EDUCLUSTER Finland LTD
Tähelepanupuudulikkuse ja hüperaktiivsuse häire (ADHD)
UURIMINE
Koostaja: Iryna Bozhenok
Juhendaja: Sirje Grossmann - Loot
Tallinn 2011
Содержание
1. Введение с. 2
2. Неврологическое и поведенческое расстройство развития ребёнка синдромом дефицита внимания/гиперактивность с. 3
2.1 Критерии, определяющие диагноз СДВГ с. 5
2.2 Индивидуальное обследование ребёнка с целью определения его особых потребностей в развитии с. 6
2.3 Работа с родителями гиперактивного ребёнка с.10
2.4 Протоколы наблюдений за ребёнком с СДВГ с.11
2.5 Психолого-педагогическая характеристика ребёнка с особыми потребностями с.12
2.6 Коррекционно-развивающие занятия с.14
2.7 Календарное планирование индивидуальных занятий с.15
2.8 Развивающие и ролевые игры для коррекционных занятий с.16
3. Выводы с.17
4. Список использованной литературы с.18
5. Приложение
«Школа - всего лишь слепок с общества в целом».
Екатерина Мурашова
1. Введение.
Многие годы я проработала с детьми разного возраста. Начиналась моя педагогическая деятельность няней в ясельной группе, затем работала воспитателем в детском саду, начиная с младшей группы и заканчивая подготовительной. С 1979 года я преподаю в школе физику и математику. Приходилось работать с 12 – 20 летними подростками, т.е. в классах с пятого по двенадцатый. Был накоплен большой опыт работы с детьми разного возраста. Определяющими в моей педагогической деятельности стали возрастные критерии и индивидуальный подход. Последние несколько лет я работала преимущественно в гимназических классах. И вдруг неожиданное предложение – классное руководство в 4 классе, и в этом же классе вести один из интереснейших, но редко любимых детьми, предметов – математику.
Первое моё знакомство с подопечными было заочным: беседы с психологом, социальным педагогом, логопедом и первыми учителями ребят, изучение документов. Удивило то, что третью часть класса представляли ученики, испытывающие трудности в развитии, а также дети со всевозможными нарушениями в поведении. Учащиеся, испытывающие трудности поведенческого характера, были в каждом классе и ранее. Но чтобы в одном классе и в таком количестве... Для меня это было несколько неожиданным, как и диагноз у троих учащихся класса, поставленный в результате медицинского обследования, - (англ.) Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder (ADHD), или Синдром дефицита внимания и гиперактивности (сокращённо СДВГ). Анализируя опыт работы своих коллег, учебные материалы педагогов-специалистов Эстонии, России, Финляндии, Западной Европы и США, я пришла к мнению, что главным в работе с детьми с синдромом дефицита внимания/гиперактивность остаётся последовательная деятельность педагогов, направленная на формирование мотивации учения и совершенствование методики индивидуальной работы с такими детьми. Одной из наиболее активных форм развития остаётся ролевое обучение, или игра. Игра необходима для гармонизации отношений, сочетания умственных, физических и эмоциональных нагрузок, для эффективной коррекции и стимулирования всех сторон детского развития.
Цель данного исследования
– изучить современные представления о механизмах формирования СДВГ, познакомиться с опытом эффективного обучения и воспитания детей с синдромом СДВГ.
Цель формирует задачи:
1. представить свой небольшой опыт работы с группой детей с особыми потребностями;
2. дифференциация детей в соответствии с возникшей проблемой: дети с задержкой психического развития, с общим нарушением речи, с синдромом дефицита внимания/гиперактивность;
3. представить наблюдения за конкретным ребёнком с диагнозом СДВГ,
4. составить индивидуальный план развития воспитанника с синдромом дефицита внимания/гиперактивность;
5. изучить и продемонстрировать использование развивающих и ролевых игр в коррекционной работе с ребёнком.
2.
Неврологическое и
поведенческое расстройство развития ребёнка с синдромом дефицита внимания/гиперактивность
Развитие интеллекта ребёнка – многогранный и сложноорганизованный процесс, составляющими которого являются внимание, память, мышление, речь, зрительно-моторная координация. И какая из составляющих интеллектуального развития является первоочередной и наиболее важной, определить практически невозможно. Все они идут рядом, опираясь друг на друга в развитии, время от времени опережая друг друга. И вот эта слаженность действий даёт сбой, одна из составляющих сильно отстаёт от других в своём развитии, а иногда и несколько. Ребёнок испытывает дискомфорт и по-своему на него реагирует. Психоневрологическая дисфункция ведёт к поведенческим проблемам.
Одна из форм проявления минимально-мозговой дисфункции (ММД) – это синдром дефицита внимания/гиперактивность (СДВГ).
Статистические данные (Заваденко Н.Н., 2002) свидетельствуют о том, что в России таких детей 4–18%; в США – 3 -10%; Великобритании – 1-3%; Италии – 3-10%; в Китае – 1-13%; в Австралии – 7-10%. Среди мальчиков СДВГ встречается в 9 раз чаще, чем среди девочек.
«Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности были всегда, только их называли иначе. Но в постперестроечные годы их стало существенно больше. Я занимаюсь тестированием первоклассников и ежегодно выявляю до 35% школьников с СДВГ. Поскольку сейчас таких детей много, проблема, как говорится, налицо», - пишет кандидат психологических наук, заведующая лабораторией социальной психологии НИИ комплексных социальных исследований СПГУ Людмила Аполлоновна Ясюкова.
Проблема есть, но общая точка зрения о причинах заболевания не сложилась, как и нет согласия в отношении путей её решения. Психологи, педагоги и общество в целом по-разному смотрят на проблему: одни считают проявление синдрома дефицита внимания/ гиперактивность следствием неправильного воспитания, другие – изменениями на генетическом уровне, третьи – следствием неврологических проблем. Что же это на самом деле? Попробуем разобраться.
В настоящее время этой проблемой занимаются многие специалисты: педагоги, дефектологи, логопеды, психологи, психиатры. Однако по-прежнему бытует мнение, что гиперактивность – это всего лишь проблема поведения, «распущенность» ребёнка, которая является результатом неумелого воспитания. Часто чрезмерную подвижность, неусидчивость ребёнка дошкольного и младшего школьного возраста взрослые причисляют к разряду гиперактивности. Проявляя чрезмерную поспешность в суждениях, мы удаляемся от решения проблемы, поскольку не определили её источник. Синдром дефицита внимания и гиперактивность – это медицинский диагноз, который ставится только специалистом и только после проведения специальной диагностики.
С целью изучения факторов риска развития СДВГ сотрудниками педиатрического факультета Российского государственного медицинского университета (Москва) были проведены исследования, по результатам которых установили, что основными причинами возникновения гиперактивности у детей являются: патология беременности и родов; инфекции и интоксикации первых лет жизни малыша; генетическая обусловленность. (Заваденко Н. Н.).
Наследственный характер СДВГ был подтверждён у 57% пациентов. Указания на признаки раннего органического повреждения ЦНС были обнаружены у 84% обследованных. СДВГ приобретенный в результате нарушения течения беременности или родов наблюдался у 84% исследуемых женщин, а в 56 % случаев прослеживалось сочетание влияния патологических факторов как во время беременности, так и во время родов. Частота патологии родов оказалась довольно высокой – 73%.
Наряду с биологическими факторами важную роль в формировании и развитии синдрома гиперактивности играют социально – психологические факторы, особенно внутрисемейные. Влияние негативных социально-психологических факторов на развитие детей с синдромом гиперактивности было обнаружено в 63% случаев. Воспитание в неполной семье – 26%; низкий уровень материальной обеспеченности семьи - 25%; низкий уровень образования у родителей – 19%; частые конфликты в семье – 18%; неудовлетворительные условия проживания – 14%; алкоголизм у родителей – 13%; несогласованность подходов к воспитанию ребёнка – 12%.
Проводимые электроэнцефалографические исследования, как правило, выявляют изменения биоэлектрической активности головного мозга, нарушения структурно-функциональной организации левого полушария, незрелость системы регуляции уровня внимания, незрелость системы коркового торможения (Г.Б. Монина, Санкт-Петербург, 2007).
Галина Борисовна Монина отмечает, что нейропсихологические исследования выявляют низкий психический тонус, повышенную истощаемость, с которой связано развитие тонкой моторики. Наблюдения показали, что при утомлении трудности моторики у гиперактивного ребёнка усиливаются. В результате дети испытывают трудности в проговаривании сложных слов, скороговорок. А это в свою очередь может привести к трудностям в освоении чтения и письма.
Для проведения эффективной работы с детьми при наличии у них заболевания СДВГ надо выявить критерии, которые определяют данное заболевание, а также формы их диагностики.
2.1
Критерии, определяющие диагноз СДВГ
Слово «активный» происходит от латинского «activus» - действенный, деятельный. «Гипер» - греческого происхождения «Hyper» - над, сверх. Гиперактивный – активный сверх нормы. В американской классификации болезней DSM-IVвыделяют 3 варианта этого нарушения:
- синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность;
- синдром дефицита внимания без гиперактивности;
- синдром гиперактивности без дефицита внимания.
Наиболее распространённым считается синдром, сочетающий дефицит внимания и гиперактивность. Синдром дефицита внимания без гиперактивности встречается реже. Однако, у девочек чаще, чем у мальчиков. Ребёнок уходит в свой мир, в свои фантазии, может часами «витать в облаках». Считается, что третий вариант заболевания может с одинаковой степенью вероятности быть проявлением определённых нарушений центральной нервной системы и также индивидуальными свойствами темперамента. (http://www.effecton.ru/279.html)
Описывая проблему, специалисты выделяют три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания; повышенная двигательная активность; импульсивность (Шевченко Ю.С. 1997; Заваденко Н.Н., 2000; Куралина С., 2004 и др.). Однако американский психолог Виктор Клайн (1991) выделяет четыре основных блока: сверхактивность, разбросанность или рассеянность, импульсивность, повышенная возбудимость. Росс Кэмпбелл (1977) к проявлениям гиперактивности относит и расстройство восприятия. Дети с СДВГ из-за повышенной активности испытывают трудности не только в учёбе, но и в принятии любви окружающих, что приводит к неадекватному восприятию окружающей среды и родительской любви.
К подростковому периоду повышенная двигательная активность, как правило, исчезает, а импульсивность и дефицит внимания остаются. Поведенческие нарушения сохраняются почти у 70% подростков и 50% взрослых, имевших в детстве диагноз синдрома гиперактивности (Заваденко Н.Н., 2000).
К основным диагностическим критериям относятся
- дефицит внимания;
- импульсивность;
- гиперактивность.
Дефицит внимания
проявляется в неспособности длительное время удерживать внимание на чём-либо, в отсутствии умения сосредотачиваться на поставленной задаче с целью дальнейшего её решения, т.е. в отсутствии умения концентрировать внимание на проблеме и её решении. Наличие данных факторов свидетельствует о зрелости личности.
Импульсивность
– неспособность управлять своей эмоциональной деятельностью, подчиняться правилам и требованиям, ждать, тормозить свои побуждения. Такие дети, как правило, бурно реагируют на малейшее проявление несправедливости, действуют необдуманно, подвержены частой смене настроения.
Гиперактивность
– чрезмерная двигательная расторможенность, являющаяся проявлением утомляемости ребёнка, которую он не может контролировать. Следовательно, не может вовремя отдохнуть, пополнить эмоциональную сферу.
2.2 Индивидуальное обследование учителем ребёнка с целью определения его особых потребностей в развитии
Лечение и воспитание гиперактивного ребёнка предполагает комплексный подход, т.е. должно проходить при участии специалистов: невролога, психолога, ведущего педагога, социального педагога и, желательно, логопеда и дефектолога. Педагог, приняв к сведению рекомендации специалистов, осуществляет процесс обучения ребёнка. Только такой комплексный подход может способствовать реализации потенциала ребёнка и снижению его эмоционального напряжения, последовательному процессу воспитания и обучения.
Своё исследование я начала с изучения истории обучения, наблюдаемого мной ребёнка в начальной школе, ознакомления с накопившимися материалами, наблюдениями и работой социально – психологической службы, которые проводились с данным учеником. Целью моей деятельности было определение динамики роста моего подопечного.
Назовём условно моего воспитанника Максим Демидов.
Первая наша встреча с Максимом произошла 01.09.2010 года. Для него всё было новым: и классный руководитель, т.е. я, и кабинет, в котором он должен был заниматься, и одноклассники были ему не знакомы. Максим оставлен на повторный курс обучения в четвёртом классе.
Я обратилась к первой учительнице моего нового воспитанника с просьбой в свободной форме охарактеризовать Максима, отметив только ключевые моменты предыдущих лет его пребывания в школе. Коллега сообщила мне о своём опыте работы с этим ребёнком неофициальным письмом, написанном в повествовательной форме, т.е. в виде рассказа.
Приведу его содержание полностью, т.к. именно им продиктована проблема, которую я исследую.
Содержание письма.
Максим Демидов пришёл в первый класс не готовым к обучению. Он не умел выполнять то, что требовалось, а делал только то, что хотел сам. Поэтому в его присутствии было невозможно вести уроки. Например: он ругался нецензурно, вставал с места, кричал, залезал на секцию, вступал в конфликт с учениками и преподавателями. Учебные задания не выполнял. Даже на уроках рисования просто портил бумагу и краски, пачкал всё вокруг.
Классный руководитель стала после школы забирать Максима к себе домой. В домашних условиях между играми и приготовлением пищи (что очень увлекало Максима и давало возможность сконцентрировать его внимание хоть на 5 – 10 минут), учитель учил Максима писать и считать.
На таком режиме Максим находился в течение полутора лет. Затем на полгода был переведён на домашнее обучение.
Максим научился писать, считать и читать, но, задания, требующие мысленного напряжения, изучение чего-то нового полностью саботировал.
Положение осложнялось отношением мамы к преподавателям, неспособностью работать в сотрудничестве. Кроме того мама не могла заставить Максима дома выполнять домашние задания.
Отставание от сверстников нарастало, и в четвёртом классе он был оставлен на второй год.
Максим обладает большими музыкальными способностями, занимается в музыкальной школе и поёт в хоре.
Последнее предложение письма стало для меня ключевым. Ведь занятия музыкой требуют концентрации внимания, усидчивости и терпения при подготовке домашних заданий, большого эмоционального напряжения и умения управлять своими эмоциями. Занятия в хоре формируют у ребёнка коммуникативные навыки, навыки общения,
умение слушать и слышать не только себя, но и окружающих.
Ознакомившись с результатами посещаемости Максимом занятий в четвёртом классе, становится ясно, почему ученик оказался в списках неуспевающих. Максим практически не посещал школу, следовательно, освоить программу он не имел возможности, т.к. «…мама не могла заставить Максима дома выполнять домашние задания» (выдержка из письма). Почему ребёнок не желал идти в школу? Ведь занятия в хоре и в музыкальной школе он пропускал очень редко (из беседы с мамой и педагогами), только когда серьёзно болен. Мотивация очевидна! Даже столь сложный в своём развитии ребёнок может получать удовлетворение от занятий и способен не только разрушать (что прослеживается из письма), но и созидать.
Проблема.
Адаптация детей с синдромом дефицита внимания/гиперактивность в коллективе сверстников и их мотивация на приобретение новых знаний, умений и навыков, т.е. желание учиться.
В гимназии, где я преподаю, слаженно работает социально-психологическая служба. Для ознакомления с материалами проведённой с Максимом работы, я обратилась к школьному психологу и социальному педагогу гимназии. За четыре года накопилось много материала, характеризующего действия и проблемы моего подопечного.
Приведу некоторые выдержки из полученных и изученных мною материалов.
Учебный год 2006/2007. Первый класс.
Родной язык. Умел читать. Слабо понимал прочитанное и не мог пересказать. Не мог провести прямой линии. С трудом овладел письмом. Эстонский язык не знал и не учил. По математике считал простые примеры. Текстовые задачи не понимал.
Мешал проводить уроки, т.к. ходил по классу, кричал с места, не реагировал на замечания учителей, бил и обзывал товарищей по классу.
Учебный год 2007/2008. Второй класс.
Родной язык. Дома не читал, поэтому навыки чтения развивались медленно. Научился пересказывать простые тексты, отвечать на вопросы. Научился красиво писать, довольно грамотно списывать тексты. (Хочу обратить внимание на то, что все навыки Максима, их качество определены в сравнительной характеристике его же развития – авт. исследования). Знаний по грамматике не приобрёл. Эстонский язык не учил, знаний не приобрёл. По математике научился считать сложные примеры. Текстовые задачи решать отказывался.
Во втором классе Максим стал более адекватен, научился слушать и стал меньше мешать одноклассникам, хотя весь комплекс поведенческих проблем сохранился.
Домашние уроки по-прежнему не выполнял. На предложение учителя определить Максима на домашнее обучение мама ответила категорическим отказом.
Классный руководитель занималась с ним уроками дополнительно, т.к. не видела другого выхода. Стало очевидно, что занятия с классным руководителем приводят к двояким результатам. С одной стороны, Максим в результате усилий учителя приобретает некоторые знания и умения, с другой – пользуясь этим, не хочет трудиться сам. Поэтому классный руководитель решила предоставить Максиму возможность учиться самостоятельно, начиная с третьего класса.
После второго класса мама подала заявление в консультационную комиссию на индивидуальное обучение. Комиссия вынесла положительное решение по её заявлению. Ей было предложено домашнее обучение, но она категорически отказалась.
Учебный год 2008/2009. Третий класс.
На сегодняшний день Максим неплохо справляется с математикой. Читает на уровне ученика второго класса. Может понять и пересказать простой текст. Неплохо списывает текс, но в грамматике не разбирается. Не имеет практически никаких знаний по эстонскому языку, природоведению на эстонском языке и английскому языку. На уроках музыки и физкультуры занимается хорошо.
Поведение бывает неадекватное, например: громкий смех по поводу замечаний кому-то из одноклассников, грубые слова в адрес товарищей, рисунки непристойного содержания, ползание по полу во время урока, отказ от подготовки принадлежностей к уроку. Дети часто жалуются на него. Он может кинуть чем-нибудь в товарищей, ударить толкнуть. Бывает и другое поведение, достаточно адекватное.
Домашние уроки делает по математике, но не всё, иногда по русскому. Другие домашние задания не выполняет. Очень часто на первые уроки.
Учебный год 2009/2010. четвёртый класс.
Выдержки из карты наблюдения за учеником (ÕPILASE VAATLUSE KAART).
- общение в семье
: ничего не делает, никого не слушается, с сестрой отношения сложные
- желание родителей и ожидания от школы:
всю работу должна выполнять школа, даже домашнюю
- наблюдения учителей предметников
1) родной язык
с трудом удерживает внимание, устаёт
2) математика
на уроке ведёт себя неадекватно, мешает другим
3) природоведение
ничего не делает
4) иностранный язык
не имеет базовых знаний, не делает ничего дома и не выполняет задания на уроке
5) ручной труд
ничего не делает, мешает другим
6) музыка
мешает работать на уроке
7) физическая культура
трудно переключить внимание с одного вида упражнения на другой, мешает заниматься ребятам
Всю первую четверть ученик находился на административном контроле. Ежедневно проверялась его готовность и подготовка к занятиям. Заполнялась карта готовности к урокам. В качестве примера рассмотрим одну из них.
Контроль готовности к урокам
Ученик: Демидов Максим, 4Б класс
Дата:28.09.09
| № урока |
Расписание |
Домашнее задание |
Выполнение |
| 1 |
Физкультура
|
Спортивная форма
|
Нет спорт. формы
|
| 2 |
Рисование
|
Акв. краски, альбом
|
|
| 3 |
Эстонский язык
|
Õp.lk 18, dialoog lugeda ja tõlk
|
|
| 4 |
Математика
|
№111, выучить закон на стр.32
|
Д/з - нет
|
| 5 |
Русский язык
|
Упр. 46.стр.21,23, выучить прав.
|
Д/з - нет
|
| 6 |
Кл. час
|
Дополнение: Опоздал на первый урок на 15 минут. Дневник не заполнен (нет даже расписания). Часть учебников лежат в портфеле с четверга (англ. язык, природоведение).
Осмотр проводили:
Кл. руководитель ………………...
Социальный педагог …………….
Карты повторяли друг друга невыполнением заданий и постоянными опозданиями ученика на первый урок. Систематически менялись только даты.
Заинтересовал ещё один документ – объяснительная записка от учителя музыки на имя директора школы.
Максим свой ранний приход домой объяснил маме тем, что учительница его избила. Мама незамедлительно явилась в школу, разразился скандал. Мама ученика, не желая слышать и слушать ни учителя, ни одноклассников, не пытаясь понять причины конфликта и его сути, требовала наказать педагога вплоть до обращения в полицию. От предложения провести независимую медицинскую экспертизу на присутствие следов избиения, категорически отказалась.
Анализируя ситуацию, прихожу к выводу: наряду с наличием всех признаков синдрома дефицита внимания/гиперактивности ярко выраженная агрессивность. Возможно ли такое: два серьёзных психических расстройства у одного ребёнка?
Читаем диагноз, поставленный психиатром «Гиперактивность в острой форме». Вот в чём дело – гнев и агрессивность из-за несовершенства сдерживающих центров, как результат высокого эмоционального напряжения. Импульсивность остаётся сквозной чертой у детей с СДВГ. Такие дети склонны к правонарушениям, т.к. подражать плохим поступкам легче, чем хорошим.
2.3
Работа с родителями гиперактивного ребёнка
Ещё раз перечитываю объяснение произошедшего конфликта под углом зрения каждого из его участников. Мама Максима знает диагноз своего сына, знает, какие проблемы вызывает такое нарушение ЦНС, понимает, что ребёнок с таким диагнозом не в состоянии адекватно оценивать своё поведение и поведение окружающих. Почему же она слышит только Максима и НЕ ЖЕЛАЕТ слышать других участников конфликта?
Врач, поставивший диагноз ребёнку, наблюдающий его разъясняет родителям причины возникновения гиперактивности, разрабатывает индивидуальную программу помощи ребёнку и его лечения.
Психолог, совместно с педагогами и родителями, руководит психологической коррекцией эмоциональной сферы и поведения ребёнка, ведёт разъяснительную работу с педагогами и совместно с ними разрабатывает стратегию и тактику развития гиперактивного ребёнка.
Педагог, приняв рекомендации специалистов к сведению (врача, психолога, социального педагога, при необходимости и логопеда) осуществляет процесс обучения ребёнка, учитывая его индивидуальные особенности развития и поведения, семейную обстановку.
Но даже при очень слаженном подходе всех служб развития, оказываемая ребёнку помощь может оказаться неэффективной без привлечения родителей.
Главная задача родителей гиперактивного ребёнка заключается в обеспечении эмоционально-нейтрального фона развития и обучения. Кроме того, только родитель может отследить эффективность проводимого медикаментозного вмешательства и должен сообщить о результатах лечения неврологу, психологу и педагогу.
Родители гиперактивных детей испытывают много трудностей при взаимодействии с ними. Психологи выделяют четыре основные линии развития отношений между ребёнком с СДВГ и его родителями.
1. Стремление жёсткими мерами бороться с «непослушанием» сына или дочери: усиление дисциплинарного воздействия, увеличение рабочей нагрузки, ужесточение наказаний (наказывают за малейший проступок), введение системы запретов.
2. «Попустительское» отношение к проделкам своего чада: махнув на всё рукой, стараются не обращать внимания на его поведение, предоставляя ребёнку полную свободу действий, не понимая, что тем самым лишают своего ребёнка поддержки, так необходимой ему.
3. «Самобичевание» свойственно родителям, которые, слыша всегда и везде непрекращающиеся упрёки и замечания в адрес своего ребёнка, начинают винить только себя в том, что он такой, приходят в отчаяние и часто впадают в депрессионное состояние.
4. Друг и наставник. Родители, выбравшие такую тактику поведения со своим ребёнком, испытывающим проблемы психического развития, пользуются поддержкой специалистов и следуют их рекомендациям.
Естественно, четвёртая линия отношений между родителями и их беспокойным чадом наиболее эффективна в плане коррекции развития ребёнка, его обучения и адаптации в социуме. К сожалению, такая тактика поведения родителей гиперактивных детей скорее исключение, чем норма. Чаще бывает так, что родители детей с синдромом дефицита внимания теряются при выборе линии поведения с ребёнком. В этом случае требуется проведение планомерной разъяснительной работы.
В случае с Максимом мама, уверовав в исключительность своего чада, считая его сверх меры одарённым ребёнком, ребёнком «индиго», как она сама его называет, выбрала тактику вседозволенности. В результате смышленый мальчик начал манипулировать мамой.
2.4 Протокол наблюдений за ребёнком с СДВГ
Имя, фамилия Максим Демидов
Возраст 11 лет
Дата обследования 18.01.11 – 22.02.11
| Показатели |
Критерии |
наличие “+” отсутствие “-“ |
| Дефицит внимания |
1. Часто не способен удерживать внимание на деталях; из-за небрежности, легкомыслия допускает ошибки в школьных заданиях, в выполняемых заданиях и других видах деятельности. 2. Обычно с трудом сохраняет внимание при выполнении заданий или во время игры. 3. Часто складывается впечатление, что ребенок не слушает обращенную к нему речь. 4. Часто оказывается не в состоянии придерживаться предлагаемых инструкций и справиться до конца с выполнением уроков или домашней работы (что никак не связано с негативным или протестным поведением, неспособностью понять задание). 5. Часто испытывает сложности в организации самостоятельного выполнения заданий и других видов деятельности. 6. Обычно избегает, выражает недовольство и сопротивляется выполнению заданий, которые требуют длительного сохранения внимания. 7. Часто теряет вещи. Например: игрушки, школьные принадлежности, карандаши, книги, рабочие инструменты. 8. Легко отвлекается. 9. Часто проявляет забывчивость в повседневных ситуациях. |
+ + - + + + + - + |
| Гиперактивность |
1. Часто наблюдаются беспокойные движения в кистях и стопах; сидя на стуле, крутится, вертится. 2. Часто встает со своего места во время уроков или в других ситуациях, когда нужно оставаться на месте. 3. Часто проявляет бесцельную двигательную активность: бегает, крутится, пытается куда-то залезть, причем в таких ситуациях, когда это неприемлемо. 4. Обычно не может тихо, спокойно играть или заниматься чем-либо на досуге. 5. Часто ведет себя так, “как будто к нему прикрепили мотор”. 6. Часто бывает болтливым. |
+ - + + + + |
| Импульсивность |
1. Часто отвечает на вопросы, не задумываясь, не выслушав их до конца. 2. Обычно с трудом дожидается своей очереди в различных ситуациях. 3. Часто мешает другим, пристает к окружающим (например, вмешивается в беседы или игры). |
+ + + |
2.5
Психолого-педагогическая характеристика ребёнка с особыми потребностями
Характеристика
ученика 4Б класса Максима Демидова, 1999 года рождения (данные берутся условно)
Мальчик проживает и воспитывается в неполной и социально-неблагополучной семье. Воспитанием Максима занимается мама. Максим в семье второй ребёнок. У него есть старшая сестра, ученица 8-го класса. У детей разные отцы, которые не проживают с семьёй и не оказывают материальную поддержку. Мама имеет свой бизнес и является единственным кормильцем для своих детей.
Максиму Демидову в результате психиатрического обследования был поставлен диагноз «гиперактивность в острой форме». Детей с таким диагнозом рекомендуется отдавать в школу с девяти лет. Мама не прислушалась к советам врача и педагогов. Категорическая позиция мамы, считавшей своего сына одарённым ребёнком, ребёнком «индиго», не оставляла Максиму никакого выбора и мальчик в 2006 году был зачислен в первый класс. К концу первого месяца обучения стало очевидно, что социальный возраст ребёнка не соответствует календарному. Поведение семилетнего школьника по своей адекватности соответствовало уровню двух – трёхлетнего малыша. Слово «надо» для него не имело никакого смысла. Ребёнок делал, что хотел и когда хотел.
Всё, чему научился Максим на протяжении четырёх лет, результат большой индивидуальной работы педагогов и социально-психологической службы гимназии.
В четвёртом классе мама Максима решила, что сын должен заниматься самостоятельно и нести ответственность за свою учёбу. Однако относительно способностей сына позиция мамы на протяжении четырёх лет обучения практически не изменилась. Она по-прежнему считала своего сына исключительно одарённым ребёнком. При этом, по мнению мамы, развивать его уникальные способности должна школа. Её участие в процессе обучения и воспитания сына минимально. Все конфликтные ситуации оценивались мамой только в пользу собственного ребёнка, часто идя в разрез со здравым смыслом. Поняв, что ему предоставлена свобода выбора, Максим часто пропускал занятия, практически не готовился к урокам, на уроках не работал сам и не давал работать окружающим. В результате встал вопрос о невозможности ведения урока в присутствии Максима. Мама написала заявление на индивидуальное обучение, представив необходимые справки. Комиссией было принято решение удовлетворить просьбу. Но проблема успеваемости Максима осталась нерешённой, т.к. предусмотренный программой индивидуального обучения 35% минимум ребёнком не был усвоен. Максим был оставлен на повторный курс обучения.
В новом коллективе у мальчика появились и новые возможности. Ребята не знали о его неадекватном поведении, материал Максиму хоть и не в полном объёме, но был знаком. Отставание от одноклассников в развитии не было заметным, тем более что в классе были и другие дети с особыми проблемами. Всю первую четверть мальчик с удовольствием посещал школу, ходил с классом на экскурсии, ранее его на экскурсии просто не брали в силу неадекватности поведения. Новый классный руководитель заключала с ребёнком договор, предварительно чётко определив, что допустимо в поведении, а чего не следует делать. При этом количество запретов или правил не превышало числа 3. Тогда Максим в состоянии был их запомнить и следовать им. Постоянное присутствие на уроках, периодическое посещение дополнительных занятий способствовали относительно успешному окончанию первой четверти (двойка по эстонскому языку против семи двоек, с которыми ученик окончил предыдущий учебный год). По результатам второй четверти Максим успевал уже по всем предметам. Все учителя отмечали улучшение поведения на уроках и переменах. Хотя проблем с ребёнком по-прежнему хватало: то он во время урока физической культуры, увидев пожилого человека на тропинке, без разрешения покинул стадион и начал оскорблять его и кривляться. То на перемене портфелем без всякой причины стал бить одноклассников, впоследствии объяснив это тем, что он так играл. То поступила жалоба от девочек параллельного класса, что Максим вместе с другим учеником класса, назовём его Саша, дразнили, обижали и даже ударили их. Периодически поступали нарекания и со стороны учителей – предметников.
После нескольких встреч и бесед с мамой ученика, я поняла, что решать проблемы психического и поведенческого характера этого ребёнка совместно нам будет сложно. Мама сама очень часто вела себя неадекватно. Задав вопрос или попросив совета, она, чтобы не говорилось, занимала диаметрально противоположную позицию. Часто дослушав до конца, она снова задавала тот самый вопрос. Создавалось впечатление, что она не слушает или не слышит, о чём идёт речь. Или пока слушает, забывает, о чём спросила. Беседы могли длиться долго и бессодержательно. Повторялась одна и та же проблема, как движение по спирали – с каждым витком большее напряжение. Ясно одно, с мамой необходимо проводить планомерно разъяснительную работу. Многие проблемы Максима – зеркальное отражение маминых проблем. И ещё одно неутешительное наблюдение, Максим манипулирует мамой. Поэтому, индивидуальные беседы без привлечения мамы будут более эффективны.
Считаю, что работу с наблюдаемым учеником необходимо вести по трём направлениям:
1) прежде всего, по развитию коммуникативных навыков взаимодействия со сверстниками и взрослыми;
2) по развитию внимания, контроля поведения, двигательного контроля;
3) развитие умений управления агрессивностью и гневом.
2.6
Коррекционно-развивающие занятия
Начиная работать с гиперактивным ребёнком, необходимо понимать, что его поведение (повышенная активность, невнимательность, импульсивность в поступках и в выражении своих чувств) – есть не вредность и невоспитанность, а проявление особенностей функционирования ЦНС.
Для эффективности занятий с такими детьми необходимо:
a) установить доверительные отношения с ребёнком;
b) установить доброжелательные отношения с родителями;
c) акцентировать внимание на положительных качествах и поступках;
d) оказывать поддержку в общении;
e) формулировать чётко и понятно ребёнку правила поведения в школе, на уроке или во время занятий, в столовой, в театре, на экскурсии и т.д.;
f) придерживаться эмоционально-нейтрального тона общения с гиперактивным ребёнком;
g) быть последовательным и терпеливым.
Проводя коррекционно-развивающую работу с гиперактивным ребёнком
1. стараюсь нормализовать обстановку в семье, способствовую обучению родственников ребёнка методам коррекции поведения и активности ребёнка;
2. провожу коррекцию поведения ребёнка, с целью привития ему навыков аккуратности, самоорганизации, способности планировать действия и доводить до конца начатые дела, развиваю у ребёнка ответственность за свои поступки;
3. стараюсь научить ребёнка уважать людей, провожу коррекцию речи, учу ребёнка контролировать эмоции и поступки;
4. работаю над повышением часто заниженной самооценки ребёнка, разрабатываю методы, которые помогут ребёнку сосредотачиваться на поставленной задаче.
Работают все предметники нашей гимназии с Максимом по индивидуальному плану развития, который предполагает определенную шкалу оценивания. Приведу пример оформления программы индивидуального обучения и развития.
2.7
Календарное планирование индивидуальных занятий
Индивидуальная программа по математике
(первое полугодие)
Kколичество часов в неделю 4
Ученик Демидов Максим, 4б класс
Учитель ………………………………………..
Учебники Калью Касик, Брониус Бальчитис «Математика», 4 класс, части I, II. Рабочая тетрадь для 4 класса, Калью Касик, части I, II.
Цели обучения по инд. учебной программе
так как ученик в состоянии усвоить предусмотренный программой материал в минимальном объёме, а отдельные темы и в полном объёме, то индивидуальная программа обучения включает все темы курса в полном объёме;
методы и приёмы работы с учеником на уроке и дома планировать с учётом индивидуальных особенностей, а именно с проблемой концентрации внимания ученика на поставленной задаче.
· добиться усвоение учащимся материала, предусмотренного 35% оцениванием.
I четверть.
| Время
|
Общая тема
|
Индивидуальная работа
|
Учебный материал
|
Вспомогательные средства
|
Оценивание
|
Примечание
|
| Сроки |
Показывает, какую по степени сложности работу ученик выполняет в классе(фиксируются темы, которые ребенок в состоянии усваивать наравне со всеми) |
(указываются темы, которые с ребенком отрабатываются индивидуально, исходя из уровня развития ребенка) |
Фиксируется степень сложности используемого материала |
Чем пользуетесь в процессе работы над темой |
Как оцениваются знания и умения ребенка. 35% оценивание |
Обратная связь (отмечается, насколько действенна инд. программа, т.е. динамика продвижения по инд. учебной программе). |
| 2.09 3.09 |
ВМУ в курс математики 4 класса.
Повторение материала 3 класса. |
Предмет математики. |
Имеет представление о содержании курса, учебных результатах, порядке оценивания. |
Калью Касик, Брониус Бальчитис «Математика», 4 класс, части I, II. Рабочая тетрадь для 4 класса, Калью Касик, части I, II. |
2.8
Развивающие и ролевые игры для коррекционных занятий
В книге «Тренинг эффективного взаимодействия с детьми» (Е.К.Лютова, Г.Б.Монина, 2007) в приложении представлена замечательная рубрика «Скорая помощь». В ней представлены 12 советов, которые рекомендуется использовать при работе с гиперактивным ребёнком. Среди них есть такие, которые я постоянно использую в своей педагогической практике, как на уроках, так и во внеклассной работе:
- задать неожиданный вопрос (с целью концентрации внимания);
- предложить другую возможную в данный момент деятельность;
- отреагировать неожиданным для ребёнка образом;
- автоматически, одними и теми же словами повторять многократно свою просьбу (нейтральным голосом);
- не приказывать, а просить, но не заискивать.
Развивающая игра – средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоении любого программного материала и проводиться на занятиях, на прогулках, а может представлять собой и особый вид деятельности.
Использование развивающих и ролевых игр на уроке и во внеклассной деятельности способствует развитию быстроты мышления, формированию саморегуляции, учит ребёнка владеть эмоциями, телом (в зависимости от условий и назначения игры).
На уроках математики, когда вижу, что часть учащихся уже не могут сконцентрироваться на поставленной задаче, внимание их рассеянно, использую приём переключения внимания на нестандартное задание. Например: в течение 30 секунд предлагаю изучать плакат, на котором изображены фигуры и знаки. По команде «рисуйте» предлагаю детям в течение 45 секунд на выданных бланках изобразить, что запомнили. Дети охотно выполняют это упражнение. При этом развиваются умения концентрировать внимание и развивается память.
|
|
||
|
|
Х |
+ |
|
|
|
|
|
|
Или задания, в которых требуется вставить пропущенное число.
3.
Выводы.
Завершая своё исследование, я пришла к заключению, что детей с синдромом дефицита внимания можно обучать и развивать в общеобразовательной школе.
На страницах своей работы я поделилась наблюдениями и разработками своими и моих коллег. Хотелось показать слаженность работы специалистов в нашей школе.
А так же считаю, что главная задача педагога в работе с гиперактивными детьми - создать для своих воспитанников условия, способствующие успешному обучению, сформировать умения и навыки, необходимые для их самостоятельной жизни. Для этого требуется достаточно полная коррекция и компенсация дефектов развития у таких детей, максимальное приближение их психического развития к нормальному состоянию. Для достижения успеха и получения положительных результатов важно в процессе наблюдения правильно и своевременно диагностировать потребности ребёнка, выявить проблемы, составить индивидуальный план коррекционно-педагогической помощи, направленной на преодоление имеющихся недостатков в развитии ребёнка.
«Гиперактивный ребенок, обучающийся и воспитывающийся в благоприятной среде, вовремя прошедший коррекцию, вырастает трудолюбивым, неутомимым, активным, целеустремлённым. Повышенная двигательная активность исчезает, сменяясь целенаправленностью. Такие люди уживчивы и коммуникабельны. Хотя некоторые скомпенсированные признаки гиперактивности у них можно заметить», - так считает детский психолог Губина О.В. (доклад «Помощь взрослого в адаптации»). И я с нею полностью согласна.
4.
Список использованной литературы
http://centr-razvitia.ucoz.ru
http://pik100.ucoz.ru/forum/4-246-1
http://www.effecton.ru/279.html
http://uchus.info/catalog/
http://www.nevromed.ru/zabol/sdv1.htm
http://www.psy-gazeta.ru/prof_society/interview/2199/
http://adalin.mospsy.ru/l_01a_01.shtml
http://www.e-apteka.ru/ugolokpat/adhd.asp
http://pedlib.ru/Books/1/0256/1_0256-1.shtml
http://ritonok.narod.ru/fails/st5.htm
http://www.voppsy.ru/authors/ZAVADENN.htm
«Класс коррекции», Екатерина Мурашова
«Тренинг эффективного взаимодействия с детьми» Е.К.Лютова, Г.Б.Монина
«Коммуникативный тренинг», Г.Б.Монина, Е.К.Лютова – Робертс
Гиперактивность с дефицитом внимания: факторы риска, возрастная динамика, особенности диагностики // Дефектология - Заваденко Н.Н., Суворинова, Н.Ю., Румянцева М.В. 2003 г