Интегрированные занятия
по развитию связной речи через конструирование
у детей
с ортопедо-неврологической патологией и тяжелыми нарушениями речи
Содержание
| Ведение…………………………………………………………………… |
2 |
|
| 1 |
Из истории интеграции………………………………………………….. |
3 |
| 2 |
Организация работы по развитию связной речи у детей с ортопедо-неврологической патологией и тяжелыми нарушениями речи в ходе интегрированных занятий……………………………………………..… |
4 |
| 2.1 |
Актуальность темы…………………………………………………….… |
4 |
| 2.2. |
Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования……………………………………………………….... |
7 |
| Вывод…………………………………………………………………...… |
11 |
|
| Библиография…………………………………………………………... |
12 |
|
| Приложение |
Введение
Дошкольный возраст многими психологами отмечается как возраст, несущий в себе огромные возможности познания окружающего мира. Это сензитивный период для развития речи, расширения представлений об окружающем мире, развития личности. Именно в этот период формируется целостное восприятие мира. Однако, реалии нашей жизни: повышенные требования к знаниям выпускников МДОУ со стороны школы, необоснованное желание родителей иметь «гениального» ребенка, приводят к тому, что дошкольный возраст перестает быть самоценным уникальным периодом, а рассматривается лишь как ступенька к школьному обучению.
Появляется тенденция к увеличению количества занятий, на которых дети получают отрывочные знания, не связанные между собой, не подкрепленные деятельностью. Это ведет к тому, что дети много времени проводят в малоподвижном состоянии, снижается двигательная нагрузка, дети физически и интеллектуально утомляются, меньше времени остается на прогулку, игру, свободную деятельность. А ведь именно в процессе игры происходит актуализация полученных знаний. В результате, ребенок не имеет возможности развиться в полноценную личность, снижается его познавательная активность, недостаточно развивается речь. Особенно это актуально для детей с особенностями развития.
Исходя из вышеизложенного, педагогический коллектив пришел к выводу о необходимости модернизировать образовательный процесс, путем введения новых, более эффективных форм занятий, которые позволят сэкономить время детей для свободного творчества, игры, прогулок.
По нашему мнению, наиболее подходящим способом решения означенных проблем является интеграция содержания образования, то есть процесс становления целостности, связанной с обменом идеями, понятиями, методами, взаимопроникновением структурных элементов различных областей знаний, ведущим к уплотнению и концентрации знаний, расширению эвристических и познавательных способностей ребенка. Интегрированные занятия позволят повысить познавательный потенциал воспитанников, снять напряжение за счет переключения с одного вида деятельности на другой, будут способствовать развитию взаимодействия педагогов в решении общих задач – развития полноценной личности ребенка с особыми образовательными способностями и его успешной интеграции в общество.
1. Из истории интеграции.
Поиски принципов построения целостного педагогического процесса начались не сегодня. Отдельные высказывания можно найти у классиков педагогической науки: Я.А. Каменского, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и К.Д.Ушинского и других. «все, что связано между собой должно быть связано постоянно и распределено пропорционально между разумом, памятью и языком, то есть, все, чему учат человека должно быть не разрозненным и частичным, но единым и цельным.
В 40-50 годы 20 века много говорилось о связи обучения с жизнью, развитию межпредметных и междеятельностных связей, единстве теории и практики. И с тех пор поиск подходов к созданию целостного педагогического процесса не прекращался.
Очередной пик внимания к проблеме построения целостного педагогического процесса пришелся на 90-е годы. Тогда стали популярными комплексные занятия. Разработка понятия «комплекс» принадлежит Е.Н.Зуйковой, Н.А.Ветлугиной, Г.С.Комаровой и др. Интерес к комплексным занятиям до сих пор не угас. И хотя в современной дошкольной педагогической литературе усиленно разделяются понятия «комплексное» и «интегрированное», сами авторы под «комплексом» подразумевают целостность, образующуюся из отдельных частей (искусств, видов деятельности), элементами. А так как интеграция предполагает разнообразные уровни взаимодействия частей и элементов, то и комплекс можно отнести к одному из уровней интеграции.
Современные авторы (И.Д.Зверев, В.Н.Максимова, Б.Г.Оганянц) рассматривают интеграцию содержания образования как одно из эффективных средств развития эмоционально-интеллектуальной сферы личности ребенка, средством формированния мировоззрения.
В своих работах В.С.Безрукова, К.Ю.Колесина выделяют системообразующие факторы интеграции, которыми могут быть:
-Цель, которая бы отвечала эмоциональным интересам ребенкам и особенностям его мышления;
- Явление, связи, зависимости, предметы, идеи, способные объединить в целое разнохарактерный материал;
- Деятельностный характер содержания.
Ряд авторов: Е.П.Климова, Н.В.Корчаловская, Г.Д.Посевина за основу интеграции предлагают брать близость и взаимосвязь содержания вежущих тем и приоритет отдают комплексному использованию всех средств эстетического цикла: музыки, театра, литературы, рисования.
В методической литературе широко представлены разнообразные оригинальные методики интегрированных занятий для дошкольников следующих авторов: Л.Г.Селихова, Ю.А.Кириллова, М.Е.Лебедева, А.В.Аджи, но менее, на мой взгляд, освещен вопрос интеграции педпроцесса дошкольных учреждений компенсирующего вида, где использование новых, более эффективных форм занятий позволит решить ряд проблем.
2. Организация работы по развитию связной речи у детей с ортопедо-неврологической патологией и тяжелыми нарушениями речи в ходе интегрированных занятий.
2.1. Актуальность проблемы.
В нашем МДОУ компенсирующего вида воспитываются дети с ортопедо-неврологической патологией. Наряду с общей соматической ослабленностью, замедленным развитием локомоторных функций, некоторым отставанием в развитии двигательной сферы, плохой координацией движений, для таких детей характерны и нарушения речи. У них снижен словарный запас, ограничены представления об окружающем, нарушена пространственная ориентация. Помимо занятий, предусмотренных общеобразовательной программой, дети посещают занятия логопеда, лечебные процедуры, с ними проводятся индивидуальные коррекционные занятия. Если учесть еще режимные моменты, такие как умывание, раздевание, прием пищи, окажется, что на свободную и игровую деятельность у детей практически не остается времени.
Я работаю воспитателем в группе для детей, имеющих ортопедическую и неврологическую патологию. Таким детям присуще отставание в развитии двигательной сферы. У таких детей отмечается плохая координация, трудности в переключении с одного движения к другому, нарушения мелкой моторики, они затрудняются в воспроизведении простых движений, нарушают последовательность элементов действий.
У детей отмечается недостаточное развитие пространственной ориентации, внимания, продуктивности запоминания. Все это негативно сказывается и на развитии речи таких детей, которая характеризуется бедностью словарного запаса, трудностями в образовании предложно-падежных конструкции, нарушениями грамматического строя, связной речи.
Работа ДОУ направлена на комплексную реабилитацию и коррекцию имеющихся недостатков, наряду с базовой реализуются коррекционные и оздоровительно-восстановительные программы, в связи с чем, в режиме дня увеличивается доля организованной деятельности, меньше остается времени на игру и самостоятельную деятельность детей. Это ведет к снижению двигательной активности, интеллектуальному переутомлению детей. Однотипные стандартные занятия, в ходе которых ребенок сидит за столами, не имеют возможности переключиться с одного вида деятельности на другой, приводит к снижению внимания, и, как следствие, недостаточному усвоению детьми знаний и умений. И, что самое главное, дети из-за чрезмерной загруженности не имеют возможности развернуть полноценную сюжетно-ролевую игру, которая в этом возрасте является ведущей деятельностью и дает уникальные возможности для развития речи, познавательной активности, актуализации полученных знаний, развитию произвольности деятельности, которые являются одним из основных факторов готовности ребенка к школе.
Изучив результаты диагностики, я выделила ряд проблем речевого развития детей, которые эффективнее всего решать на основе конструктивной деятельности. Это трудности в употреблении предложно-падежных конструкций; наречий, обозначающих взаимное расположение предметов. Дети плохо актуализируют слова, особенно относящиеся к названию частей предметов, геометрических тел, имеют бедные представления о внешнем виде, конструкции, назначении построек, машин, что делает их словарь «пустым», даже произнося слово, ребенок плохо представляет его практический смысл. Все это приводит к трудности в описании предметов и явлений. Например, на занятиях по развитию речи ребенок заучивает слова этаж, подъезд, балкон, чердак, но не может объяснить, что это такое, для чего нужно, какую имеет форму, из чего построен. В дальнейшем, эти слова стираются из памяти, так как не используются в свободной деятельности, в игре. Изучив предлоги, умея выделить предлог в предложении, составить схему, ребенок затрудняется расположить предметы по инструкции или описать взаимное их расположение. Поэтому расс
Интерес к проблеме позволил по-новому оценить возможности конструирования в решении речевых задач. Конструирование – это тот вид деятельности, который полностью отвечает интересам детей, их возможностям и способностям. По своему характеру конструирование сходно с изодеятельностью и игрой. В нем также отражается окружающая действительность. В результате конструирования ребенок создает постройку. Продукт собственной деятельности или деятельности друзей вызывает у детей эмоциональный отклик, желание высказаться, обсудить поделиться впечатлениями, побуждает детей к оценке деятельности, стимулирует к практическому использованию – обыгрыванию, в результате чего активизируется, развивается речь.
Поэтому считаю, что интеграция конструирования и развития речи будет способствовать:
- «опредмечиванию» словаря
-развитию связной речи
- развитию познавательной активности детей;
- развитию зрительно-пространственной ориентации
- повышению мотивации;
- снижению нагрузки на детей.
2.2. Методика работы по развитию связной речи детей в процессе конструирования.
Основная цель нашей работы в старшей группе - развитие связной речи детей, через обучение составлению рассказа- описания в процессе конструирования. В течение учебного года было запланировано и проведено 9 интегрированных занятий.
Исходным моментом в планировании системы являлось согласование базовой и коррекционных программ, поэтому темы интегрированных занятий были связаны с изучаемой лексической темой. Так, например, при изучении лексической темы «Фрукты и овощи» было проведено занятие с детьми «Овощехранилище». При изучении темы «Космос», проведено занятие «Путешествие на Луну».
Цели занятия зависели от этапа коррекционной работы. Задачи по развитию речи определялись уровнем речевого развития детей и степенью овладения ими конструктивными навыками.
В начале года детей учили составлять простые распространенные предложения по демонстрации действия. Воспитатель сам строил постройку, сопровождая свои действия вопросами: «Какие детали я взяла для строительства ворот?», «Что мы построим из брусков?». Ребенок должен ответить полным предложением, подбирая адекватное слово. Например, «Мы строим из брусков стены и перекрытия». На следующем занятии дети уже самостоятельно составляли простые предложения с однородными членами, например: «Мы строим вольеры для слонов, попугаев, медведей», «Клетка тигра должна быть прочной, большой, просторной». Параллельно с работой по формированию связного высказывания шла работа по актуализации и обогащению словаря. Построив конюшню для лошади, или овчарню для овцы, описав внешний вид постройки, ребенок усваивал значение слова. Обыгрывая постройку, ребенок заселял ее животными, их детенышами, закрепляя при этом их названия. На занятиях в практической деятельности проходило уточнение значений предлогов. Воспитатель предлагал детям поставить одну деталь на другую, между, позади, под. Описывая ход строительства, ребенок употреблял в речи данные предлоги.
Уже на четвертом занятии дети были готовы к составлению рассказа описания. Мы начали с составления рассказа по аналогии с образцом воспитателя о своей постройке - Доме деда Мороза или Снегурочки. В данном случае изменялось назначение постройки, ее размеры и внешний вид в зависимости от обитателя. Дети могли украсить свои постройки бросовым материалом. В соответствии с этим менялись и рассказы. Воспитатель побуждал детей использовать «зимние, сказочные» слова, выражающие отношение детей к постройке.
К концу года мы пришли к привнесению в рассказ-описание элементов творчества, своего личного мнения, ощущения и опыта. Этому способствовали и темы занятий. На одном из них дети строили театр для кукол. Они использовали в описании множество новых слов: кулисы, занавес, сцена, зрительный зал. После рассматривания фотографий великолепных театральных залов, воспитатель предложил детям самостоятельно создать постройку по впечатлениям от увиденного. Для украшения зала использовалась легкая ткань, искусственные цветы. Дети строили театр для своих пальчиковых кукол. В ходе занятия дети приглашали кукол в театр, красочно описывая его.
На следующее занятии: «Ракета на Луну» дети проявили фантазию в описании материалов, из которых построена ракета. Они обосновывали выбор материала, называли детали: металлический корпус, стеклянные иллюминаторы, зеркальные отражатели. Фантазия детей также подстегивается тем, что они создают детали из бросового материала, придумывая их назначение. Это могли быть батареи, антенны, передатчики. Каждая ракета при внешнем сходстве оказалась уникальной, построенной из «различных» материалов, что и обусловило элемент творчества в рассказах.
В течение всего года мы развивали планирующую функцию речи, учили последовательно, подробно строить рассказ. Воспитатель своими вопросами стимулировал детей сопровождать свою деятельность словесным объяснением. «Расскажи, с чего ты начал постройку, что ты сейчас делаешь, чем будет отличаться твоя постройка от образца». Данные вопросы подводят ребенка к планированию речи и умению самостоятельно строить высказывания, объединяя их в связный рассказ на следующих этапах обучения. Поясняя свои действия, ребенок упражняется в употреблении предлогов, слов-признаков и слов-действий, учится согласовывать различные части речи в предложении и активизирует лексический материал по теме и одновременно может оперировать понятиями конструктивного характера.
В течение года происходит усложнение задач по конструированию. От коллективной постройки, с подробным обсуждением этапов работы переходили к конструированию по схемам, рисункам, где ребенку необходимо самому устанавливать связь между создаваемыми постройками и тем, что они видят в окружающей жизни. Наиболее сложным и трудным для детей являются создание построек по замыслу или на заданную тему, что предполагает применение на практике усвоенных навыков и приемов и привнесение творческой составляющей в свою конструктивную деятельность. Этот вид работы влияет и на речевую сторону развития, обогащая высказывания детей.
На первых этапах работы дети строят дома по одному признаку (в твоем доме будет столько этажей, сколько кружков на твоей карточке), затем ребенку необходимо передать особенности определенного объекта (размер, этажность, архитектурные компоненты) с опорой на фотографию, схему или используя свой конструктивный опыт. Схемы тоже усложняются. От подробной схемы постройки мы пришли к плану-схеме, отражающей взаимное расположение объектов на местности. Например, план улицы, план зоопарка.
Каждое занятие имело следующую структуру:
1. Вводная часть, на которой создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (мотивация – «Как сохранить урожай», «Помоги Незнайке найти дом друга»).
2. Основная часть. Дети получают новые знания, либо упражняются в усвоенных умениях и навыках, необходимых для решения поставленных задач. (Знакомятся с планом-схемой, устанавливают причинно-следственные связи. Осуществляют поиск конструктивных решений). Одновременно идет работа по активизации речевых навыков.
3. Заключительная часть предполагает составление описания и умение перенести полученные навыки в игровую деятельность.
Все поставленные задачи предполагают большую предварительную работу, как по речевому развитию, так и по формированию конструктивных умений. Во-первых, дети нарабатывают словарь в соответствии с лексическими темами на логопедических занятиях, дома по заданию логопеда и в других видах деятельности. В соответствии с планированием работы в коррекционной группе воспитатели проводят словесно - дидактические игры. Это могу быть упражнения типа «Четвертый лишний», «Назови по три», «Что из чего» и т.д. Для развития конструктивных навыков в свободной деятельности проводятся игры с плоскостным конструктором «Сказочные терема», «Волшебные геометрические фигуры», дети составляют рисунки из счетных палочек, для развития пространственного восприятия проводятся игры и упражнения «Что за чем?», «Расставь дома». «Построй улицу», «Найди клад», «Отнеси письмо».
Для знакомства со свойствами и названиями геометрических тел и фигур используются игровые упражнения «Выбери лишнюю деталь», «Подбери детали к схеме», «Подходит - не подходит», «Что не так».
Для закрепления полученных результатов мы использовали сюжетно-ролевые игры. Игра соответствовала лексической теме, а готовые постройки служили материалом для ее развертывания. Воспитатель помогал детям подобрать атрибуты, поощрял к использованию новых слов и грамматических категорий. Игра давала возможность перенести полученные навыки и знания в жизнь, например, после занятия «Дом», на котором дети строили дом для куклы, проводилась игра «Строители». Дети подвозили строительные материалы, заказывали их по телефону, обсуждали их свойства, закончив постройку, создавали интерьер и обыгрывали его.
В своей работе я использовала плоскостные геометрические фигуры, счетные палочки, схемы, планы, рисунки и фотографии построек. Большой интерес у детей вызывает конструктор «Строим сами», «Строитель», «Архитектор».
Вывод
В конце года я провела диагностику, которая показала, что словарь детей качественно изменился, обогатился названиями частей предметов, видов построек, материалов, геометрических форм и тел, дети стали активно использовать наречия, различные предложно-падежные конструкции, научились планировать свою деятельность. Описательные рассказы стали более полными, развернутыми, приобрели элементы творчества. Это побудило меня продолжить работу в данном направлении, усложнив как речевые, так и конструктивные задачи. Основной целью работы в подготовительной группе я вижу формирование навыка творческого рассказа, в ходе интегрированных занятий по конструированию. Для этого запланированы занятия: «Пекарня», «Городской квартал», «Царство снежной королевы», «Архитектор», «Военный аэродром», «Фантастическое животное», «Школа», «Кремль».
Библиография:
1. Алябьева Е. А. «Тематические дни и недели в детском саду: Планирование и конспекты» - М.: «ТЦ Сфера», 2005.
2. Белая К.Ю., Горохова Л.А., Карачунская Т.Н., Павленко И.Н. Интеграция - как основной инструмент создания новой модели ДОУ.//Управление ДОУ.-2003.-№4.-с.89
3. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования.- М.: Педагогика, 1993.
4. Васюкова Н., Чехонина О. Интеграция содержания образования через планирование педагогической деятельности//Детский сад от А до Я. – 2004.
5. Гербова В. В. «Учусь говорить (старший возраст)» - М.: «Просвещение», 2000.
6. Зверев И.Д. Межпредметные связи, как педагогическая проблема// Советская педагогика -1974.
7. Куцакова Л. В. «Конструирование и ручной труд в детском саду» - М.: Просвещение, 1990.
8. Павленко И.Н. Интегрированный подход в развитии дошкольников//Управление ДОУ- 2005.-№5.
9. Селихова Л. Г. «Интегрированные занятия: ознакомление с природой и развитие речи. Для работы с детьми старшего дошкольного возраста (5 – 7 лет)» - М.: «Мозаика – Синтез», 2005.
10. Ушакова О. С., Струнина Е. М., Шадрина Л. Г., Колунова Л. А., Соловьёва Н. В., Савушкина Е. В. «Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий» - М.: «ТЦ Сфера», 2003.