм = 54 балла). Оценка уровня идеальной и реальной самооценок проводилась с использованием нормативов, предложенных и апробированных А.М. Прихожан [135, с. 53] (см. Таблицу 2).
Таблица 2
Оценка уровня идеальной и реальной самооценок
| Количественная характеристика 1
|
балл)
|
|||
| Параметр
|
Норма
|
Очень
|
||
| Низкий
|
Средний
|
Высокий
|
Высокий
|
|
| Уровень реальной |
менее 45 |
45-59 |
60-74 |
75-100 |
| самооценки |
||||
| Уровень идеальной |
менее 60 |
60-74 |
75-89 |
90-100 |
| самооценки |
||||
Бланк исследования самооценки Т.Дембо — С.Я.Рубинштейн в
модифицированном варианте
4. Тестовая методика изучения самооценки
.
Данная методика применялась нами для получения наиболее полного представления при изучении самооценки [135, с.48]. Вопросы методики, в отличие от предыдущей, очень конкретны. На конкретный вопрос легко дать конкретный ответ. Такие вопросы не требуют высокого развития рефлексии и глубокого самоанализа.
Порядок исследования.
Испытуемому предлагался бланк теста-опросника, представляющий из себя набор из 32 суждений и 5 расположенных рядом вариантов ответов на каждое из них: очень часто, часто, иногда, редко, никогда. При этом сообщалась следующая инструкция:
«На этом листе Вы видите ряд суждений. По ним возможны пять вариантов ответов. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению и отметьте его в нужной графе».
Бланк тестовой методики исследования самооценки
| № п/п |
Суждения |
Очень часто |
Часто |
Иногда |
Редко |
Ни-когда |
|||||||
| 1 |
Мне хочется, чтобы мои друзья подбадривали меня |
||||||||||||
| 2 |
Постоянно чувствую свою ответственность по какой-либо работе |
||||||||||||
| 3 |
Я беспокоюсь о своем будущем |
||||||||||||
| 4 |
Многие меня ненавидят |
||||||||||||
| 5 |
Я обладаю меньшей инициативой, чем другие |
||||||||||||
| 6 |
Я беспокоюсь за свое психическое состояние |
||||||||||||
| 7 |
Я боюсь выглядеть глупцом |
||||||||||||
| 8 |
Внешний вид других куда лучше, чем мой |
||||||||||||
| 9 |
Я боюсь выступать с речью перед незнакомыми людьми |
||||||||||||
| 10 |
Я часто допускаю ошибки |
||||||||||||
| 11 |
Как жаль, что я не умею правильно говорить с людьми |
||||||||||||
| 12 |
Как жаль, что мне не хватает уверенности в себе |
||||||||||||
| 13 |
Мне бы хотелось, чтобы мои действия одобрялись другими чаще |
||||||||||||
| 14 |
Я слишком скромен |
||||||||||||
| 15 |
Моя жизнь бесполезна |
||||||||||||
| 16 |
У многих неправильное мнение обо мне |
||||||||||||
| 17 |
Мне не с кем поделиться своими мыслями |
||||||||||||
| 18 |
Люди ждут от меня очень многого |
||||||||||||
| 19 |
Люди не особенно интересуются моими достижениями |
||||||||||||
| 20 |
Я слегка смущаюсь |
||||||||||||
| 21 |
Я чувствую, что многие не понимают меня |
||||||||||||
| 22 |
Я не чувствую себя в безопасности |
||||||||||||
| 23 |
Я часто волнуюсь, и напрасно |
||||||||||||
| 24 |
Я чувствую себя неловко, когда вхожу в комнату, где уже люди |
||||||||||||
| 25 |
Я чувствую себя скованным |
||||||||||||
| 26 |
Я чувствую, что люди говорят обо мне за моей спиной |
||||||||||||
| 27 |
Я уверен, что люди почти всё воспринимают легче, чем я |
||||||||||||
| 28 |
Мне кажется, что со мной должна случиться какая-нибудь неприятность |
||||||||||||
| 29 |
Меня волнует мысль о том, как относятся ко мне люди |
||||||||||||
| 30 |
Как жаль, что я не так общителен |
||||||||||||
| 31 |
В спорах я высказываюсь только тогда, когда уверен в своей правоте |
||||||||||||
| 32 |
Я думаю о том, чего ждет от меня общественность |
Обработка результатов.
Пять вариантов ответов, возможные по каждому суждению, кодировались баллами по следующей схеме: очень часто — 4 балла, часто — 3, иногда — 2, редко — 1 балл, никогда — 0 баллов. В результате подсчета общего количества баллов по всем суждениям можно было сделать вывод об уровне самооценки испытуемых:
0-25 баллов — высокий уровень,
26-45 баллов — средний уровень,
46-128 баллов — низкий уровень.
Анализ ответов испытуемых на суждения 9, 11, 17, 21, 30, 31 позволяют получить дополнительную информацию о влиянии на самооценку испытуемого возможных переживаний, связанных с речью.
5. Методика исследования «неречевого» компонента уровня притязаний Ф. Хоппе в модификации С.Я. Рубинштейн [140, с. 157-163].
Для проведения эксперимента следовало приготовить 12 карточек с написанными на них номерами от 1 до 12, секундомер или часы, лист бумаги, карандаш для испытуемого, а также наборы заданий для выполнения.
Порядок исследования.
Перед испытуемым раскладывали в ряд 12 пронумерованных карточек таким образом, что слева были № 1, № 2 и т. д., а справа —№ 12. Затем испытуемым предлагалась следующая инструкция:
«Перед вами лежат номера задач разной трудности. Номера 1, 2, 3 (экспериментатор указывает их) — самые легкие, дальше следуют задачи немного труднее, затем еще труднее и, наконец, последние номера — 11, 12 — самые трудные. Здесь на карточках ничего не написано, это только номер. Задание я скажу после того, как вы возьмете ее номер. Карточку нужно положить на старое место; под тем же номером у меня есть несколько других заданий. Для решения каждого задания дается определенное время. Если вы справляетесь с заданием за нужное время—то получаете плюс. Если не справляетесь или не успеваете сделать его по времени — то минус. Вы можете выбрать любое задание».
Когда испытуемый выбирал задание, его номер сложности записывался в протокол и включался секундомер. Экспериментатор мог по собственному усмотрению создавать ситуацию успеха, т. е. хвалить испытуемого, либо ситуацию неуспеха, что сообщалось в подчеркнутой форме. Затем испытуемому предлагалось выбрать любой номер задачи для дальнейшего решения и т.д. до решения 12 задач. Таким образом, целью
эксперимента было выявление не скорости и качества выполнения заданий, а реакции испытуемого на ситуацию успеха или неуспеха.
В качестве стимульного материала
данной методики нами были использованы наглядно-действенные задачи (прогрессивные матрицы Равена), различающиеся по степени трудности — от легких до чрезвычайно трудных.
Помимо наблюдения за поведением
в ситуации «успеха» и «неуспеха» регистрировался характер речевой продукции испытуемых: обвинения или одобрения, направленные на экспериментатора, самого себя или задание.
Обработка результатов.
Последовательность выбираемых задач фиксировалась в виде ряда чисел (ранги по трудности) со знаком «+» в случае успеха и со знаком «-» в случае неудачи. Эта последовательность отображалась на координатной плоскости в виде графика. График представлял собой ломаную линию, соединяющую точки, абсциссы которых соответствуют номеру выбора по порядку решений, а ординаты — ранги в шкале трудности.
Оценка притязаний осуществлялась нами по следующим параметрам: высота, устойчивость, адекватность.
Кроме того, отмечалось влияние успеха и неуспеха
на уровень притязаний.
Оценивая параметр высоты
притязаний, мы учитывали принадлежность большинства выборов одной из зон сложности, общую тенденцию к понижению или повышению притязаний.
Оценивая параметр устойчивости,
мы отмечали наличие изменений, величину этих изменений — амплитуду спадов и подъемов, отражающую изменение поведения в зависимости от успешности выполнения задачи. Отмечались средняя величина шага
в ходе продвижения в ряде задач, общее количество скачков
(шагов величиной более трех уровней сложности).
Оценивая параметр адекватности притязаний,
мы принимали во внимание неадекватное повышение притязаний после неудачи и неадекватное понижение притязаний после удачи. Первый тип выбора можно квалифицировать как выбор игнорирования,
второй тип как выбор поддержки.
Кроме того, определялось соотношение верных и неверных ответов на задания: 2/3 правильных ответов от их общего числа свидетельствовал об адекватности уровня притязаний.
Оценивая влияние успеха на уровень притязаний,
мы анализировали воздействие успешного выполнения предыдущего задания (или ряда заданий) на выбранный уровень сложности следующего для выполнения задания.
Влияние неудачи на уровень притязаний
отражает колебания притязаний после неуспеха, интенсивность эмоционального переживания неуспеха.
На основе полученных данных необходимо выделение мотивов, лежащих в основе изменения притязаний и поведения в ситуации успеха — неуспеха:
— «познавательный мотив», когда испытуемые повышают или понижают притязания под воздействием желания узнать, какие задания им предложит экспериментатор;
— мотив достижения успеха;
— мотив избегания неудачи.
6. Методика исследования «речевого» компонента уровня притязаний, разработанная в модифицированном варианте методики Ф. Хоппе.
Процедура исследования.
Испытуемым было предоставлено 12 карточек с заданиями, пронумерованных по степени трудности от легких до самых трудных, и дана возможность каждый раз самостоятельно выбирать задание для выполнения, после чего предлагалось оценить качество выполнения речевого задания в баллах от 1 до 9 по наглядной шкале (по шкале оценивания собственной речи В.А. Калягина [63]) (см. рисунок 1). Испытуемый мог в любой момент прекратить выбор заданий, если этого не происходило, то эксперимент продолжался до выбора 12 заданий.
Для проведения данной методики в качестве стимульного материала
использовались подобранные нами ранжированные по уровню сложности речевые задания.
Обоснование подбора речевого материала для проведения методики.
Подбор речевого материала и его ранжирование по уровню сложности происходил с учетом следующих факторов:
1. разная степень самостоятельности речи;
2. степень подготовленности речи;
3. плавность и ритмичность речи;
4. сложность слоговой структуры и речевого высказывания в целом;
5. сила голоса.
Очень хорошая речь
9
Хорошая речь
8
Более или менее хорошая речь
7
Неплохая речь
6
Удовлетворительная речь
5
Неважная речь
4
Плохая речь
3
Очень плохая речь
2
Чрезвычайно плохая речь
1
Рисунок 1.
Так, частота и сила речевых судорог зависит от того, говорит ли заикающийся сам (задает вопросы, самопроизвольно выражает свои мысли, желания) или делает это с чьей-то помощью (использует подсказку образца фразы, совместное с кем-либо проговаривание), т. е. от степени самостоятельности речи. При сопряженной речи степень самостоятельности минимальна, в связи с чем даже при очень тяжелой степени заикания человек сопряженно говорит свободно. При отраженной речи заикающийся повторяет фразу вслед за логопедом, при этом он использует чужую конструкцию фразы, ее темп, интонацию, манеру произнесения. Обычно эта форма речи в связи с ее минимальной степенью самостоятельности также доступна для всех заикающихся. Более сложная форма речи — ответы на вопросы. Здесь появляются элементы самостоятельной речи, так как заикающимся необходимо к определенной конструкции предложения и словам, входящим в его состав, добавить еще несколько слов. Сложнее давать развернутые ответы на вопросы. Пересказ еще более усложняет речь, так как надо произнести не 1-2 фразы, а значительно больше. В пересказе есть некоторые моменты, облегчающие речь: пересказ сказки, рассказа. Более сложным по степени самостоятельности речи заикающегося является рассказ — самостоятельное изложение материала по теме, по картинке и т.д. И самой сложной для заикающихся является спонтанная речь (естественное речевое общение с окружающими — вопросы, просьбы, обращения, сообщения, обмен мыслями, выражение желаний и др.).
Разная степень подготовленности речи также влияет на состояние речи. Говорить легче тогда, когда текст выучен наизусть или необходимый материал заранее отрепетирован или предварительно мысленно продумано то, что необходимо сказать и в какой последовательности. Проявления заикания усиливаются, когда текст незнакомый и говорить нужно экспромтом. Таким образом, усложнение материала происходит от заученного, отрепетированного текста к незнакомому, экспромту.
При пении, ритмичной стихотворной речи, разговоре нараспев речевые судороги или вовсе отсутствуют, или значительно уменьшаются. При ранжировании речевого материала по уровню сложности учитывался фактор плавности и ритмичности речи:
от ритмизированной речи и пения к разнометричной, т. е. обычной речи.
На проявление или исчезновение заикания также влияет разная сложность слоговой структуры и речевого высказывания в целом.
Обычно легче произнести отдельные звуки, особенно гласные, далее — слоги, труднее — слова. Этот факт мы также учитывали при ранжировании по уровню сложности речевых заданий.
Известно, что свободная и плавная речь достигается путем последовательных речевых упражнений, произносимых заикающимися сначала беззвучно, потом шепотом, тихо, громко и затем обычным голосом, т. е. в зависимости от силы голоса.
Эти данные также использовались нами в подборе речевых заданий для исследования.
Таким образом, учитывая вышеперечисленные факты, нами была смоделирована методика исследования речевого уровня притязаний,
содержащая в себе следующие, ранжированные по уровню сложности задания:
1. Сопряженная речь.
Произнести слово одновременно с логопедом (предлагается одно слово из открытых слогов, без стечений согласных, т. е. облегченной слоговой структуры): Аня, вода, озеро, утята, ягоды.
2. Отраженная речь.
Произнести слово вслед за логопедом (предлагается одно слово со стечением согласных и закрытым слогом или с двумя стечениями согласных): ласточка, кузнечик, садовник, охотник, Незнайка, гвоздика, скакалка.
3. Отраженное произнесение фразы шепотом
(облегчение произнесения фразы из слов разной слоговой структуры достигается за счет использования шепотной речи).
Повторить фразу вслед за логопедом шепотом (предлагается одна фраза из слов разной слоговой структуры):
Над домом летит длинноногий аист. Якорь опустили осторожно. Поездку отложить нельзя. В буфете фиолетовая сахарница. Курица с цыплятами пили воду. Экзамены окончились успешно.
4. Произнесение автоматизированных рядов
(под автоматизированными рядами мы понимаем определенный порядок слов, доведенный в сознании человека до автоматизма).
Посчитать от 0 до 10. Посчитать до 100 десятками. Посчитать до 1000 сотнями.
Перечислить названия месяцев года по порядку, начиная с января. Назвать дни недели по порядку.
5. Воспроизведение пения.
Спеть знакомую любимую песню.
Спеть песню, предложенную логопедом: «От улыбки станет всем теплей»; «Песенка крокодила Гены»; «Ничего на свете лучше нету» (при затруднении предлагались слова).
6. Воспроизведение ритмизированной речи.
Прочитать стихотворение наизусть.
Прочитать стихотворение, предложенное логопедом (незнакомое).
7. Воспроизведение разнометричной речи (чтение прозы).
Прочитать вслух отрывок из незнакомого рассказа.
8. Вопросно-ответная форма речи.
Развернуто ответить на вопросы (разнообразные вопросы по разным темам):
Какое у вас любимое блюдо? Как вы любите проводить отпуск (каникулы)? Чем вы любите заниматься в свободное время? и др.
9. Пересказ прочитанного с опорой на текст.
Прочитать рассказ про себя и пересказать его вслух.
10. Составление самостоятельного рассказа с опорой на картинку.
Для данного задания предлагаются разнообразные сюжетные картинки.
11. Составление самостоятельного рассказа на заданную тему.
После сообщения темы рассказа предлагается некоторое время для мысленного составления плана сообщения. В качестве тем заданий предлагаются следующие: «Животные — наши друзья». «Компьютер. Зачем и кому он нужен». «Мое свободное время». «Спорт в жизни человека».
12. Спонтанная речь в виде естественного речевого общения (экспромт).
Данное задание предполагает рассуждение на какую-либо тему, убеждение в чем-то без непосредственной подготовки, т.е. экспромтом. Испытуемым предлагается вербально разыграть с экспериментатором (логопедом) заданную ситуацию, в которой главную роль играет сам испытуемый. Получается некий диалог, где испытуемый задает вопросы, высказывает свои пожелания, мысли, просьбы. Экспериментатор при этом также вступает в диалог, однако его роль здесь второстепенна. В качестве ситуации предлагается одна из приведенных ниже:
«Представьте, что вы продавец в мебельном магазине. Убедите меня купить кресло (или любой другой предмет мебели)».
«Представьте, что вы фармацевт. Убедите меня в пользе витаминов, чтобы я их купила».
«Представьте, что вы тренер. Убедите меня не опаздывать на тренировки». И др.
Обработка результатов.
Последовательность уровня сложности выбираемых задач фиксировалась в виде ряда чисел с указанием оценки, которую поставил себе испытуемый за выполнение. Эта последовательность отображалась на координатной плоскости в виде графика, представляющего собой ломаную линию, соединяющую точки, абсциссы которых соответствуют номеру выбора по порядку решений, а ординаты — уровню сложности задания.
Оценка речевых притязаний осуществлялась нами по следующим параметрам: высота, устойчивость и адекватность.
Параметры высоты, устойчивости анализировались так же, как и при исследовании неречевого компонента уровня притязаний. В связи с отсутствием сообщения испытуемому об успешности («+») или неуспешности («-») выполнения задания и предложением ему самому выполнить данную оценку, оценивая параметр адекватности, мы принимали во внимание объективность оценки испытуемым своей речи, т.е. соответствие оценки, которую выставил себе испытуемый, с оценкой экспериментатора, отражающей реальное качество выполнения задания.
На основе полученных данных необходимо выделение мотивов, лежащих в основе изменения притязаний и поведения в ситуации успеха — неуспеха:
— «познавательный мотив», когда испытуемые повышают или понижают притязания под воздействием желания узнать, какие задания им предложит экспериментатор;
— мотив достижения успеха;
— мотив избегания неудачи.
7. Методика исследования уровня личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера [135, с.58-60].
Порядок исследования.
Испытуемому предлагался бланк теста-опросника, представляющий собой набор из 20 суждений и 4 расположенных рядом варианта ответов на каждое из них: 1) нет, это не так; 2) пожалуй, так; 3) верно; 4) совершенно верно. При этом сообщалась следующая инструкция:
«Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений. По ним возможны четыре варианта ответов. Пожалуйста, выберите из них один по каждому суждению и отметьте его в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно».
Бланк опросника личностной тревожности Ч.Д. Спилбергера
| №
|
Суждение
|
Ответы
|
|||||||||
| никогда |
почти никогда |
часто |
почти всегда |
||||||||
| 1. |
У меня бывает приподнятое настроение |
1 |
2 |
3 |
4 |
||||||
| 2. |
Я бываю раздражительным |
1 |
2 |
3 |
4 |
||||||
| 3. |
Я легко могу расстроиться |
1 |
2 |
3 |
4 |
||||||
| 4. |
Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие |
1 |
2 |
3 |
4 |
||||||
| 5. |
Я сильно переживаю неприятности и долго не могу о них забыть |
1 |
2 |
3 |
4 |
||||||
| 6. |
Я чувствую прилив сил, желание работать |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 7. |
Я спокоен, хладнокровен и собран |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 8. |
Меня тревожат возможные трудности |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 9. |
Я слишком переживаю из-за пустяков |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 10. |
Я бываю вполне счастлив |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 11. |
Я все принимаю близко к сердцу |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 12. |
Мне не хватает уверенности в себе |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 13. |
Я чувствую себя беззащитным |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 14. |
Я стараюсь избегать критических состояний и трудностей |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 15. |
У меня бывает хандра |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 16. |
Я бываю доволен |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 17. |
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 18. |
Бывает, что я чувствую себя неудачником |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 19. |
Я уравновешенный человек |
2 |
3 |
4 |
|||||||
| 20. |
Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах |
2 |
3 |
4 |
|||||||
Обработка результатов.
Ответы по каждому суждению кодировались баллами по ключу (см. Таблицу 3).
Таблица 3
Ключ
к интерпретации результатов по методике Ч.Д. Спилбергера
| № п/п
|
Ответы
|
№ п/п
|
Ответы
|
№ п/п
|
Ответы
|
№ п/п
|
Ответы
|
| 4 3 2 1 |
6 |
4 3 2 1 |
11 |
1 2 3 4 |
16 |
4 3 2 1 |
|
| 2 |
1 2 3 4 |
7 |
4 3 2 1 |
12 |
1 2 3 4 |
17 |
1 2 3 4 |
| 3 |
1 2 3 4 |
8 |
1 2 3 4 |
13 |
1 2 3 4 |
18 |
1 2 3 4 |
| 4 |
1 2 3 4 |
9 |
1 2 3 4 |
14 |
1 2 3 4 |
19 |
4 3 2 1 |
| 5 |
1 2 3 4 |
10 |
4 3 2 1 |
15 |
1 2 3 4 |
20 |
1 2 3 4 |
В результате подсчета общего количества баллов по всем суждениям можно было сделать вывод об уровне личностной тревожности испытуемых:
до 30 баллов — низкая,
31-44 балла — умеренная,
45 и более баллов — высокая.
8. Методика исследования уровня речевой тревожности Р. Эриксона в адаптации В.А. Калягина — Л.Н. Мацько.
Данная методика имеет форму опросника и позволяет определить меру переживаний заикающихся по поводу собственной речи [64, с. 285-287].
Порядок исследования.
Испытуемому предлагался бланк опросника, представляющий собой набор из 24 суждений. На каждое суждение необходимо было дать один из двух ответов: да или нет. При этом сообщалась следующая инструкция:
прочитайте каждое утверждение теста и поставьте рядом с ним знак «+», если вы согласны с этим утверждением, и знак « — », если не согласны.
Обработка результатов.
При обработке результатов мы подсчитывали количество совпадений ответов испытуемого с ключом (см. Таблицу 4). За один балл принималось совпадение ответа с ключом. Полученная сумма совпадений и составляла величину речевой тревоги.
В результате подсчета общего количества баллов по всем суждениям можно было сделать вывод об уровне речевой тревожности испытуемых:
до 7 баллов — низкая,
8-15 баллов — умеренная,
16 и более баллов — высокая.
Бланк опросника речевой тревожности Р. Эриксона в адаптации
В.А. Калягина — Л.Н. Мацько
| Суждение
|
Ответы
|
|
| Да
|
Нет
|
|
| 1. Моя речь производит хорошее впечатление. |
||
| 2. Мне легко разговаривать почти со всеми. |
||
| 3. Мне легко смотреть на слушателей, когда я говорю с ними. |
||
| 4. Мне трудно разговаривать с моим учителем или начальником. |
||
| 5. Даже одна мысль о необходимости говорить в общественном месте меня пугает. |
||
| 6. Одни слова мне труднее произнести, чем другие. |
||
| 7. Когда я говорю, то не думаю, как это у меня получается. |
||
| 8. Я легко могу поддержать разговор. |
||
| 9. Моя речь иногда смущает моих собеседников. |
||
| 10. Не люблю знакомить одного человека с другим. |
||
| 11. При обсуждении какого-либо вопроса в группе я часто задаю вопросы. |
||
| 12. Когда я говорю, мне легко контролировать свой голос. |
||
| 13. Мне не трудно говорить перед группой. |
||
| 14. Речь не позволяет мне делать то, что нравится. |
||
| 15. Когда я говорю, меня довольно легко и приятно слушать. |
||
| 16. Иногда мне не нравится, как я говорю. |
||
| 17. Всегда, когда я говорю, я чувствую себя совершенно уверенно. |
||
| 18. Я охотно говорю только с некоторыми людьми. |
||
| 19. Я говорю лучше, чем пишу. |
||
| 20. Я часто нервничаю, когда говорю. |
||
| 21. Мне трудно разговаривать при встрече с новыми людьми. |
||
| 22. Я совершенно уверен в своей речи. |
||
| 23. Я хотел бы, чтобы моя речь была такой же, как у других. |
||
| 24. Я часто не могу ответить, даже когда знаю нужный ответ, так как боюсь заговорить. |
||
Таблица 4
Ключ к интерпретации результатов по методике речевой тревожности
Р. Эриксона в адаптации В.А. Калягина—Л.Н. Мацько
| № суждения
|
1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
| Ответ:
|
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
| № суждения
|
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
21 |
22 |
23 |
24 |
| Ответ:
|
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
9. Метод анализа личных речевых дневников заикающихся подростков и взрослых.
Нами использовалась методика специальных речевых дневников, разработанная Ю.Б. Некрасовой в качестве дополнительной, позволяющей наглядно проиллюстрировать и расширить данные, полученные в ходе диагностики [108]. Методика выполнялась испытуемыми в отдельной тетради в форме письменного рассказа о себе с опорой на следующие вопросы:
1. Когда именно Вы осознали, что у Вас есть проблемы с речью? Есть ли у вас страх речи? Как Вы можете объяснить этот страх? Когда Вы начали бояться говорить?
2. В каких ситуациях говорить Вам труднее всего? Как Вы себя чувствуете при этом?
3. Есть ли такие слова, звуки, фразы, произносить которые труднее всего? Или такие места в высказывании, где Вы точно знаете, что будете заикаться?
4. Есть ли у Вас какие-либо физические ощущения, связанные с заиканием? (напряжение, покраснение, скованность, сжатость, дрожание...) Где именно Вы их испытываете?
5. Повлияло ли заикание на Ваши взаимоотношения с людьми? Как?
6. Вспомните и опишите запомнившиеся жизненные ситуации, в которых бы Вы вынуждены были отказаться от своих целей (сдавались) из-за заикания? Какие чувства Вы при этом испытывали?
7. Вспомните, когда Вы выходили победителем из ситуаций, несмотря на трудности в речи.
8. Влияет ли, по-вашему, заикание на Ваш характер? Связываете ли Вы изменения характера с речевыми проблемами?
9. Если Вы уже лечились от заикания, то какого рода это были занятия? Какие у Вас остались впечатления от занятий? Какие результаты?
10. Подумайте, ради чего Вы хотите избавиться от заикания? Возможно, со временем мотивы менялись. Как?
В ходе качественного анализа ответов испытуемых на данные вопросы, мы обращали внимание на оценку испытуемых особенностей проявления заикания (речевые уловки, физические ощущения, вегетативные реакции); отношение испытуемых к дефекту речи; наличие или отсутствие ситуаций избегания речевого общения и отказа от намеченных целей из-за заикания; изменения характера в связи с речевыми проблемами. Данные дневниковых записей испытуемых приводились в «связке» с другими результатами диагностики.
Изображение хода коррекционного процесса
в символической форме
Использование оценок-символов как средства контроля
за ходом коррекционно-логопедической работы