Содержание
Введение. 3
Глава.1 Теоретические подходы к исследованию тревожности 7
1.1. Понятие о тревоге и тревожности. 7
1.2. Причины появления и развития тревожности у детей. 18
1.3. Особенности поведения тревожных детей. 22
1.4. Основные факторы школьной тревожности. 24
Глава 2. Проблемы влияния тревожности на развитие детей в младшем.. 32
2.1. Описание методик исследования. 32
2.2. Тест "Исследование тревожности" (Спилберга) 32
2.3. Методика диагностики тревожности Филипса. 37
2.4. Анализ результатов исследования. 43
Заключение. 58
Список использованной литературы.. 61
Приложения.. 65
Введение
В настоящее время увеличилось число случаев подверженности детей массового состояния тревожности, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью.
Типовое положение о деятельности ДОУ (ст. 12 Федерального закона “Об образовании” от 12 июня 2001 г.) главной задачей определяет следующее: всемирное общество в уходе за детьми, их гармоничном развитии и воспитании, с учётом национальных и региональных особенностей. Гармоничное развитие личности ребёнка возможно при наличии здоровья, определяемого Всемирной Организацией Здравоохранения как состоянии физического, психического и социального благополучия ребёнка.
Для современного положения детей в нашем обществе характерно социальная деприкация, т.е. лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребёнка.
На июльском заседании (2001 г.) коллегии Министерства Образования РФ отмечалось, что увеличилось число детей “группы риска”, у каждого третьего школьника есть отклонения в нервно – психической системе.
Психологическое самоощущение детей, поступающих в школу, характеризуется нехваткой любви, теплых надёжных отношений в семье, эмоциональной привязанности[1]
.
По данным исследованиям эмоциональной дезадаптации детей в городе в Нижнем Тагиле (2001 – 2003 гг.) распространенность этого явления по возрастам имеет следующую динамику: среди детей 4-х лет – 44,4 %, среди детей 7 лет – 80 %, среди детей в возрасте 9 лет – 100 %. (Свинина Н. Л.)[2]
В отечественном психолого – педагогической литературе можно выделить несколько подходов в понимании тревожности. Некоторые исследователи рассматривают тревожность преимущественно в рамках стрессовых ситуаций, как временное отрицательное эмоциональное состояние, возникающее в трудных, угрожающих, необычных условиях. В. С. Мерлин и его ученики считают тревожность свойством темперамента. В их исследованиях получены статистически достоверные корреляции между показателями тревожности и основными свойствами нервной системы (слабостью, инертностью).
Ряд ученых рассматривают тревожность как социально – обусловленное свойство личности. Так Н. В. Имедадзе называет тревожность “…Специфически социализированное эмоций
”.
Эти экспериментальные материалы показывают, что на проявление тревожности у детей большое влияние оказывает социализация, интенсивно протекающая в детских садах.
В этом же аспекте анализирует тревожность В. Р. Кисловская.
На основании исследования, показывающего, что уровень тревожности надежно коррелирует с социометрическим статусом. Во всех возрастах (дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский). В. Р. Кисловская делает вывод о том, что «… тревожность в очень значительной мере является функцией социального общения
»
По снижению тревожности и ее преодолению работали многие психологи.
Так, например, Рогов Евгений Иванович разработал коррекционную работу с учащимися, испытывающие так называемую открытую тревогу.
Психологи Р.И. М. Дорки разработали тест на выявления тревожности у детей.
А. М. Прихожан разработал методы и приемы психокоррекционной работы с тревожными детьми.
Раиса Викторовна выделила способы преодоления тревожности у детей.
Е. Савина и Н. Шанина разработали рекомендации воспитателю детского сада и родителям, воспитывающих такого ребенка.
Маргарита Ивановна Чистякова разработала упражнения и этюды на релаксацию, которые описала в своей книге «Психогимнастика».
На основании исследования, показывающего, что уровень тревожности надежно коррелирует с социометрическим статусом. Во всех возрастах (дошкольный, младший школьный, подростковый, юношеский). В. Р. Кисловская делает вывод о том, что “… тревожность в очень значительной мере является функцией социального общения
”.
Анализируя вышеизложенный материал можно сделать вывод о том, что проводимые исследования носят актуальный характер.
Целью
данного исследования является рассмотрение тревожности у детей дошкольного возраста.
Объект исследования
: Детская тревожность.
Субъект исследования
: Группа младших школьников 6-7 лет
Методы исследования
:
· Методика диагностики тревожности Филипса
· Тест "Исследование тревожности» (Спилберга)
Цель дипломной работы определила задачи
, которые решались в работе:
Рассмотрение понятие тревоги и тревожности.
Причины появления и развития тревожности у детей.
Особенности поведения тревожных детей.
Рассмотреть основные факторы школьной тревожности
Рассмотреть и выявить имеется ли тревожность у испытуемых детей, с помощью опросников.
Гипотеза
: чем выше уровень тревожности, тем более дети подвержены всевозможным стрессам.
Содержание работы нашло свое отражение в двух главах:
1. Теоретические подходы к исследованию тревожности.
2. Проблемы влияния тревожности на развитие детей в младшем школьном возрасте.
В работе применялись системные и групповые подходы к изучению тревожности.
Организованное исследование влияния тревожности на развитие личности в младшем школьном возрасте было проведено на базе средней школы № 718 г. Зеленограда, в исследовании приняло участие 20 человек.
Глава.1 Теоретические подходы к исследованию тревожности
1.1. Понятие о тревоге и тревожности
Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. Различные формы переживания чувств (эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти и д. р.) образуют в совокупности эмоциональную сферу человека[3]
.
Выделяют такие виды чувств, как нравственные, интеллектуальные и эстетические. По классификации, предложенной К. Изардом, выделяются эмоции фундаментальные и производные.
К фундаментальным относят:
1)интерес-волнение,
2)радость,
3)удивление,
4)горе-страдание,
5)гнев,
6)отвращение,
7) презрение,
8)страх,
9)стыд,
10)вину.
Остальные – производные. Из соединения фундаментальных эмоций возникает такое комплексное эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес-возбуждение[4]
.
“Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий”[5]
.
Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельности личности. У каждого человека существует свой оптимальный или желательный уровень тревожности – это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания. Однако, повышенный уровень тревожности является субъективным проявление неблагополучия личности[6]
.
Проявления тревожности в различных ситуациях не одинаковы. В одних случаях люди склоны вести себя тревожно всегда и везде, в других они обнаруживают свою тревожность лишь время от времени, в зависимости от складывающихся обстоятельств[7]
.
Ситуативно устойчивые проявления тревожности принято называть личностными и связывать с наличием у человека соответствующей личностной черты (так называемая “личностная тревожность”). Это устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий “веер” ситуаций как угрожающий, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его престижу, самооценке, самоуважению[8]
.
Ситуативно изменчивые проявления тревожности именуют ситуативными, а особенность личности проявляющей такого рода тревожность, обозначают как “ситуационная тревожность”. Это состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Такое состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичным во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно, выраженным состоянием тревожности[9]
.
Поведение повышенно тревожных людей в деятельности направленной на достижение успехов, имеет следующие особенности:
Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Боязнь неудачи — характерная черта высокотревожных людей. Эта боязнь у них доминирует над стремлением к достижению успеха.
Мотивация достижения успехов преобладает у низкотревожных людей. Обычно она перевешивает опасение возможной неудачи.
Для высокотревожных людей большей стимулирующей силой обладает сообщение об успехе, чем о неудаче[10]
.
Низкотревожных людей больше стимулирует сообщение о неудаче.
Личностная тревожность предрасполагает индивида к восприятию и оценке многих, объективно безопасных ситуаций как таких, которые несут в себе угрозу.
Деятельность человека в конкретной ситуации зависит не только от самой ситуации, от наличия или отсутствия у индивида личностной тревожности, но и от ситуационной тревожности, возникающей у данного человека в данной ситуации под влиянием складывающихся обстоятельств[11]
.
Воздействие сложившейся ситуации, собственные потребности, мысли и чувства человека, особенности его тревожности как личностной тревожности определяют когнитивную оценку им возникшей ситуации. Эта оценка, в свою очередь, вызывает определенные эмоции (активизация работы автономной нервной системы и усиление состояния ситуационной тревожности вместе с ожиданиями возможной неудачи). Информация обо всем этом через нервные механизмы обратной связи передается в кору головного мозга человека, воздействуя на его мысли, потребности и чувства.
Та же когнитивная оценка ситуации одновременно и автоматически вызывает реакцию организма на угрожающие стимулы, что приводит к появлению контрмер и соответствующих ответных реакций, направленных на понижение возникшей ситуационной тревожности. Итог всего этого непосредственно сказывается на выполняемой деятельности. Эта деятельность находится в непосредственной зависимости от состояния тревожности, которое не удалось преодолеть с помощью предпринятых ответных реакций и контрмер, а также адекватной когнитивной оценки ситуации.
Таким образом, деятельность человека в порождающей тревожность ситуации непосредственно зависит от силы ситуационной тревожности, действенности контрмер, предпринятых для ее снижения, точности когнитивной оценки ситуации.
Тревога - одно из самых тягостных переживаний. Каждому знакомо чувство неизвестно откуда надвигающей опасности, когда потеют ладони, сердце замирает, а неотвязное ощущение: «Надо что-то делать и срочно!" не дает усидеть на месте. Но что именно делать, чего опасаться, от чего бежать - мы не знаем.
Тревога - страх неизвестно чего. Немецкий философ Пауль Тилих писал, что тревога - реакция на угрозу небытия. Боязнь чего-то, не имеющего ни названия, ни четкого облика, но грозящего человеку потерей себя, утратой своего "я".
Тревогу определяют как "ощущение неконкретной, неопределенной, ненаправленной угрозы, неясное чувство опасности. Ожидание надвигающей опасности сочетается с чувством неизвестности: человек не осознает, откуда она может грозить. В отличии от эмоций страха, тревога не имеет определенного источника . Можно сказать, что тревога -"страх неизвестно чего".
Объединяющим началом для страха и тревоги будет чувства беспокойства.
При остро возникающем чувстве беспокойства человек теряется, не находит нужных слов для ответа, говорит невпопад, невнятным, дрожащим от волнения голосом и часто замолкает совсем. Взгляд отсутствующий, выражение лица испуганное. Внутри все "опускается", холодеет, тело становится тяжелым, ноги ватными, во рту пересыхает, дыхание перехватывает, "сосет под ложечкой", щемит в области сердца, ладони становятся влажными, лицо бледнеет, и весь человек "обливается потом". Одновременно он совершает много лишних движений, переминается с ногу на ногу, поправляет без конца одежду или становится неподвижным и скованным. Перечисленные симптомы острого беспокойства говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма[12]
.
В состоянии беспокойства с преобладанием тревожности отмечается двигательное возбуждение, непоследовательность в поступках, нередко чрезмерное любопытство и стремление занять себя любой, даже ненужной деятельностью. Характерна непереносимость ожиданий, которая выражается в виде трудно управляемого потока слов (логория). Типична многословность, излишняя обстоятельность в разъяснениях, беспрерывные звонки, что создает видимость занятости, ощущение нежности, устраняющая в ряде случаев страх одиночества. стремление все согласовать, предусмотреть направлено на предупреждение самой возможности появления какой-либо неприятной ситуации. Новое отрицается, риск исключается, поведение приобретает консервативный характер, поскольку все новое воспринимается как неизвестное. Подобное отношение способно вызвать при соответствующих условиях еще больше прилив тревоги[13]
.
Для состояния беспокойства с преобладанием боязни типична медлительность, скованность и топтание на одном месте. Речь невыразительна, мышление инертное, на сердце "тяжесть", настроение времени мрачное и подавленное. В отличие от депрессии нет тоски, апатии, идеи самоуничтожения, мысли о самоубийстве, сохраняется достаточная активность в других, не затронутых страхом сфер жизнедеятельности. Состояние боязни, т.о. имеет более избирательный и динамичный характер.
Следовательно, тревожность напоминает в чем-то проявление холерического, а боязнь - флегматического темперамента. В ряде случаев длительно действующий аффект тревоги и страха действительно способны заострить крайние типы темперамента.
При состояниях хронического беспокойства и страха человек находится в напряженном ожидании, часто пугается, редко улыбается, всегда серьезен и озабочен. Он не может полностью расслабить мышцы, излишне устает, ему свойственны приходящие головные боли и спазмы с различных участках тела. Несмотря на усталость, не удается сразу заснуть, так как мешают всякого рода навязчивые мысли, догадки, предчувствия. Сон беспокойный, часто бывает сноговорение, шумное дыхание. Постоянно преследуют кошмарные сновидения, в которых человек воюет сам с собой, со своим неосознаваемым "Я". Характерны внезапные пробуждения, связанные с ясным сознанием, обдумывание беспокоящих вопросов и нередко их решение. Отсутствует чувство сна, имеется стремление, как можно раньше проснуться, при этом проявляется спешка, страх не успеть, и все начинается снова.
Общение становится избирательным, эмоционально неровным и, как правило, ограничивается старым кругом привязанностей. Затрудняются контакты с незнакомыми людьми, трудно начать разговор, легко возникает замешательство и торможение при внезапных вопросах. Особенно это заметно при разговоре по телефону, когда невозможно сразу ответить, собраться с мыслями и сказать самое главное[14]
.
Тревога в большей мере присуща людям с развитым чувством собственного достоинства, ответственности, долга и повышенно чувствительным к своему положению и признанию среди окружающих. В связи с этим тревога выступает и как пропитанное беспокойством чувство ответственности за жизнь и благополучие как свое, так и близких.
Следовательно, если страх - аффективное (эмоционально заостренное) отражение в сознании конкретной угрозы для жизни и благополучия человека, то тревога - это эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы.
Тревога в отличие от страха не всегда отрицательно воспринимаемое чувство, т.к. она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Чувство беспокойства в зависимости от психической структуры человека, его жизненного опыта, взаимоотношений с окружающими может приобрести значение, как тревоги, так и страха. Человек, находящийся в состоянии безотчетного, неопределенного беспокойства, ощущает тревогу, а человек, боящийся определенных объектов или мыслей, испытывает страх.
Термин "тревога" используется для описания неприятного по своей окраске эмоционального состояния или внутреннего условия, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий, а с физиологической стороны - активитизации автономной нервной системы. Состояние тревоги возникает, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе актуально или потенциально элементы опасности, угрозы или вреда. Состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается индивид.
Термин "тревога" или, точнее, "тревожность" используется также для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности испытывать это состояние. В этом случае тревожность означает черту личности. Тревожность как черта, или личностная тревожность, не проявляется непосредственно в поведении. Но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у индивида возникает состояние тревоги.
По мировой статистике, обычная "норма тревожности" - 15% , в России - 60-75%.
Из обширной литературы по тревоге ясно, что, по крайней мере, при измерении тревогу не следует считать однозначной по структуре. Мак-Рейнолдо дал обзор 88 процедур измерения тревоги и заключил, что большинство из них отражают одну или более трех попарно различаемых групп переменных тревоги: состояние тревоги и тревожность как черта; склонность к тревожности; общая и специфическая тревожность.
Тревога как состояние относится к аспекту "здесь и сейчас", а тревожность как черта - к абстракции, характерному, привычному или обычному уровню тревоги личности. Под склонностью к тревоге понимается качество уязвимости, потенциальная готовность реагировать или отвечать тревожным образом, по контрасту с "существующей" тревогой как таковой.
В отличие от тревоги как состояния тревожность как черта личности присуща далеко не каждому. "Тревожный человек" - человек постоянно не уверенный в себе и своих решениях, все время ждет неприятностей, эмоционально неустойчив, мнителен, недоверчив. Тревожность как черта личности может стать предвестником развития невроза. Но, чтобы она сформировалась, человек должен накопить багаж неудачных, неадекватных способов преодоления состояния тревоги. Именно для профилактики невротически-тревожного типа развития личности необходимо помогать детям находить эффективные способы, с помощью которых они могли бы совладать с волнением, неуверенностью, другими проявлениями эмоциональной неустойчивости[15]
.
Можно выделить две большие группы признаков тревоги. Первая - внутренние, соматические признаки (от греческого "сома" - тело), возникающие у человека под влиянием волнения, вторая - внешние поведенческие реакции в ответ на тревожащую ситуацию. Сложность описания этих проявлений заключается в том, что все они могут сопровождать не только тревогу, но и другие состояния и переживания, например отчаяние, гнев или даже радостное возбуждение.
Внутренние признаки тревоги известны каждому из личного опыта. Учащенное сердцебиение, поверхностное дыхание, сухость во рту, ком в горле, ощущение тяжести или боль в голове, чувство жара, слабость в ногах, дрожание рук, холод в области солнечного сплетения, боль в животе, холодные и влажные ладони, неожиданное и не к месту желание сходить в туалет, чувство собственной неловкости, неаккуратности, неуклюжести, зуд, покалывание, щекотание то там, то здесь и многое другое. Эти ощущения объясняют нам, почему ученик, идя к доске, тщательно трет нос, одергивает костюм, почему мел дрожит в его руке и падает на пол, почему во время контрольной кто-то запускает всю пятерню в волосы, кто-то не может прокашляться, а кто-то настойчиво просится выйти. Нередко это раздражает взрослых, которые даже в таких естественных и невинных проявлениях подчас усматривают злой умысел.
Вряд ли нужно говорить, что перечисленные признаки почти никогда не встречаются в "полном наборе". Так, даже понятно, что каждый из них может в данном случае свидетельствовать не о тревоге, а о чем-то совсем другом, например о простуде, повышенной температуре.
Если состояние тревоги повторяется, если ребенок не находит способа справится с собой, эти внутренние проявления могут перерасти в симптомы серьезных нарушений. Как образно заметил А.Моруа, " перспектива трудного экзамена иной раз действует на школяра сильнее самого мощного слабительного. Тревога и страх - сами по себе болезни; наслаиваясь на другой недуг, они утяжеляют его течение".
Поведенческие признаки тревоги еще более разнообразны, причудливы и неожиданны, чем соматические. Отвечая у доски, школьница теребит и мнет свой фартук и к концу учебного дня имеет вид, словно его жевал теленок. Иногда напряжение тревожного ожидания так велико, что человек невольно сам причиняет себе боль. Отсюда - изгрызенные ногти, исцарапанные руки, неожиданные удары, падения. Во избежание неприятностей ребенок порой прибегает к вранью, фантазиям, становится рассеянным, забывчивым. Но чаще такое поведение отражает уже не саму тревогу, а тщетные попытки справится с ней[16]
.
Как только тревога возникает, в душе ребенка включается целый набор механизмов, которые "перерабатывают" это состояние во что-то другое, пусть тоже неприятное, но не столь невыносимое. Это может до неузнаваемости изменить всю внешнюю и внутреннюю картину тревоги. Знать и понимать, каким образом ребенок борется со своей тревогой, в какие формы он ее преобразует, необходимо хотя бы для того, чтобы распознавать тревожность в ситуациях, когда ее проявления существенно изменены.
1.2. Причины появления и развития тревожности у детей
Среди причин, вызывающих детскую тревожность, на первом месте, по мнению Е. Савиной – это неправильное воспитание и неблагоприятные отношения ребенка с родителями, особенно с матерью. Так отвержение, неприятие матерью ребенка вызывает у него тревогу из-за невозможности удовлетворения потребности в любви, в ласке и защите. В этом случае возникает страх: ребенок ощущает условность материальной любви (“Если я сделаю плохо, меня не будут любить”
). Неудовлетворение потребности ребенка в любви будут побуждать его добиваться ее удовлетворении любыми способами.
Детская тревожность может быть следствием и симбиотических отношений ребенка с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она “привязывает” к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится. Вместо активности и самостоятельности развиваются пассивность и зависимость.
В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, тревожность может вызываться боязнью не справиться, сделать не так, как нужно, нередко родители культируют “правильность” поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях тревожность ребенка может порождаться страхом отступление от норм и правил, устанавливаемых взрослыми (“Если я буду делать не так, как сказала мама, она не будет меня любить”, “Если поступаю не так, как надо, меня накажут”).
Тревожность ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. И в первом и во втором случаях ребенок находится в постоянном напряжении из-за страха не выполнить требования взрослых, не “угодить” им, приступить жесткие рамки.
Говоря о жестких рамках, мы имеем в виду ограничения, установленные педагогом. К ним относятся ограничения спонтанной активности в играх (в частности, в подвижных) в деятельности, на прогулках и т. д.; ограничение детской непосредственности на занятиях, например, отрывание детей (“Нина Петровна, а у меня … Тихо! Я все вижу! Сама ко всем подойду!”); пресечение детской инициативы (“положи сейчас же, я не говорила брать листочки в руки!”, “Немедленно замолчи, я говорю!”). К ограничениям можно также отнести и прерывание эмоциональных проявлений детей. Так, если в процессе деятельности у ребенка возникают эмоции, их необходимо выплеснуть, чему может препятствовать авторитарный педагог (“это кому там смешно, Петров?! Это я буду смеяться, когда на твои рисунки посмотрю”, “А ты чего рыдаешь? Замучила всех своими слезами!”).
Жесткие рамки, устанавливаемые авторитарным педагогом, нередко подразумевают и высокий темп занятия, что держит ребенка в постоянном напряжении в течении длительного времени и порождает страх не успеть или сделать неправильно[17]
.
Дисциплинарные меры, применяемых таким педагогом, чаще всего сводятся к порицаниям, окрикам, отрицательным оценкам, наказаниям.
Непоследовательный воспитатель вызывает тревожность ребенка тем, что не дает ему возможности прогнозировать собственное поведение. Постоянная изменчивость требований воспитателя, зависимость его поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность у ребенка, невозможность решить, как ему следует поступить в том или ином случае.
Воспитателю также необходимо знать ситуации, которые могут вызвать детскую тревожность, прежде всего ситуацию непринятия со стороны сверстников; ребенок считает: в том, что его не любят, есть его вина, он плохой (“любят хороших”) заслужить любовь, ребенок будет стремиться с помощью положительных результатов, успехов в деятельности. Если это стремление не оправдается, то тревожность ребенка увеличивается.
Следующая ситуация – ситуация соперничества, конкуренции, особенно сильную тревожность она будет вызывать у детей, воспитание которых проходит в условиях гиперсоциализации. В этом случае дети, попадая в ситуацию соперничества, будут стремиться быть первым, любой ценой достигнуть самых высоких результатов.
Еще одна ситуация – ситуация повешенной ответственности. Когда тревожный ребенок попадает в нее, его тревога обусловлена страхом не оправдать надежду, ожиданий взрослого и быть им отвергнутым.
В подобных ситуациях тревожные дети отличаются, как правило, неадекватной реакцией. В случае их предвидения, ожидания или частых повторов одной и той же ситуации, вызывающих тревогу, у ребенка вырабатывается стереотип поведения, некий шаблон, позволяющий избежать тревоги или максимально ее снизить. К таким шаблонам можно отнести систематический страх от участия в тех видах деятельности, которые вызывают беспокойство, а так же молчание ребенка вместо ответов на вопросы незнакомых взрослых или тех, к кому ребенок относится негативно.
В целом тревожность является проявлением неблагополучия личности. В ряде случаев она буквально взращивается в тревожно – мнительной психологической атмосфере семьи, в которой родители сами склонны к постоянным опасениям и беспокойству. Ребенок заражается их настроениями и перенимает нездоровую форму реагирования на внешний мир[18]
. В этом случае старый призыв к воспитателю воспитать, прежде всего, себя звучит чрезвычайно уместно. Если вы не хотите, чтобы ваш ребенок напоминал настороженного и пугливого зверька, взгляните честно на самих себя: не у вас ли он перенял такую манеру[19]
.
Однако такая неприятная индивидуальная особенность проявляется порой и у детей, чьи родители не подвержены мнительности и настроены в целом оптимистично. Такие родители, как правило, хорошо знают чего они хотят добиться от своих детей. Особое внимание они уделяют дисциплине и познавательным достижениям ребенка. Поэтому перед ним постоянно ставится разнообразные задачи, которые они должны решать, чтобы оправдать высокие ожидания родителей. Справится со всеми задачами ребенку не всегда по силам, а это и вызывает недовольство старших. В результате ребенок оказывается в ситуации постоянного напряженного ожидания: сумел ли он угодить родителям или допустил, какое то упущение, за которое последует неодобрение и порицании. Ситуация может усугубляться непоследовательностью родительских требований. Если ребенок не знает наверняка, как будет оценен тот или иной его шаг, но в принципе предвидит возможное недовольство, то все его существование окрашивается напряженной настороженностью и тревогой.
Также к возникновению и развитию тревожности и страха способны интенсивно воздействовать на развивающееся воображения детей сказочного образца. В 2 года это Волк – зубами щелк, способный причинить боль, загрызть, съесть, как красную шапочку. На рубеже 2-3 лет дети боятся Бармалея. В 3 года у мальчиков и в 4 года у девочек “монополия на страх” принадлежит образам Бабы Яги и Кащея Бессмертного. Все эти персонажи могут как раз познакомить детей с отрицательными, негативными сторонами взаимоотношений люде, с жестокостью и коварством, бездушием и жадностью, как и опасностью вообще. Вместе с тем жизнеутверждающий настрой сказок, в которых добро одерживает победу над злом, жизнь над смертью, дает возможность показать ребенку, как можно преодолеть возникающие трудности и опасности.
Тревожность имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее источниках, содержании, формах проявления и запрете.
Для каждого возрастного периода существуют определенные области, объекты действительности, которые вызывают повышенную тревогу большинства детей вне зависимости от наличия реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования.
Эти “возрастные тревожности” являются следствием наиболее значимых социальных потребностей. У детей раннего возраста тревожность порождается разлукой с матерью. В возрасте 6-7 лет главную роль играет адаптация к школе, в младшем подростковом – общении со взрослыми (родителями и учителями), в ранней юности – отношение к будущему и проблемы, связанные с отношениями полов.
1.3. Особенности поведения тревожных детей
Тревожные дети отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью. Так, ребенок может тревожиться: пока он в саду, вдруг с мамой что-нибудь случится.
Тревожные дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих. Это характерно для тех детей, чьи родители ставят перед ними непосильные задачи, требуя этого, что дети выполнить не в состоянии, причем в случае неудачи их, как правило, наказывают, унижают (“Ничего ты делать не умеешь! Ничего у тебя не получается!”).
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказываться от той деятельности, например рисования, в которой испытывают затруднения.
У таких детей можно заметить заметную разницу в поведении на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети, на занятиях они зажаты и напряжены. Отвечают на вопросы воспитателя тихим и глухим голосом, могут даже начать заикаться. Речь их, может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, возникает длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду, манипулирует чем-нибудь.
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера), и грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Распознать тревожных детей помогает рисование. Их рисунки отличаются обилием штриховки, сильным нажимом, а также маленькими размерами изображений. Нередко такие дети “застревают” на деталях, особенно мелких.
У тревожных детей серьезное, сдержанное выражение лица, опущенные глаза, на стуле сидит аккуратно, старается не делать лишних движений, не шуметь, предпочитает не обращать на себя внимание окружающих. Таких детей называют скромными, застенчивыми. Родители сверстников обычно ставят их в пример своим сорванцам: “Смотри, как хорошо ведет себя Саша. Он не балуется на прогулке. Он каждый день аккуратно складывает игрушки. Он слушается маму”. И, как ни странно, весь этот перечень добродетелей бывает правдой – эти дети ведут себя “правильно”[20]
.
Но некоторых родителей волнует поведение своих детей. “Саша совсем. Любит делать только то, к чему привык. Никак не удается заинтересовать его чем-то новым. “Люба очень нервная. Чуть что – в слезы. И не хочет играть с ребятами – боится, что они поломают ее игрушки”. “Алеша постоянно жмется к маминой юбке – не оттащишь.
Таким образом, поведение тревожных детей отличается частыми проявлениями беспокойства и тревоги, такие дети живут в постоянном напряжении, все время, ощущая угрозу, чувствуя, что в любой момент могут столкнуться с неудачами.
1.4. Основные факторы школьной тревожности
Вступая на порог новой жизни, школьной жизни ребенок сталкивается с появлением нового страха. Существует даже термин "школьная фобия", что подразумевает навязчиво преследующих некоторых детей страх перед посещением школа. Но нередко речь идет не столько о страхе детского сада, сколько о страхе ухода из дома, разлуки с родителями, к которым тревожно привязан ребенок, к тому же часто болеющий и находящийся в условиях гиперопеки.
Иногда родители сами боятся школы и непроизвольно внушают этот страх детям или драматизируют проблемы начала обучения, выполняют вместо детей задания, а также излишне контролируют их.
Как правило, не испытывают страха перед посещением школы уверенные в себе, любимые, активные и любознательные дети, стремящиеся самостоятельно справится с проблемами обучения и воспитания, и наладить отношения со сверстниками. Другое дело, если речь идет о гипертрофированном уровне притязаний, о детях, не приобрели до школы необходимого опыта общения со сверстниками, чрезмерно привязаны к матери и недостаточно уверены в себе. В этом случае они также боятся не оправдать ожидания родителей, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед учителем.
Помимо боязни идти в школу, нередко возникает страх опросов. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость, оконфузиться, быть осмеянным. Как правило, бояться отвечать на вопросы тревожные, боязливые дети. Больше всего бояться отвечать воспитателю перед другими детьми. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, часто болеющих и ослабленных мальчиков и особенно для тех для них, кто перешел в другую школу, где уже произошло "распределение сил" внутри класса.
Интенсивность тревоги от дошкольного до одиннадцатого класса возрастает более чем в 2 раза. У младших школьников чаще вызывают тревогу ситуации оценки, проверки: ответ у доски, контрольная работа, публичное выступление.
Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого "я", утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может, не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.
Отсюда понятно сколь осторожно следует обращаться к пресловутому принципу "единства семьи и школы". Даже хороший учитель может перегнуть палку, в чем-то не учтя особенностей ребенка. И в этой ситуации семья и школа не должны копировать действия друг друга, а гибко их дополнять, чтобы в одной из сфер жизни ребенок мог получить то, что ему не хватает в другой. К сожалению, это крайне редко учитывают педагоги, которые хотят, чтобы семья слепо воспроизводила школьные требования. Зачастую объединение семьи и школы выражается лишь в том, что родители перенимают, усваивают и даже развивают оценочный подход, согласно которому хороший ребенок - это тот, кто хорошо учится, ладит с родителями, приносит домой почетные грамоты, благодарности и прочие свидетельства своей успешности. При этом семья, детский сад и школа выступают единым фронтом... против ребенка.
Чаще у воспитателей хороших не бывает скованных тревогой детей: если тревожность появилась до школы, в школе она снижается, утрачивает свою остроту. Это оттого, что организация учебной деятельности у таких воспитателей исключает опору на чувство страха. Напротив они видят свою задачу в том, чтобы вернуть уверенность в своих силах ребенку.
Однако подавляющее большинство ребят воспитываются в других условиях. Для многих в дошкольную пору не просто обостряются старые, нажитые в семье проблемы, но и к ним прибавляются новые, еще более тяжкие - и часто на всю жизнь[21]
.
Было бы несправедливо перекладывать всю ответственность за эмоциональные проблемы школьников только на плечи школы, забывая о семье. В жизни школьника эти два фактора неразрывно связаны. Более того, создавая свой "я-образ", ребенок подобно пчеле, собирает дань информации о себе в семье и в школе, во дворе и секции, и вновь в школе и семье. Теплое, хорошее отношение в семье к ребенку может компенсировать отрицательные переживания, связанные со школой. И наоборот, минусы воспитания могут быть погашены и чутким учителем, доброжелательным отношением детей.
Это возможно когда семья и школа дополняют друг друга - во имя ребенка, создавая ему гармоничный, целостный мир. Но, к сожалению, семья и школа объединяют свои усилия не для поддержки ребенка, а для порицания и наказания. Это создает у ребёнка чувство безвыходности: никто не верит в него, все - против.
Нередко при неудачах детей в школе родители исходят из "презумпции виновности": не разбираясь, не вникая, считают сына или дочь виноватыми. Это приводит к снижении самооценки ребенка, а в результате все к новым и новым неудачам.
В разные годы наиболее значимым для школьников оказывается отношение разных людей. Младшие школьники, в первую очередь стремятся к симпатии окружающих, ради этого они готовы сделать то – что может удивить. Если же воспитатель, неодобряет какие – то действия, значит, по мнению младшего школьника, "он меня не любит".
Уровень тревожности младших школьников очень сильно зависит от того, насколько гармонично удается сочетать в своем сознании требования двух чрезвычайно значимых для них общностей, членами которых вдруг оказываются одновременно: семьи (к ее требованиям уже давно привыкли) и детские сады (установленные ею требования не очень известны, но очень важны). Если семья выпускает их "в свет", а школа принимает их такими, каковы они есть, то эмоциональных проблем не возникает[22]
.
Однако не всегда так происходит. Либо родители не отпускают ребенка от себя: на словах - то ратуют, за какие – либо действия, но, по существу, "держат" его возле себя, поскольку без него не могут справиться со своими личными или супружескими проблемами. Либо школа не помогает ребёнку приспособиться к новой жизни: учитель требует от него, чтобы он был как все, но, когда это ребенку не удается, противопоставляет его одноклассникам. В этом случае у младшего школьника могут возникнуть серьезные эмоциональные нарушения. Это и есть школьный невроз. Проявляется он чаще всего в якобы беспричинных заболеваниях желудка, повышении температуры, головных болях и т.д.; или в бурных реакциях протеста против школы - скандалах, истериках, агрессии; или даже в детской депрессии - подавленном настроении, слезливости, мыслях о смерти.
Острее всего реагируют дети с небогатым опытом отношений со сверстниками.
Еще одна важная причина повышения тревожности школьников недостаточный уровень физиологической и интеллектуальной зрелости, который наблюдается у многих детей и в определенном смысле является закономерным. Поступление в школу совпадает с возрастным кризисом, из которого разные дети выходят в разное время и с разными приобретениями. Кто-то активен и сообразителен, другой удручает медлительностью и тупоумием, третий раздражает упрямством и агрессивностью. Со временем шероховатости сгладятся, способности детей более или менее уравняются - если они не утратят веру в себя и не почувствуют отвращения к учебе и школе.
Однако всю эту пестроту индивидуальных вариаций в характерах, в возможностях детей не учитывают большинство воспитателей. Они ставят оценки ребятам, руководствуясь "нормой справедливости".
Тот, кто сегодня отстает при нивелировке, оказывается в тупике, а тот, кто легко учится, на "отлично", может заболеть "звездной болезнью", что нередко заканчивается катастрофой - неспособностью переносить неудачи и бурной вспышкой тревожности в ответ на первый промах.
Иногда для ребенка значим лишь источник предъявляемых ему высоких требований, но не их содержание, не их направленность: он, например, старается учиться изо всех сил, чтобы не огорчать без конца маму, хотя самому отметки безразличны.
В других случаях сами эти завышенные требования усваиваются ребенком, превращаются в его собственные требования к себе, которые действуют даже при ослаблении внешнего давления. Однако в его сознании при этом образуется противоречивый комплекс: на одном полюсе "должен", а на другом "а вдруг не смогу?" или отчаяние "наверняка не смогу!". Отсюда панический страх получить четверку у некоторых детей, воспитанных по принципу "учеба превыше всего".
Ценить ребенка исключительно по его достижениям (в детском саду, в секции) - значит обречь его на постоянный внутренний конфликт. Никакие достижения не являются абсолютными, всегда рядом может найтись другой, кто достигнет большего. Отсюда зависть и вечное стремление сравнивать, "кто лучше - мой или сын Ивановых", - неизбежные спутники оценочного подхода к ребенку.
Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок - подвижный или медлительный, атлет или рохля - заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом, прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия.
Все еще встречаются семьи, в которых детей открыто, унижают, бьют. Чаще всего такие ситуации бывают в семьях алкоголиков. Подобные ситуации ужасны, но тревожные дети выходят не из таких семей. В такой семье ребенок, скорее всего, окажется агрессивным, либо эмоционально отстранится от взрослых и начнет искать дружбу, эмоциональную близость на стороне. И если найдет - то у него есть все шансы на нормальное развитие.
Тревогу у детей вызывает эмоциональное отторжение именно от близкого человека. В нашем обществе гуманные установки по отношению к детям признаются подавляющим большинством родителей. Однако глубоко ли они осознанны и усвоены? Увы, подчас поверхностно.
Корень детской тревожности - не открытое пренебрежение интересам ребенка, а неустойчивая, неуверенная, а порой и просто самообманная любовь порождают в нем внутренний конфликт. Как же иначе - он то близок, то далек, то одарен всеми милостями, то отвергнут и наказан - и сам не знает за что. Суть тревоги - внутреннее противоречие детской души. Ребенок буквально ощущает в себе противоположные силы: одна тянет его к родителям, другая - отталкивает. Он ощущает любовь (по крайней мере, видит ее признаки), но одновременно чувствует и постоянный страх потерять эту любовь. Он не верит в ее надежность. Такой страх страшнее любого наказания.
Как же следует бороться с тревожностью и страхами младших дошкольников? Или хотя бы снизить их негативное влияние на успеваемость в школе до минимума? Прежде всего, следует разобраться, какие психологические явления лежат в их основе и в зависимости от этого выбирать наиболее подходящий способ их лечения. Способов психологического лечения страхов существует несколько.
Выводы
:
Тревожные дети имеют склонность к вредным привычкам невротического характера), и грызут ногти, сосут пальцы, выдергивают волосы, занимаются онанизмом). Манипуляция с собственным телом снижает у них эмоциональное напряжение, успокаивают.
Высокотревожные индивиды эмоционально острее, чем низкотревожные, реагируют на сообщения о неудаче.
Высокотревожные люди хуже, чем низкотревожные, работают в стрессовых ситуациях или в условиях дефицита времени, отведенного на решение задачи.
Освобождение от тревожности возможно, если взрослые поймут: любой ребенок - подвижный или медлительный, атлет или рохля - заслуживает любви и уважения; ценность человека в нем самом, прежде всего в его моральных качествах, а не в наградах, оценках и других условных знаках благополучия.
Чаще всего силой, смягчающей возникающие вокруг ребенка напряжения, оказывается семья. В семье ребенок, прежде всего, получает признание своего человеческого "я", утверждается как личность, находит круг людей, с которыми может поделиться своими переживаниями и - что не менее важно - может, не делится, если не считает нужным. Семья, не дающая этого эмоционального фундамента, оставляет его незащищенным перед трудностями и противоречиями окружающего его большого мира. Тогда ему приходится искать такую душевную опору среди других взрослых.
Глава 2. Проблемы влияния тревожности на развитие детей в младшем
2.1. Описание методик исследования
2.2. Тест "Исследование тревожности" (Спилберга)
Измерение тревожности как свойства личности особенно важно, так как это свойство во многом обуславливает поведение субъекта. Определенный уровень тревожности – естественная и обязательная особенность активной деятельной личности. У каждого человека существует свой оптимальный, или желательный, ч уровень тревожности - это так называемая полезная тревожность. Оценка человеком своего состояния в этом отношении является для него существенным компонентом самоконтроля и самовоспитания[23]
.
Под личностной тревожностью понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая предрасположенность субъекта к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающие, отвечая на каждую из них определенной реакцией. Как предрасположенность, личная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых человеком как опасные для самооценки, самоуважения. Ситуативная или реактивная тревожность как состояние характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает как эмоциональная реакция на стрессовую ситуацию и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.
Личности, относимые к категории высокотревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма выраженным состоянием тревожности. Если психологический тест выражает у испытуемого высокий показатель личностной тревожности, то это дает основание предполагать у него появление состояния тревожности в разнообразных ситуациях, особенно когда они касаются оценки его компетенции и престижа.
Большинство из известных методов измерения тревожности позволяет оценить только или личностную, или состояние тревожности, либо более специфические реакции. Единственной методикой, позволяющей дифференцировано измерять тревожность и как личностное свойство, и как состояние является методика, предложенная Ч. Д. Спилбергером. На русском языке его шкала была адаптирована Ю. Л. Ханиным.
Шкала ситуативной тревожности (СТ)
Инструкция.
Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете в данный момент. Над вопросами долго не задумывайтесь, поскольку правильных и неправильных ответов нет.
Таблица 2.1
Суждения.
| №пп |
Суждение |
Нет, это не так |
Пожалуй, так |
Верно |
Совершенно верно |
| 1 |
Я спокоен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 2 |
Мне ничто не угрожает |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 3 |
Я нахожусь в напряжении |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 4 |
Я внутренне скован |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 5 |
Я чувствую себя свободно |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 6 |
Я расстроен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 7 |
Меня волнуют возможные неудачи |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 8 |
Я ощущаю душевный покой |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 9 |
Я встревожен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 10 |
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 11 |
Я уверен в себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 12 |
Я нервничаю |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 13 |
Я не нахожу себе места |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 14 |
Я взвинчен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 15 |
Я не чувствую скованности, напряжения |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 16 |
Я доволен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 17 |
Я озабочен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 18 |
Я слишком возбужден и мне не по себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 19 |
Мне радостно |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 20 |
Мне приятно |
1 |
2 |
3 |
4 |
Шкала личной тревожности (ЛТ)
Инструкция. Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните цифру в соответствующей графе справа в зависимости от того, как вы себя чувствуете обычно. Над вопросами долго не думайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет.
Таблица 2.2
Суждения.
| №пп |
Суждение |
Никогда |
Почти никогда |
Часто |
Почти всегда |
| 21 |
У меня бывает приподнятое настроение |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 22 |
Я бываю раздражительным |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 23 |
Я легко расстраиваюсь |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 24 |
Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 25 |
Я сильно переживаю, неприятности и долго не могу о них забыть |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 26 |
Я чувствую прилив сил и желание работать |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 27 |
Я спокоен, хладнокровен и собран |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 28 |
Меня тревожат возможные трудности |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 29 |
Я слишком переживаю из-за пустяков |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 30 |
Я бываю вполне счастлив |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 31 |
Я все принимаю близко к сердцу |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 32 |
Мне не хватает уверенности в себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 33 |
Я чувствую себя беззащитным |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 34 |
Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 35 |
У меня бывает хандра |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 36 |
Я бываю доволен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 37 |
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 38 |
Бывает, что я чувствую себя неудачником |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 39 |
Я уравновешенный человек |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 40 |
Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах |
1 |
2 |
3 |
4 |
Обработка результатов:
1) Определение показателей ситуативной и личностной тревожности с помощью ключа (см. приложение 1 «Ключ»).
2) На основе оценки уровня тревожности составление рекомендаций для коррекции поведения испытуемого.
3) Вычисление среднегруппового показателя СТ и ЛТ и их сравнительный анализ в зависимости, например, от половой принадлежности испытуемых.
При анализе результатов самооценки надо иметь в виду, что общий итоговый показатель по каждой из подшкал может находиться в диапазоне от 20 до 80 баллов. При этом, чем выше итоговый показатель, тем выше уровень тревожности (ситуативной или личностной). При интерпретации показателей можно использовать следующие ориентировочные оценки тревожности: до 30 баллов – низкая, 31 – 44 балла - умеренная; 45 и более высокая[24]
.
По каждому испытуемому следует написать заключение, которое должно включать оценку уровня тревожности и при необходимости рекомендации по его коррекции. Так, лицам с высокой оценкой тревожности следует формировать чувство уверенности и успеха. Им необходимо смещать акцент с внешней требовательности, категоричности, высокой значимости в постановке задач на содержательное осмысление деятельности и конкретное планирование по подзадачам. Для низкотревожных людей, напротив, требуется пробуждение активности, подчеркивание мотивационных компонентов деятельности, возбуждение заинтересованности, высвечивание чувства ответственности в решении тех или иных задач.
По результатам обследования группы также пишется заключение, оценивающее группу в целом по уровню ситуативной и личностной тревожности, кроме того, выделяются лица, высоко и низкотревожные.
2.3. Методика диагностики тревожности Филипса
Изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой у детей младшего и среднего школьного возраста[25]
.
Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить «Да» или «Нет».
Инструкция
: «Ребята, сейчас Вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как Вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь.
Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если Вы согласны с ним, или «-», если не согласны».
Обработка и интерпретация результатов
.
При обработке результатов выделяют вопросы; ответы, на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», то есть ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом - это проявления тревожности. При обработке подсчитывается:
1. Общее число несовпадений по всему тексту. Если оно больше 50 %, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75 % от общего числа вопросов теста – о высокой тревожности.
2. Число совпадений по каждому из 8 факторов тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.
Таблица 2.3
Факторы тревожности
| Факторы |
№ вопросов |
| 1. Общая тревожность в школе |
2, 3, 7, 12, 16, 21, 23, 26, 28, 46, 47, 48, 49, 50, 51, 52, 53. 54. 55, 56, 57, 58; сумма = 22 |
| 2. Переживание социального стресса |
5. 10, 15. 20, 24. 30, 33, 36. 39, 42, 44 сумма = 11 |
| 3. Фрустрация потребности в достижение успеха |
1. 3, 6. 11. 17. 19, 25, 29, 32, 35, 38, 41, 43; сумма = 13 |
| 4. Страх самовыражения |
27, 31, 34, 37, 40, 45; сумма = 6 |
| 5. Страх ситуации проверки знаний |
2, 7, 12, 16, 21, 26; сумма = 6 |
| 6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих |
3,8,13,17.22; сумма = 5 |
| 7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу |
9,14.18.23,28; сумма = 5 |
| 8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями |
2,6,11,32.35.41.44.47; сумма = 8 |
Результаты
1) Число несовпадений знаков («+» - да, «-» - нет) по каждому фактору (абсолютное число несовпадений в процентах: < 50 %; > 50 % и 75%).
Для каждого респондента.
2) Представление этих данных в виде индивидуальных диаграмм.
3) Число несовпадений по каждому измерению для всего класса; абсолютное значение - < 50 %; > 50 % и 75%.
4) Представление этих данных в виде диаграммы.
5) Количество учащихся, имеющих несовпадения по определенному фактору 50 % и 75 % (для всех факторов).
6) Представление сравнительных результатов при повторных замерах.
7) Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).
Содержательная характеристика каждого синдрома (фактора).
Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.
Переживания социального стресса – эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего - со сверстниками).
Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т. д.
Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно - публичной) знаний, достижений, возможностей.
Страх несоответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков, и мыслей, тревога по поводу оценок, даваемых окружающим, ожидание негативных оценок.
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность неадекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.
Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка[26]
.
Текст опросника
.
1. Трудно ли тебе держаться на одном уровне со всем классом?
2. Волнуешься ли ты, когда учитель говорит, что собирается проверить, насколько ты знаешь материал?
3. Трудно ли тебе работать в классе так, как этого хочет учитель?
4. Снится ли тебе временами, что учитель в ярости от того, что ты не знаешь урок?
5. Случалось ли, что кто-нибудь из твоего класса бил или ударял тебя?
6. Часто ли тебе хочется, чтобы учитель не торопился при объяснении нового материала, пока ты не поймешь, что он говорит?
7. Сильно ли ты волнуешься при ответе или выполнении задания?
8. Случается ли с тобой, что ты боишься высказываться на уроке, потому что боишься сделать глупую ошибку?
9. Дрожат ли у тебя колени, когда тебя вызывают отвечать?
10. Часто ли твои одноклассники смеются над тобой, когда вы играете в разные игры?
11. Случается ли, что тебе ставят более низкую оценку, чем ты ожидал?
12. Волнует ли тебя вопрос о том, не оставят ли тебя на второй год?
13. Стараешься ли ты избегать игр, в которых делается выбор, потому что тебя, как правило, не выбирают?
14. Бывает ли временами, что ты весь дрожишь, когда тебя вызывают отвечать?
15. Часто ли у тебя возникает ощущение, что никто из твоих одноклассников не хочет делать то, чего хочешь ты?
16. Сильно ли ты волнуешься перед тем, как начать выполнять задание?
17. Трудно ли тебе получать такие отметки, каких ждут от тебя родители?
18. Боишься ли ты временами, что тебе станет дурно в классе?
19. Будут ли твои одноклассники смеяться над тобой, ли ты сделаешь ошибку при ответе?
20. Похож ли ты на своих одноклассников?
21. Выполнив задание, беспокоишься ли ты о том, хорошо ли с ним справился?
22. Когда ты работаешь в классе, уверен ли ты в том, что все хорошо запомнишь?
23. Снится ли тебе иногда, что ты в школе и не можешь ответить на вопрос учителя?
24. Верно ли, что большинство ребят относится к тебе по-дружески?
25. Работаешь ли ты более усердно, если знаешь, что результаты твоей работы будут сравниваться в классе с результатами твоих одноклассников?
26. Часто ли ты мечтаешь о том, чтобы поменьше волноваться, когда тебя спрашивают?
27. Боишься ли ты временами вступать в спор?
28. Чувствуешь ли ты, что твое сердце начинает сильно биться, когда учитель говорит, что собирается проверить твою готовность к уроку?
29. Когда ты получаешь хорошие отметки, думает ли кто-нибудь из твоих друзей, что ты хочешь выслужиться?
30. Хорошо ли ты себя чувствуешь с теми из твоих одноклассников, к которым ребята относятся с особым вниманием?
31. Бывает ли, что некоторые ребята в классе говорят что-то, что тебя задевает?
32. Как ты думаешь, теряют ли расположение те из учеников, которые не справляются с учебой?
33. Похоже ли на то, что большинство твоих одноклассников не обращают на тебя внимание?
34. Часто ли ты боишься выглядеть нелепо?
35. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся учителя?
36. Помогает ли твоя мама в организации вечеров, как другие мамы твоих одноклассников?
37. Волновало ли тебя когда-нибудь, что думают о тебе окружающие?
38. Надеешься ли ты в будущем учиться лучше, чем раньше?
39. Считаешь ли ты, что одеваешься в школу так же хорошо, как и твои одноклассники?
40. Часто ли ты задумываешься, отвечая на уроке, что думают о тебе в это время другие?
41. Обладают ли способные ученики какими-то особыми правами, которых нет у других ребят в классе?
42. Злятся ли некоторые из твоих одноклассников, когда тебе удается быть лучше их?
43. Доволен ли ты тем, как к тебе относятся одноклассники?
44. Хорошо ли ты себя чувствуешь, когда остаешься один на один с учителем?
45. Высмеивают ли временами твои одноклассники твою внешность и поведение?
46. Думаешь ли ты, что беспокоишься о своих школьных делах больше, чем другие ребята?
47. Если ты не можешь ответить, когда тебя спрашивают, чувствуешь ли ты, что вот-вот расплачешься?
48. Когда вечером ты лежишь в постели, думаешь ли ты временами с беспокойством о том, что будет завтра в школе?
49. Работая над трудным заданием, чувствуешь ли ты порой, что совершенно забыл вещи, которые хорошо знал раньше?
50. Дрожит ли слегка твоя рука, когда ты работаешь над заданием?
51. Чувствуешь ли ты, что начинаешь нервничать, когда учитель говорит, что собирается дать классу задание?
52. Пугает ли тебя проверка твоих знаний в школе?
53. Когда учитель говорит, что собирается дать классу задание, чувствуешь ли ты страх, что не справишься с ним?
54. Снилось ли тебе временами, что твои одноклассники могут сделать то, чего не можешь ты?
55. Когда учитель объясняет материал, кажется ли тебе, что твои одноклассники понимают его лучше, чем ты?
56. Беспокоишься ли ты по дороге в школу, что учитель может дать классу проверочную работу?
57. Когда ты выполняешь задание, чувствуешь ли ты обычно, что делаешь это плохо?
58. Дрожит ли слегка твоя рука, когда учитель просит сделать задание на доске перед всем классом?
2.4. Анализ результатов исследования
В исследовании принимали участие 20 детей младшего школьного возраста. Для этого детей собрали в одном из классов школы и коротко объяснили суть исследования.
Сначала проводился тест на исследование тревожности по методике Спилберга.
Детям предложили 40 вопросов с вариантами ответов. От детей требовалось выбрать один из предложенных вариантов ответов.
В результате тестирования мы определяли личностную и ситуационную тревожность (см. таб. 2.4 и 2.5).
Таблица
2.4
Данные исследования личностной тревожности
| №
|
Коля |
Вера
|
Костя
|
Лена
|
Саша
|
Витя
|
Ваня
|
Кирилл
|
Олег
|
Оля
|
Катя
|
Павел
|
Ира
|
Сергей
|
Кира
|
Таня
|
Женя
|
Артём
|
Слава
|
Аня
|
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
|
| 1
|
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
| 2
|
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
| 3
|
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
| 4
|
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
| 5
|
3 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
1 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
1 |
1 |
| 6
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
| 7
|
2 |
4 |
2 |
2 |
2 |
2 |
4 |
2 |
2 |
4 |
2 |
2 |
4 |
2 |
2 |
2 |
4 |
2 |
4 |
4 |
| 8
|
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
3 |
3 |
| 9
|
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
4 |
4 |
| 10
|
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
| 11
|
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
| 12
|
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
4 |
4 |
| 13
|
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
4 |
4 |
| 14
|
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
4 |
4 |
| 15
|
2 |
1 |
3 |
2 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
| 16
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
| 17
|
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
4 |
4 |
| 18
|
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
3 |
1 |
1 |
3 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
3 |
3 |
| 19
|
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
| 20
|
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
| итого
|
29 |
49 |
34 |
28 |
31 |
30 |
50 |
36 |
27 |
48 |
30 |
36 |
49 |
31 |
28 |
27 |
49 |
29 |
50 |
48 |
По полученным данным можно сделать вывод о том, что:
· Коля, Лена, Витя, Олег, Катя, Коля, Кира и Таня, набравшие соответственно 29, 28, 30, 27, 30, 29, 28 и 27 баллов, обладают низкой ситуативной тревожностью.
· Вера, Ваня, Оля, Слава, Ира и Аня, набравшие, соответственно, 49, 50, 48, 50, 49 и 48 баллов обладают высокой ситуативной тревожностью.
· Костя, Саша, Кирилл и Павел обладают умеренной ситуативной тревожностью.
Далее приводятся результаты исследования ситуативной тревожности
Таблица 2.5
Данные исследования ситуативной тревожности
| № |
Коля
|
Вера
|
Костя
|
Лена
|
Саша
|
Витя
|
Ваня
|
Кирилл
|
Олег
|
Оля
|
Катя
|
Павел
|
Ира
|
Сергей
|
Кира
|
Таня
|
Женя
|
Артём
|
Слава
|
Аня
|
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
2 |
17 |
18 |
19 |
|
| 21 |
3 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
| 22 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
| 23 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
| 24 |
2 |
4 |
2 |
2 |
1 |
2 |
3 |
2 |
2 |
4 |
2 |
3 |
4 |
1 |
2 |
2 |
4 |
4 |
3 |
4 |
| 25 |
1 |
4 |
2 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
4 |
4 |
4 |
| 26 |
2 |
4 |
2 |
2 |
2 |
2 |
4 |
2 |
2 |
4 |
2 |
3 |
4 |
2 |
2 |
2 |
4 |
4 |
4 |
4 |
| 27 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
| 28 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
4 |
3 |
3 |
| 29 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
4 |
4 |
4 |
| 30 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
3 |
| 31 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
| 32 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
| 33 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
| 34 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
4 |
1 |
1 |
1 |
4 |
4 |
4 |
4 |
| 35 |
1 |
3 |
1 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
1 |
3 |
3 |
1 |
1 |
1 |
3 |
3 |
3 |
3 |
| 36 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
3 |
3 |
3 |
2 |
| 37 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
| 38 |
1 |
4 |
1 |
1 |
3 |
1 |
4 |
3 |
1 |
4 |
1 |
3 |
4 |
3 |
1 |
1 |
4 |
4 |
4 |
4 |
| 39 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
| 40 |
1 |
2 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
2 |
2 |
2 |
| итого |
30 |
58 |
31 |
29 |
32 |
28 |
54 |
36 |
30 |
55 |
28 |
40 |
58 |
32 |
29 |
30 |
58 |
58 |
54 |
55 |
Таким образом, из приведённых выше результатов можно сказать что:
· Коля, Лена, Витя, Олег, Катя, Артём, Кира и Таня обладают низкой личностной тревожностью;
· Вера, Ваня, Оля, Ира, Слава, Женя и Аня обладают высокой личностной тревожностью;
· Костя, Саша, Кирилл, Павел и Сергей обладают умеренной тревожностью.
Затем проводилось исследование тревожности по методике «диагностика тревожности Филипса».
Детям раздали опросники состоящие из 58 вопросов. На эти вопросы дети должны были ответить либо «да», либо «нет». Ответы детей фиксировались в таблице приведённой ниже
Таблица 2.6
Данные по тесту на определение тревожности Филипса.
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Кир илл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Ваня |
Оля |
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
|
| 1 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
| 2 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 3 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
| 4 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 5 |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 6 |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 7 |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
| 8 |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
| 9 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 10 |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
| 11 |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
| 12 |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
| 13 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 14 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 15 |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
| 16 |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
| 17 |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
| 18 |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 19 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 20 |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
| 21 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 22 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 23 |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
| 24 |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
| 25 |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 26 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 27 |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 28 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 29 |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 30 |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
| 31 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 32 |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 33 |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
| 34 |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 35 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 36 |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
| 37 |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 38 |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
| 39 |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
| 40 |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 41 |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
| 42 |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 43 |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 44 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 45 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 46 |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 47 |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 48 |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
- |
| 49 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
| 50 |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
| 51 |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 52 |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
| 53 |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 54 |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 55 |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
- |
+ |
- |
| 56 |
- |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
| 57 |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
+ |
| 58 |
- |
+ |
- |
+ |
- |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
- |
- |
+ |
- |
+ |
+ |
+ |
- |
+ |
- |
| Всего % |
79 |
37 |
50 |
62 |
55 |
79 |
53 |
50 |
67 |
43 |
79 |
50 |
37 |
55 |
62 |
67 |
37 |
79 |
53 |
43 |
На основании данных таблицы 2.6. построим диаграмму 2.1.
Диаграмма 2.1.
Проанализируем таблицу 2.6 и диаграмму 2.1. По данным видно, что наибольшее количество процентов правильных ответов набрали Коля, Витя, Лена, Олег, Катя, Артём, Кира и Таня. Это говорит о том, что они обладают низкой тревожность.
Наименьшее количество правильных ответов дали: Вера, Оля, Ира, Женя и Аня. Это свидетельствует о том, что они обладают высокой тревожностью.
Среднее количество правильных ответов дали Костя, Саша, Ваня, Кирилл, Павел, Сергей и Слава. Отсюда можно сделать вывод, что эти дети обладают умеренной тревожностью. Т. е. У детей с умеренной тревожностью, в некоторых случаях тревожность может проявляться, а в некоторых нет.
Теперь рассмотрим поэтапно, в каком виде тревожности у испытуемых детей проявляются большее или меньшее количество тревожности. Все данные основываются на таблице 2.6. Сначала определим, какова общая тревожность у этих детей в школе. По данным ключа (см. Приложение 2 «Ключ к вопросам») отмечаем вопросы, которые характеризуют данный вид тревожности. Данные приводятся в таблице 2.7.
Таблица 2.7
Общая тревожность в школе
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Олег |
Женя |
Артём |
Ваня |
Аня |
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
18 |
19 |
20 |
|
| Количество вопросов |
17 |
9 |
17 |
15 |
15 |
17 |
9 |
9 |
14 |
10 |
17 |
15 |
9 |
15 |
15 |
14 |
9 |
17 |
9 |
10 |
| % |
77 |
41 |
77 |
68 |
68 |
77 |
41 |
41 |
64 |
45 |
77 |
68 |
41 |
68 |
68 |
64 |
41 |
77 |
41 |
45 |
По данным таблицы 2.7. построим диаграмму 2.2.
Диаграмма 2.2.
Проанализируем таблицу 2.7. и диаграмму 2.2.
По результатам исследования видно, что наибольшее количество правильных ответов набрали Коля, Костя, Витя, Катя и Артём. Это говорит о том, что эти дети обладают низкой тревожностью в школе. Т.е они не подвержены стрессам к неудачам в обучении и общении с одноклассниками и учителями. Эти дети не останавливаются перед неудачами и стремятся их преодолеть.
Наименьшее количество процентов правильных ответов набрали Вера, Ваня, Кирилл, Оля, Ира, Слава, Аня и Женя. Это говорит о том, что они обладают высокой тревожностью в школе.
И среднее количество процентом правильных ответов набрали Лена, Саша, Олег, Павел, Кира, Сергей и Таня. Отсюда, можно сделать вывод о том, что эти дети обладают умеренной тревожностью в школе.
Далее мы определим, как подвержены эти дети переживаниям социального стресса. Данные приводятся в таблице 2.8.
Таблица 2.8.
Переживание социального стресса
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Коля |
Слава |
Аня |
| 1 |
2 |
3 |
4 |
5 |
6 |
7 |
8 |
9 |
10 |
11 |
12 |
13 |
14 |
15 |
16 |
17 |
1 |
18 |
19 |
|
| Количество вопросов |
5 |
5 |
4 |
4 |
3 |
8 |
5 |
3 |
2 |
5 |
8 |
1 |
5 |
3 |
4 |
2 |
5 |
5 |
5 |
5 |
| % |
45 |
45 |
36 |
36 |
27 |
73 |
45 |
27 |
18 |
45 |
73 |
9 |
45 |
27 |
36 |
18 |
45 |
45 |
45 |
45 |
По данным таблицы 2.8 построим диаграмму 2.3.
Диаграмма 2.3.
По данным исследования диаграммы 2.3. и таблицы 2.8.видно, что наибольшее количество процентов набрали Витя и Катя. Это говорит о том, что они обладают низким переживаниям социального стресса. Эти дети практически не подвержены стрессам в обществе и при общении, чего нельзя сказать о Саше, Киле и Павле, которые набрали наименьшее количество процентов правильных ответов.
Коля, Вера, Костя, Лена, Ваня, Артём, Ира, Женя и Кира. Обладают умеренному переживанию социального стресса.
Далее мы рассмотрим, как дети подвержены достижению успехов. Данные приводятся в таблице 2.9.
Таблица 2.9
Фрустрация потребности в достижение успеха
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Слава |
Аня |
| Количество вопросов |
11 |
4 |
8 |
9 |
9 |
11 |
6 |
8 |
9 |
4 |
11 |
9 |
4 |
9 |
9 |
9 |
4 |
11 |
6 |
4 |
| % |
85 |
31 |
62 |
69 |
69 |
85 |
46 |
62 |
69 |
31 |
85 |
69 |
31 |
69 |
69 |
69 |
31 |
85 |
46 |
31 |
По данным таблицы 2.9. построим диаграмму 2.4.
Диаграмма 2.4
.
Анализ таблицы 2.9 и диаграммы 2.4. показал, что наиболее подвержены достижению успехов Коля, Костя, Лена, Саша, Витя, Кирилл, Олег, Павел, Катя, Артём, Сергей и Таня. Эти дети всегда стараются достигать поставленных перед собой целей и не останавливаются перед неудачами и тем более не останавливаются на достигнутом.
Наименьшее количество баллов набрали Вера, Оля, Ира, Таня и Оля. Это говорит о том, что эти дети больше подвержены мотивации к постижению неудач, чем к достижению успеха. Любая неудача может повлиять на них таким образом, что они перестанут стремиться к какой – либо цели. Поэтому таких детей необходимо постоянно поддерживать и одобрять любые их действия.
Далее рассмотрим проявление страха самовыражения. Данные приводятся в таблице 2.10.
Таблица 2.10
Страх самовыражения
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Слава |
Аня |
| Количество вопросов |
4 |
2 |
4 |
5 |
4 |
4 |
2 |
4 |
5 |
2 |
4 |
5 |
2 |
4 |
5 |
5 |
2 |
4 |
2 |
2 |
| % |
66 |
33 |
66 |
83 |
66 |
66 |
33 |
66 |
83 |
33 |
66 |
83 |
33 |
66 |
83 |
83 |
33 |
66 |
33 |
33 |
По данным таблицы 2.10 построим диаграмму 2.5.
Диаграмма 2.5.
Анализ таблицы 2.10 и диаграммы 2.5. показал, что наиболее подвержены страху самовыражения Вера, Ваня, Оля, Ира, Женя, Слава и Аня. Они боятся показать себя окружающим, в то время как Лена, Олег, Павел, Кира и Таня стремятся показать себя.
В школе они являются активистами. Стараются участвовать во всех праздниках и представлениях проходящих в школе. Такие дети никогда не сидят на месте.
Коля, Костя, Саша, Витя, Кирилл, Катя, Артём и Сергей. Обладают умеренным страхом самовыражение. Это говорит о том, что такие дети могут показать себя, но могу и воздержаться. Они могут быть прекрасными активистами в школе, только им нужен толчок.
Теперь рассмотрим, как испытуемые дети подвержены страху перед проверкой знаний. Данные приводятся в таблице 2.11.
Таблица 2.11
Страх ситуации проверки знаний
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Слава |
Аня |
| Количество вопросов |
3 |
4 |
4 |
5 |
5 |
3 |
5 |
4 |
5 |
4 |
3 |
5 |
4 |
5 |
5 |
5 |
4 |
3 |
5 |
4 |
| % |
50 |
67 |
67 |
83 |
83 |
50 |
83 |
67 |
83 |
67 |
50 |
83 |
67 |
83 |
83 |
83 |
67 |
50 |
83 |
67 |
По данным таблицы 2.11. построим диаграмму 2.6.
Диаграмма 2.6.
Анализ таблицы 2.11. и диаграммы 2.6. показал, что наиболее подвержены страху перед проверкой знаний Коля, Витя, Катя и Артём. Во время проверок знаний они сильно переживают и испытывают большой страх.
Наименее подвержены страху перед проверкой знаний: Лена, Саша, Ваня, Олег, Павел, Кира, Сергей, Слава и Таня. Они не переживают и не боятся проверки знаний.
Среднее количество баллов набрали Вера, Костя, Кирилл, Оля, Ира, Женя и Аня. Это говорит о том, что при проверке одних знаний они могут испытывать страх, а вот при проверке других знаний нет.
Теперь рассмотрим, как дети подвержены страху, не соответствовать ожиданиям окружающих. Данные приводятся в таблице 2.12.
Таблица 2.12
Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Слава |
Аня |
| Количество вопросов |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
4 |
3 |
4 |
4 |
3 |
| % |
80 |
60 |
80 |
80 |
80 |
80 |
80 |
80 |
80 |
60 |
80 |
80 |
60 |
80 |
80 |
80 |
60 |
80 |
80 |
60 |
По данным таблицы построим диаграмму для сравнения данных каждого ребёнка.
Диаграмма 2.7.
Анализ таблицы 2.12. и диаграммы 2.7. показал, что наиболее подвержены страху, не соответствовать ожиданиям окружающих Вера, Оля, Ира, Женя и Аня. Они сильно переживают о том, какое впечатление они произведут на окружающих своим поведением.
Все остальные обладают небольшим страхом не соответствовать ожиданиям окружающих. Это говорит о том, что они мало задумываются над тем какое впечатление останется у окружающих.
Далее рассмотрим, какая у испытуемых детей физиологическая сопротивляемость стрессу. Данные приведены в таблице 2.13.
Таблица 2.13
Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Слава |
Оля |
| Количество вопросов |
3 |
3 |
4 |
5 |
4 |
3 |
3 |
3 |
5 |
3 |
3 |
4 |
3 |
4 |
5 |
5 |
3 |
3 |
3 |
3 |
| % |
60 |
60 |
67 |
100 |
67 |
60 |
60 |
60 |
100 |
60 |
60 |
67 |
60 |
67 |
100 |
100 |
60 |
60 |
60 |
60 |
По данным таблицы 2.13 построим диаграмму 2.8.
Диаграмма 2.8.
Из таблицы и диаграммы видно, что высокой физиологической сопротивляемости стрессу обладают Лена, Олег, Кира и Таня.
Все остальные обладают меньшей физиологической сопротивляемости стрессу.
Теперь рассмотрим, обладают ли проблемами и страхами испытуемые дети при общении с воспитателем. Данные приводятся в таблице 2.14.
Таблица 2.14
Проблемы и страхи в отношениях с учителями
| № |
Коля |
Вера |
Кос тя |
Лена |
Саша |
Витя |
Ваня |
Ки рилл |
Олег |
Оля |
Катя |
Па вел |
Ира |
Сергей |
Кира |
Таня |
Женя |
Артём |
Слава |
Аня |
| Количество вопросов |
6 |
2 |
2 |
4 |
3 |
6 |
2 |
2 |
4 |
2 |
6 |
4 |
2 |
3 |
4 |
4 |
2 |
6 |
2 |
2 |
| % |
75 |
25 |
25 |
50 |
38 |
75 |
25 |
25 |
50 |
25 |
75 |
50 |
25 |
38 |
50 |
50 |
25 |
75 |
25 |
25 |
По данным таблицы 2.14. построим диаграмму 2.9.
Диаграмма 2.9.
Анализируя таблицу 2.14 и диаграмму 2.9. можно прийти к выводу о том, что наиболее подвержены страху в отношениях с учителем Вера, Костя, Ваня, Кирилл, Оля, Ира, Женя, Слава и Аня. У них постоянно возникают проблемы в отношениях с воспитателем.
У всех остальных никаких проблем в отношении с учителем не возникает.
Таким образом, мы провели исследование тревожности в группе детей, состоящей из 20 человек.
Мы определили, какие дети обладают тревожностью, а какие нет.
Заключение
В процессе проведенного исследования выявления тревожности у детей дошкольного возраста и по полученным результатам видно, что чем выше уровень тревожности, тем более дети подвержены всевозможным стрессам, что и доказывает выдвинутая нами гипотеза.
Изученные в процессе подготовки данной работы материалы позволяют сделать вывод, что такое качество личности, как тревожность может проявляться в любом возрасте.
При написании работы использовалась специальная литература по психологии личности и социальной психологии, включая учебные пособия, статьи отечественных и зарубежных психологов на тему выявление тревожности у детей младшего школьного возраста.
В дипломе, в первую очередь, мы сочли необходимым рассмотреть материалы, касающиеся теоретических основ анализа проявления такого качества личности, как тревожность, у детей дошкольного возраста, это связано, прежде всего, с попыткой проанализировать, как формировалась тревожность и как она влияет на становление личности ребёнка.
“Тревожность – это склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных различий”.
Были рассмотрены подробно вопросы, связанные с появлением тревожности и её влияние на личность ребёнка:
1. Рассмотрение понятий тревоги и тревожности.
2. Причины появления и развития тревожности у детей младшего школьного возраста.
3. Особенности поведения детей подверженных тревожности.
Были рассмотрены основные факторы тревожности.
1. Общая тревожность в школе.
2. Фрустрация потребности в достижении успеха.
3. Переживание социального стресса.
4. Страх самовыражения.
5. Страх в ситуации проверки знаний.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих
7. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями
Здесь же были рассмотрены основные подходы изучения тревожности с точки зрения отечественных и зарубежных психологов. На основе данных подходов были рассмотрены важные понятия как личность, тревога, тревожность
и как они объясняются с точки зрения отечественной и зарубежной психологии.
Во второй главе дипломной работы было рассмотрено Эмпирическое исследование тревожности у детей младшего школьного возраста.
В результате применения данных методов психологического исследования были сделаны следующие выводы.
1. Тревожные дети могут не пользоваться всеобщим признанием в группе, но и не оказываются в изоляции, они чаще входят в число наименее популярных, так как очень часто такие дети крайне неуверенные в себе, замкнутые, малообщительные.
2. Причиной непопулярности иногда является их безынициативность из-за неуверенности в себе, поэтому эти дети скорее не могут быть лидерами в межличностных взаимоотношениях.
3. Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе.
4. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности.
5. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.
Рекомендации:
- Явное проявление заботы и отдачи в любом виде (моральном или материальном) и любом количестве (на первом месте в его шкале ценностей стоит частота поощрений, а лишь затем их форма и размер).
- Постараться понять ребёнка и если его действия вы не одобряете, не проявлять этого, чтобы его не напугать, а постараться медленно разговорами заставить его отказаться от этой идее и сделать это таим образом, как будто это решение принято было самим ребёнком. При этом нужно:
1. Учитывать склонность ребёнка к проявлению тревожности.
2. Методы воздействия на ребенка, которые не могут повредить его психике..
3. Иметь в ввиду, что как правило он имеет свой взгляд на вещи, но в высказываниях осторожен.
Список использованной литературы
1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Норма и отклонения.- М.: Педагогика, 1999г.
2. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений
. - М. : Изд-во МГУ, 2000г.
3. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др. ; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. И доп. -М. : Просвещение, 1998. -288с.
4. Гарбузов В. И. Нервные дети: Советы врача. - Л. : Медицина, 1999г. -176с.
5. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: Учеб. Пособие /Я. Л. Коменский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. :под ред Я. Л. Коменского, Е. А. Панько.- МН.: УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1998 г. – с.237
6. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др. : под. Ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Мн.: Университетское, 2001г. -399с.
7. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 2002. -224с.
8. Изард К. Эмоции человека: [Пер. с анг.] /Под ред. Л.Я.Гозмана, М.С.Егоровой; Вступительная статья А.Е.Ольшанниковой.- М.:Изд-во МГУ, 2000г.
9. Краткий психологический словарь/Сост. Л.А.Карпенко;под общ. Ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М.,с.195
10. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1999.-208 с., ил.
11. Клюева Н. В. Касаткина Ю. В. Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1999.- 240 с., ил.
12. Лешли Дж. Работать с маленькими детьми, поощрять их развитие и решать проблемы: Кн. Для воспитателей дет. сада: [Пер. с англ.] – М.: Просвещение,1998г.
13. Мухина В.С. Детская психология: [Учеб. Для пед. ин-тов] / Под ред. Л.А.Венгера – М.: Просвещение, 2000г
14. Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
15. Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
16. Овчарова Р.В Практическая психология в начальной школе.- М.: ТЦ “Сфера”, 1999.- 240 с.
17. Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998. – 160 с.
18. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации в практической деятельности/ Под ред. Т. В. Лаврентьевой. – М.: Новая школа, 1999. – 144 с.
19. Популярная психология для родителей; 2-е изд., испр.. Под ред. А. С. Спиваковской.- СПб: Союз, 2001 г.
20. Практическая психология: Учебно-методическое пособие/Под. Ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. - Мн. : Ред. Журн. “Адукацыя i выхаванне”, 2000г. -212с
21. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 2000г.-144с.
22. Руководство практического психолога: психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы. Под ред. Дубровиной И. В. – Москва: Академия, 2001. – 168 с.
23. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В2 кн. – 2-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998:- кн.2: Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. 480 с.: ил.
24. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М.,2000г.
25. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное посоие. -М. : ВЛАДОС, 1999г. -529с.
26. Степанов С. С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога – родителям. - Москва: Педагогика – Пресс, 1998г. – 168 с.
27. Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. “Дошкольное воспитание”, 1999 г., №4.
28. Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 1998.- 255 с.
29. Чистякова М. И. Психогимнастика /Под ред. М. И. Буянова. – 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1999 г. – 160 с.
30. Журнал “Семья и школа” № 9, 2002г.- Статья Б.Кочубей, Е.Новикова “Ярлыки для тревожности”с. 18-21.
31. Журнал “Семья и школа” №11, 2002г. - Статья Б. Кочубей, Е. Новикова “Снимем маску с тревоги”. с. 7-9.
32. Макшанцева Л. В. Тревожность и возможности ее снижения у детей, начинающих посещать детский сад. //Ж. “Психологическая наука и образование”, 2003 г., № 2. с.9-13.
33. Прихожан А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности.//Ж. “Психологическая наука и образование” 2001, №2. с. 10-15.
34. Степанов С. С. Попытка словаря трудностей. /Ж. “Семья и школа”, 2002 г., №1. с. 12-18.
Приложения
Приложение 1
Таблица 1.1
Суждения
| №пп |
Суждение |
Нет, это не так |
Пожалуй, так |
Верно |
Совершенно верно |
| 1 |
Я спокоен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 2 |
Мне ничто не угрожает |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 3 |
Я нахожусь в напряжении |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 4 |
Я внутренне скован |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 5 |
Я чувствую себя свободно |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 6 |
Я расстроен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 7 |
Меня волнуют возможные неудачи |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 8 |
Я ощущаю душевный покой |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 9 |
Я встревожен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 10 |
Я испытываю чувство внутреннего удовлетворения |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 11 |
Я уверен в себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 12 |
Я нервничаю |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 13 |
Я не нахожу себе места |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 14 |
Я взвинчен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 15 |
Я не чувствую скованности, напряжения |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 16 |
Я доволен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 17 |
Я озабочен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 18 |
Я слишком возбужден и мне не по себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 19 |
Мне радостно |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 20 |
Мне приятно |
1 |
2 |
3 |
4 |
Таблица 1.2
Суждения
| №пп |
Суждение |
Никогда |
Почти никогда |
Часто |
Почти всегда |
| 21 |
У меня бывает приподнятое настроение |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 22 |
Я бываю раздражительным |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 23 |
Я легко расстраиваюсь |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 24 |
Я хотел бы быть таким же удачливым, как и другие |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 25 |
Я сильно переживаю, неприятности и долго не могу о них забыть |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 26 |
Я чувствую прилив сил и желание работать |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 27 |
Я спокоен, хладнокровен и собран |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 28 |
Меня тревожат возможные трудности |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 29 |
Я слишком переживаю из-за пустяков |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 30 |
Я бываю вполне счастлив |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 31 |
Я все принимаю близко к сердцу |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 32 |
Мне не хватает уверенности в себе |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 33 |
Я чувствую себя беззащитным |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 34 |
Я стараюсь избегать критических ситуаций и трудностей |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 35 |
У меня бывает хандра |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 36 |
Я бываю доволен |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 37 |
Всякие пустяки отвлекают и волнуют меня |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 38 |
Бывает, что я чувствую себя неудачником |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 39 |
Я уравновешенный человек |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 40 |
Меня охватывает беспокойство, когда я думаю о своих делах и заботах |
1 |
2 |
3 |
4 |
Таблица 1.3
КЛЮЧ
| СТ
|
Ответы |
ЛТ
|
Ответы |
||||||
| №№ |
Никогда |
Почти всегда |
Почти никогда |
Часто |
№№ |
Никогда |
Почти всегда |
Почти никогда |
Часто |
| СТ
|
ЛТ
|
||||||||
| 1 |
4 |
1 |
3 |
2 |
21 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 2 |
4 |
1 |
3 |
2 |
22 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 3 |
1 |
4 |
2 |
3 |
23 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 4 |
1 |
4 |
2 |
3 |
24 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 5 |
4 |
1 |
3 |
2 |
25 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 6 |
1 |
4 |
2 |
3 |
26 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 7 |
1 |
4 |
2 |
3 |
27 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 8 |
4 |
1 |
3 |
2 |
28 |
. 1 |
2 |
3 |
4 |
| 9 |
1 |
4 |
2 |
3 |
29 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 10 |
4 |
1 |
3 |
2 |
30 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 11 |
4 |
1 |
3 |
2 |
31 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 12 |
1 |
4 |
2 |
3 |
32 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 13 |
1 |
4 |
2 |
3 |
33 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 14 |
1 |
4 |
2 |
3 |
34 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 15 |
4 |
1 |
3 |
2 |
35 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 16 |
4 |
1 |
3 |
2 |
36 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 17 |
1 |
4 |
2 |
3 |
37 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 18 |
1 |
4 |
2 |
3 |
38 |
1 |
2 |
3 |
4 |
| 19 |
4 |
1 |
3 |
2 |
39 |
4 |
3 |
2 |
1 |
| 20 |
4 |
1 |
3 |
2 |
40 |
1 |
2 |
3 |
4 |
Приложение 2
Таблица 2.1
КЛЮЧ К ВОПРОСАМ
| 1 - |
7- |
13- |
19- |
25 + |
31 - |
37- |
43 + |
49- |
55- |
| 2 _ |
8- |
14- |
20 + |
26- |
32- |
38 + |
44 + |
50- |
56- |
| 3- |
9- |
15- |
21 - |
27- |
33- |
39 + |
45- |
51 - |
57- |
| 4- |
10- |
16- |
22 + |
28- |
34- |
40- |
46- |
52- |
58- |
| 5- |
11 + |
17- |
23- |
29- |
35 + |
41 + |
47- |
53- |
|
| 6- |
12- |
18- |
24 + |
30 + |
36 + |
42 - |
48- |
54- |
[1]
Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998. – 160 с.
[2]
Савина Е., Шанина Н. Тревожные дети. /Ж. “Дошкольное воспитание”, 1996 г., №4.
[3]
Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 1998.- 255 с.
[4]
Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998. – 160 с.
[5]
Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
[6]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[7]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[8]
Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998. – 160 с.
[9]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[10]
Практикум по возрастной и педагогической психологии : Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дубровиной. – М.; издательский центр “Академия”, 1998. – 160 с.
[11]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[12]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[13]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[14]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[15]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[16]
Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
[17]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[18]
Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 1998.- 255 с.
[19]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[20]
Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 2000.- 255 с.
[21]
Чиркова Т. И. Психологическая служба в детском саду: Учебное пособие для психологов и специалистов дошкольного образования: М.: Педагогическое общество Росии, 2000.- 255 с.
[22]
Немов Р. С. Психология. Учебник для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1 Общие основы психологии- 2-е изд. -М. : Просвещение: ВЛАДОС, 1998г. -576с.
[23]
Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
[24]
Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
[25]
Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.
[26]
Немов Р. С. Психология: Учеб. Пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. – кн. 3: Психодиагностика. Введение в научно – психологическое исследование с элементами математической статистики – 3-е изд. – М.: Гуманит. Центр ВЛАДОС, 1998. – 632 с.