Требования примерной программы по английскому языку 23 2 Анализ умк 25

Министерство Образования и Науки РФ

КГОУСПО «Красноярский педагогический колледж» № 1 им. М.Горького

Выпускная
квалификационная работа

по методике обучения английскому языку

Разработка предтекстовых заданий к разделу 3 (
What
’
s
The
News
) к учебно-методическому комплекту Кузовлева В.П. (
English
9) для развития навыка поискового чтения

Выполнил: Давыдова

Наталья

Александровна

студент 33 гр. отделения

английского языка

Руководитель: Готовко

Нина

Ивановна

КРАСНОЯРСК

2005

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.. 6

1.1 Понятие чтения. 6

1.2 Виды чтения. 8

1.3 Подходы к развитию навыка чтения. 11

1.4 Цель обучения навыку чтения. 13

1.5 Стратегии чтения. 15

1.6 Требования к текстам. 17

1.6.1 Общие требования к текстам. 17

1.6.2 Учебные тексты.. 18

1.6.3 Аутентичные тексты.. 19

1.7 Приемы работы с печатным материалом. 21

1.8 Правила и этапы работы с текстом. 24

1.8.1 Правила работы с текстом. 24

1.8.2 Этапы работы с текстом. 25

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.. 30

2.1 Анализ ситуации. 30

2.1.1 Требования примерной программы по английскому языку. 30

2.1.2 Анализ УМК.. 32

2.1.3 Анализ группы.. 40

2.2 План опыта. 41

2.3 Методическое обоснование разработки предтекстовых заданий. 46

2.4 Описание применения разработанных предтекстовых заданий. 49

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 51

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 53

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

"Чтение является самым важным учебным умением и основой для всего школьного обучения. Если наши дети не могут читать, значит, они находятся на пути учебного провала. Научение детей навыку чтения должно быть нашим первейшим приоритетом" (Прил. 1.1).
California Task Force on Reading, Every Child a Reader

С появлением в 1970-х годах в Великобритании коммуникативного подхода
к обучению иностранным языкам ситуация начала меняться и в других странах. Первые шаги по внедрению коммуникативного подхода в России были сделаны только в 1990-х годах. В последующие годы коммуникативный подход стал завоевывать все большее и большее признание. Коммуникативный подход
к обучению иностранным языкам базируется на новой цели обучения
. Такой целью является овладение языком как средством общения
. Англо-русский терминологический справочник под термином общение
подразумевает "передачу и сообщение информации познавательного и аффективно-оценочного характера, обмен знаниями, навыками и умениями в процессе речевого взаимодействия двух или более людей" ([22], с. 29).

Из того, что чтение подразумевает передачу информации и обмен знаниями при овладении языком как средством общения, можно сделать следующий вывод: чтение как вид речевой деятельности является хранилищем информации, которая накапливалась столетиями. Следовательно, чтение является одним из наиболее важных учебных умений, которое необходимо развивать, чтобы человек смог освоить и переработать большое количество письменной информации. А это зависит от умения правильно подходить к чтению текстов, что в учебной ситуации зачастую является невозможным без предтекстовых заданий.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

1.1 Понятие чтения

У каждого понятия существует одно или несколько определений, и чтение не являет собой исключение. Существуют разные определения понятия чтение в зависимости от того, на что автор данного определения обращает большее внимание. Рассмотрим некоторые из них: “Чтение
- процесс восприятия и декодирования знаков, понимания значения, извлеченного из написанного или напечатанного текста” (Ur, P., Communicative Language Teaching, p. 104), (Прил. 1.2). Автор данного определения обращает большое внимание на техническую сторону процесса чтения.

“Чтение – это то, что происходит, когда люди смотрят на текст и приписывают значение письменным символам в том тексте” ([5], p. 15), (Прил. 1.3). Поскольку процесс чтения не является ни полностью понятым, ни легко объяснимым, автор вышеуказанной цитаты утверждает, что чтение включает в себя читателя, текст и взаимодействие читателя с текстом.

Поскольку внимание обращено не только на техническую сторону, но и на вовлеченность читателя в процесс интерпретации текста, существует следующее определение чтения, которое было взято за основу в данной работе: “Чтение
- рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте” ([22], с. 95).

Чтение относится к рецептивным видам речевой деятельности, которое направлено на восприятие и понимание информации в письменной форме. В основе чтения лежит система соотнесения слов с понятиями, установление связей между понятиями, а также раскрытие содержания речевого сообщения и замысла автора.

При сравнении чтения с другим рецептивным видом речевой деятельности - аудированием, - становится явным ряд существенных различий. К ним можно отнести то, что чтение по сравнению с аудированием более легкий способ получения информации. В аудировании обнаруживаются следующие проблемы, которые не характерны для чтения: "меньшая пропускная способность слухового канала, однократное предъявление звучащего текста, его текучесть и необратимость, индивидуальные особенности голоса и акцента, неполный стиль произношения, темп речи, заданный говорящим " ([22], с. 92-93).

В связи с перечисленными проблемами, которые возникают при аудировании, можно отметить следующие преимущества печатного текста:

· письменный текст создает свой контекст, и поэтому он должен быть абсолютно четко сформулирован;

· читатель не обязан быть представленным автору текста;

· письменный текст постоянен, так как его можно перечитывать необходимое количество раз и с нужной скоростью;

· предложения, которые обязаны иметь четкий порядок слов, связаны между собой и организованы в форму текста;

· способом передачи информации выступают пунктуация, заглавные буквы и подчеркивание (для передачи особого значения). Границы предложений четко обозначены.

Несмотря на наличие преимуществ печатного текста, нельзя отрицать и ряд недостатков:

· взаимодействие автора написанного текста и читателя невозможно;

· немедленная реакция невозможна. Автор текста может пытаться предугадать возможные реакции читателя и включить их в текст.

(Byrne, D.Teaching Writing Skills. Longman, 1995), (Прил. 1.4).

Автор данной работы подчеркивает, что чтение как вид речевой деятельности имеет ряд трудностей, однако чтение является важным процессом восприятия и декодирования знаков, без которого понимание значения письменного текста является невозможным.

Таким образом, чтение как вид речевой деятельности предполагает наличие ряда умений, необходимых не только для декодирования текста, но и для оценки и осмысления письменной информации.

1.2 Виды чтения

В настоящее время существует несколько делений на виды чтения в зависимости от целей обучения чтению. Рассмотрим некоторые из них.

Выделение видов чтения в отечественной методике проводится с учетом психологической
, педагогической
и методической сторон
.

В связи с психологическими процессами
, которые сопровождают чтение, выделены:

· аналитическое чтение (analytical reading);

· синтетическое чтение (global reading);

· чтение вслух;

· чтение “про себя”.

С помощью чтения вслух развивается техника чтения в коммуникативном
чтении. Также указанный вид чтения способствует контролю сформированности слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков и уровня понимания текста. Результатом чтения вслух является усвоение обучаемыми звуковой системы языка. Кроме того, они учатся перекодировать зрительные сигналы в звуковые и разбивать речевой поток на сегменты – смысловые группы. В процессе обучения чтению вслух приобретаются умения, которые переносятся на чтение “про себя”.

Существуют следующие режимы, которые рекомендуется использовать при обучении чтению вслух:

· чтение вслух на основе эталона;

· чтение вслух без эталона, но с подготовкой во времени;

· чтение без эталона и без предварительной подготовки.

Некоторые авторы негативно относятся к чтению вслух, обосновывая это тем, что указанный вид чтения является устаревшим и неэффективным. Автор данной работы считает, что чтение вслух не стоит игнорировать, так как этот вид чтения имеет большое значение на начальном этапе обучению иностранного языка, когда происходит становление слухопроизносительных и ритмико-интонационных навыков. Автор работы полагает, что соотношение чтения вслух и чтения “про себя” должно меняться в зависимости от этапа обучения, постепенно отдавая приоритет чтению “про себя” на более высоких этапах обучения.

Педагогическая классификация
уделяет особое внимание организационной стороне учебного процесса, поэтому по месту работы выделены:

· классное чтение;

· домашнее чтение;

и по форме организации учебного процесса:

· индивидуальное чтение;

· групповое/ хоровое чтение.

Методическая классификации
, основанная на учебном чтении
и коммуникативном чтении
, делает упор на целевую установку и условия, которые определяют учебно-речевую деятельность.

Развитие зрелого чтения является одной из основных целей обучения иностранному языку. Под зрелым
или коммуникативным чтением
(communicative
reading
/fluent
reading
) подразумевается подход к письменному тексту, при котором читающий ясно представляет себе цель предстоящей деятельности. Для такого чтения характерны автоматизированность техники чтения, высокий уровень развития рецептивных лексико-грамматических навыков. Вышеуказанное обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, комбинирование приемов, которые подходят для конкретной задачи чтения (reading strategies).

В книге Гальсковой Н.Д. ([3], с. 156) говорится о том, что учащиеся должны овладеть базовыми умениями
, которые лежат в основе каждого вида чтения:

· понимание основного содержания
(предполагает определение и выделение основной информации; отделение информации первостепенной важности от второстепенной; установление логической или хронологической связи событий, фактов; предугадывание возможного развития событий; обобщение информации текста; изложение своего мнения по прочитанному);

· извлечение полной информации из текста
(полное и точное понимание деталей, выделение информации, которая подтверждает либо уточняет что-то; установление связи событий; раскрытие причинно-следственных связей между ними, определение главной идеи, сравнение информации);

· понимание необходимой значимой информации
(приблизительное определение темы текста; определение жанра текста, выявление информации, которая относится к какому-либо вопросу, определение важности информации).

В отечественной методике виды чтения выделяются с учетом трех классификаций: психологической, педагогической и методической. На основе требований программы и в рамках коммуникативного подхода необходимо в равной степени развивать как навыки зрелого чтения, так и базовые умения.

1.4 Цель развития умения чтения

Автор работы отмечает, что для большинства людей читать текст означает читать книгу, но, тем не менее, большое количество разнообразных текстов прочитывается ими каждый день. Например, этикетки (на коробках, одежде), инструкции (уличные знаки, руководство к пользованию микроволновой печью), реклама (по телевидению, на остановках, в газетах), личные записи (список продуктов, телефонные сообщения sms, письма, открытки). Текстом может быть названо что-либо от нескольких слов до предложения или тысячи слов в составе тысячи предложений.

Следует отметить, что текст всегда читается с какой-либо целью, а цель в свою очередь определяет то, как текст будут читать.

То, как человек, который обращается к конкретным типам текста, ставит перед собой разнообразные цели и использует для их достижения разные действия можно увидеть в таблице 1.

Таблица 1 ([3], с. 155)

Чтение
С какой целью?		Что?		Как?
Удовольствие, воздействие на чувства, эмоции и др. Расширение кругозора		Художественная литература		Общее, глобальное понимание, стихийное запоминание информации; информация предназначена для критического отношения к миру
Информирование с целью какого-либо воздействия, установки		Инструкции, рецепты, приказы, программы		Детальное понимание; информация предназначена для дальнейшего использования
Образование, расширение с целью языковых познаний профессионального кругозора		Тексты по специальности, газеты, журналы		Детальное понимание, глубокая интерпретация с помощью словаря, запоминание информации

В качестве цели
обучения навыку чтения предлагается развитие у учащихся умения читать тексты на разном уровне восприятия и понимания информации, которая в них содержится:

· ознакомительное чтение
(понимание основного содержания)

· изучающее чтение
(полное понимание содержания);

· критическое чтение
(критический анализ прочитанного);

· поисковое чтение
(извлечение необходимой либо интересующей, значимой информации). Таблица 2.

Таблица 2 ([3], с. 155)

Коммуникативные задачи	Уровни понимания/Уровни проникновения в содержание
1.Понимать основную идею текста 2.Понимать основные факты, отражающие логику развития сюжета (кто что делает, с кем, когда, где)	Понимание основного содержания (уровень глобального понимания)
3.Понимать детали сообщения 4.Устанавливать причинно-следственные связи 5.Понимать точку зрения автора	Полное и детальное понимание содержания (уровень детального понимания) Поиск необходимой информации (селективное понимание)
6.Определить свою позицию по отношению к сообщению	Уровень критического понимания1

Таким образом, исходя из требований программы, учащиеся должны уметь понимать основное содержание, извлекать требуемую информацию и полностью понимать текст.

1.5 Стратегии чтения

Автор полагает, что при использовании коммуникативного подхода в современном учебном процессе, стратегии работы с текстом должны играть важную роль. А это означает, что обучение учащихся стратегиям чтения (аутентичного, полуаутентичного, учебного) текстов обоснованно является основной задачей на сегодняшний день. Большинство авторов (например, ([3], с. 156), ([5], p. 16)) под стратегиями чтения
(reading strategies, reading skills) подразумеваются система знаний, умений и навыков:

__________________________________

1

критическое чтение – вид коммуникативного чтения, практически не применяемый в школе, т.к. для него требуется знание литературных приемов, особенностей авторского стиля, умение подвергать сомнению прочитанное

· предугадывать содержание текстов
;

· понимать тип и назначение текстов
;

· понимать текст полностью или избирательно
;

· извлекать информацию на различных уровнях
;

· пользоваться компенсационными умениями
(контекстуальная и текстовая догадка, игнорирование незнакомых слов, пользование ключевыми словами и справочной литературой);

· быстро узнавать слова
;

· использовать текстовые особенности
(подзаголовки, переходы);

· использовать заголовок для выводов о последующей информации
;

· использовать фоновые знания
;

· анализировать незнакомые слова
;

· идентифицировать грамматическую функцию слов
;

· концентрироваться на воссоздании полной картины значения текста
;

· следить за разнообразными деталями
;

· держать в памяти цель чтения текста
;

· подбирать подходящие стратегии к цели чтения
;

· идентифицировать или догадываться о главной идее текста
;

· понимать связи между частями текста
;

· выделять главные идеи текста
;

· перефразировать
;

· допускать двусмысленность в тексте
(хотя бы временно);

· продолжать чтение, несмотря на временное непонимание
.

Овладение данными компетенциями позволит учащимся более осознанно воспринимать текст и извлекать из него необходимую информацию.

1.6 Требования к текстам

1.6.1 Общие требования к текстам

Существует ряд требований к текстам, при помощи которых у учащихся развивается навык чтения. Тексты, которые используются в учебном процессе, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учеников

, а также степени сложности их языкового и речевого опыта в родном и иностранном языках

, содержать интересную информацию для учащихся отдельной возрастной группы

. Такой текст должен восприниматься учащимся как носитель содержательной информации

. В учебном процессе могут использоваться разные типы текстов. Необходимо делать их отбор и организацию с учетом этапов обучения: начальная школа, 5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы.

Любой текст влияет на читателя. Прагматические тексты дают новую информацию

, другие - воздействуют на чувства и мнения учащихся

, на их поведение

. Это говорит о важности обращения к содержательным аспектам используемых текстов.

На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражать свою коммуникативную функцию в общении

. С их помощью учащиеся должны создавать объективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизни сверстников за рубежом.

Целью системы упражнений в чтении можно назвать побуждение учащихся к сопоставлению новых фактов

. Содержание текстов, охватывающее новые и новые разнообразные ситуации, может содержать незнакомый словарный материал, о значении которого учащиеся могут догадаться либо на основе словообразовательного анализа, либо в результате вычленения точного контекстуального значения слова, либо по сходству со словом в родном языке. Кроме того, обучение опосредованному общению

должно осуществляться на основе текста.

Итак, для того, чтобы использовать какой-либо текст в учебных целях, прежде всего стоит обратить внимание на то, выполняются ли относительно данного текста общие требования, предъявляемые к ним. Если текст не подходит по требованиям, перечисленным выше, то его следует адаптировать или, если данный текст не поддается адаптации, не использовать его.

1.7 Приемы работы с печатным материалом

Существует несколько приемов работы с печатным материалом, которые способствуют извлечению информации из текстов. Учебные умения (общие и специальные) или умения учиться, которые формируются в процессе учебной деятельности, приемы и навыки умственной деятельности являются способами самостоятельного приобретения знаний. Можно согласиться с тем, что следующие приемы работы с учебным материалом обеспечат их дальнейшее использование в самостоятельной работе учащихся и послужат базой для самоконтроля и самооценки:

· приемы культуры чтения;

· приемы работы с текстом;

· приемы работы с книгой;

· приемы работы со справочной литературой: словарями, энциклопедиями, каталогами, справочниками, библиографическими списками.

Примерами специфических умений являются чтение с пониманием основного содержания
(skimming) и чтение с выборочным извлечением информации
(scanning).

Чтение с пониманием основного содержания
(skimming/ skim reading/ reading for gist), так называемое ознакомительное чтение
с извлечением основной информации – это вид коммуникативного чтения, который производит общий охват содержания и имеет установку на понимание главной, наиболее существенной информации. Второстепенные факты и неважные детали могут быть пропущены, так как при ознакомительном чтении бывает достаточным понимание 70% текста, при условии, что в оставшиеся 30% не входят ключевые понятия, важные для понимания основного содержания текста. В процессе ознакомительного чтения языковая форма не является объектом произвольного внимания. Поэтому этот вид чтения, в большей степени, чем другие, требует знакомства со структурой текста, с различными функциями абзацев. Например, учащимся нужно знать, что первый и последний абзацы чаще всего содержат важную информацию, предоставленную в сокращенном виде.

«Чтение с пониманием основного содержания предполагает сформированность таких частных умений, как умение определить тему, выделить основную мысль, выбрать главные факты из текста, опуская второстепенные» ([22], с. 100). В процессе обучения данному виду чтения учащиеся научаются прогнозировать содержание текста по заголовку, первому абзацу текста; догадываться о значении ключевых слов, пропускать незнакомые слова, которые не препятствуют пониманию основного содержания текста; выделять в тексте смысловые опоры.

Следует подчеркнуть, что ознакомительное чтение является неотъемлемой частью изучающего и критического видов чтения, может предшествовать им.

Чтение с выборочным извлечением информации
(scanning) является видом коммуникативного чтения, который направлен на нахождение в тексте специфической информации для ее последующего использования при достижении определенных целей. Данная информация может быть двух видов:

1. Конкретная информация: даты, цифровая информация, имена, названия, определения. А также более развернутая информация в виде описания, аргументации, правил или оценочных суждений. Отечественный методист Фоломкина С.К. под поисковым чтением
подразумевает чтение с установкой на поиск конкретной информации. Задание, которое в учебном процессе предшествует поисковому чтению, указывает на конкретную информацию, которую учащемуся потребуется найти в тексте. При наличии четкого представления о цели поискового чтения читающий может предугадать, в какой части текста ему следует искать необходимую информацию, а также вид, в котором данная информация будет представлена: цифровые данные, даты или имена собственные.

2. Информация о полезности текста, которая указывает на то, представляет ли он собой интерес для дальнейшего использования. Для получения данной информации достаточно прочитать заголовки, подзаголовки, отдельные абзацы, просмотреть структуру текста. Поисковым чтением
Фоломкина С.К. называет чтение с целью получить самое общее представление о содержании текста, а также выбрать нужный источник из нескольких. Такой вид чтения подразумевает просмотр разных по объему печатных материалов (от небольших отрывков текста до целых статей, книг) и используется в большинстве своем в научно-познавательной и исследовательской деятельности. Просмотровой вид чтения может предшествовать изучающему чтению, т.е. чтению с полным пониманием текста. Учебными заданиями при данном виде чтения могут являться следующие: найти текст по данной проблеме, отрывок, в котором содержится нужная информация; бегло просмотреть текст и выделить абзацы, которые не несут в себе необходимой информации.

Так как смыслом поискового чтения является быстрый поиск и нахождение нужной информации, то тренировка в данном виде речевой деятельности может проходить как соревнование между учащимися. Действия поиска, идентификации, выбора и сопоставления представляют собой основные учебно-речевые действия, которые при этом выполняются.

Автор данной работы отмечает, что оба вида специфических умений (и чтение с пониманием основного содержания
,
и чтение с выборочным извлечением информации
)
взаимосвязаны друг с другом. Их следует комбинировать для более цельного восприятия и понимания текста.

1.8 Правила и этапы работы с текстом

1.8.2 Этапы работы с текстом

В учебной практике работу с текстом разбивают на три этапа:

· дотекстовый (этап антиципации);

· текстовый (контроль понятия содержания);

· послетекстовый (анализ и оценка).

Поскольку темой данной ВКР является разработка предтекстовых заданий, то остановимся на подробном рассмотрении дотекстового этапа. Данный этап предполагает достижения таких целей как: определение или сформирование речевой задачи для первого прочтения
(как то: работа с заголовками, картинками); создание у учащихся необходимого уровня мотивации и интереса к прочтению данного текста
(например, работа с фоновыми знаниями учащихся в виде беседы или создания учащимися диаграмм); максимальное сокращение уровня языковых и речевых трудностей
(можно достичь с помощью презентации новых лексических и грамматических единиц, распределения новых слов и структур по колонкам).

Одним из заданий на дотекстовом этапе может быть задание на предвосхищение, которое не только способствует формированию вероятностного прогнозирования, но и дает учащимся возможность использовать фоновые знания. Предвосхищение, будучи важным компонентом сложных интегрированных умений чтения, является способностью предугадывать новое, базируясь на уже известном. Предвосхищение играет важную роль в психолингвистической модели рецептивных видов речевой деятельности «сверху-вниз». Умение предвосхищать содержание, а также в какой-то степени и языковое оформление письменного текста, значительно увеличивает скорость чтения и обеспечивает лучшее понимание прочитанного.

Задания на предвосхищение предшествуют чтению текста и могут строиться на заголовке, подзаголовке, теме, лингвистическом контексте, невербальных средствах (например, диаграммах, графиках, картах, таблицах, картинках). Выдвижение гипотез по содержанию текста с их последующим подтверждением или опровержением может касаться общего содержания, отдельных деталей или персонажей, последовательности событий. Предвосхищение языкового оформления может быть проведено посредством прогнозирования слов и словосочетаний в виде неупорядоченного списка, заполнения пропусков в контексте (gap-filling).

Все вышеперечисленное указывает на то, что задания на предвосхищение, предшествующие чтению текста, формируют вероятностное прогнозирование у учащихся, помогая им преодолеть не только лингвистические трудности, но и трудности понимания содержания текстов.

С методической точки зрения невозможно пропустить ни один из трех этапов работы с текстом. Хотя дотекстовый этап можно считать наиболее важным, т.к. он предполагает проведение предтекстовых заданий, выполнение которых создает необходимые условия для полноценного прочтения и восприятия текста. Рассмотрим ряд заданий, направленных на снятие различных трудностей восприятия текста:

1.
Для того чтобы учащиеся не переводили каждое слово при чтении текста, можно провести следующие предтекстовые задания: соотнесение слова с картинкой (использование языковой догадки), составление устойчивых выражений, используя предложенные слова для заполнения пропусков. Например, дать задание найти пары: слово и его определение. Учащимся даны 2 колонки, где их задача заключается в соединении пары стрелочками. Также можно дать задание выбрать синоним слова из предлагаемой группы: dull is the opposite of deep, little, wise, narrow. Или попросить учащихся выбрать синоним слова из предлагаемой группы: A common synonym of barely is only, hardly, difficult.

2.
Для активизации фоновых знания учащихся, можно попросить их составить радиальную диаграмму, обсудить данную проблему в парах или группах. Также можно дать задание объяснить фразу или слово, не переводя ее, используя свои знания, ассоциации: eat like a horse, have butterflies in one’s stomach.

3.
Для того чтобы учащиеся поняли текст, можно обратиться к заголовкам, картинкам, которые прилагаются к данному тексту. Также можно произвести презентацию новых лексических или грамматических структур, допустим, через прослушивание песни.

4.
Для того чтобы учащиеся смогли предвосхитить содержание текста, им можно предложить использовать свои фоновые знания при работе с заголовками или картинками к тексту.

5.
С тем, чтобы значительно расширить словарь учащихся, а также помочь им в чтении текста, можно дать задание перефразировать уже известные слова с помощью приставок, суффиксов. Например, попросить партнера передать радиопрограмму еще раз, используя только одно слово: transmit – retransmit. Кроме того, стоит дать задание перефразировать предложения, заменив выделенное слово или выражение на синоним, использованный в тексте. Например, BBC2 programmes feature
lighter plays and series.

6.
Для понимания значения незнакомых слов при помощи словаря, можно предложить учащимся, которые предварительно разделены на группы, в атмосфере соревнования найти значения слов за кратчайшее время. Например, дать задание найти, выписать и перевести предложение с определенными словами или с определенной грамматической структурой (инфинитивом, пассивным залогом, прошедшим завершенным). Также можно произвести работу над однокоренными словами. Например: give the corresponding noun form of these verbs: transmit, devote, specialize. Кроме того, стоит дать задание как можно быстрее составить предложения с определенными словами, чтобы стало ясным их значение. Например, write sentences with these words and phrases: current, satellite, general entertainment.

Итак, существует целый ряд предтекстовых заданий для преодоления различного вида трудностей, которые могут возникнуть при восприятии и понимании текстов.

Вывод:
теоретическая часть данной выпускной квалификационной работы освещает разные точки зрения на само понятие чтения и выдвигает одно из них, как основное, в котором внимание обращено не только на техническую сторону, но и на вовлеченность читателя в процесс интерпретации текста: “Чтение
- рецептивный вид речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста. В процессе чтения происходит осмысление и оценка информации, содержащейся в тексте” ([22], с. 95). Виды чтения были рассмотрены в работе с психологической,
педагогической
и методической сторон
. В подходах к развитию навыка чтения были отмечены такие психолингвистические подходы, как подход "сверху-вниз"
и "снизу-вверх".
В качестве цели
обучения навыку чтения было предложено развитие у учащихся умения читать тексты на разном уровне восприятия и понимания информации, которая в них содержится. Овладение различными стратегиями чтения текстов,
выявленных разными методистами, позволит учащимся более осознанно воспринимать текст и извлекать из него необходимую информацию. Кроме того, достаточно подробно были рассмотрены приемы работы с печатным материалом, правила и этапы работы с текстом, а также требования к различным видам текстов. Изучение данного теоретического материала помогло подобрать, адаптировать и/или разработать предтекстовые задания для развития навыка поискового чтения.

2. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

"Теоретически, нет никакой разницы между теорией и практикой. Однако на практике – она есть".
(Прил. 1.5).
Jan L.A. van de Snepscheut

2.1 Анализ ситуации

2.1.1 Требования примерной программы по английскому языку

Иностранный язык входит в общеобразовательную область «Филология». А язык представляет собой важнейшее средство общения. В последнее время происходят существенные изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации, что требует повышения коммуникативной компетенции учащихся. И это в свою очередь повышает статус предмета «английский язык» как общеобразовательной дисциплины. Поэтому была разработана примерная программа, которая нацелена на реализацию личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного деятельностного подхода к обучению языку.

Под интегративной целью обучения подразумевается формирование иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способность и реальная готовность учащихся осуществлять иноязычное общение, основанное на взаимопонимании с носителями языка, а также развитие и воспитание школьников средствами учебного предмета.

В соответствии с государственным стандартом общего образования и вытекающей из него примерной программой по английскому языку учащиеся в 9 классе должны уметь читать и понимать аутентичные тексты с различной глубиной и точностью переработки их содержания, что зависит от вида чтения: ознакомительное, изучающее или просмотровое/ поисковое.

Следует отметить, что ознакомительное чтение
осуществляется на аутентичных текстах, которые отображают особенности быта, жизни, культуры с

тран изучаемого языка. При данном виде чтения формированию подлежат следующие умения:

- определять тему и содержание текста по заголовку;

- выделять основную мысль;

- выбирать главные факты из текста, опуская второстепенные;

- устанавливать логическую последовательность основных фактов, событий в тексте.

Причем объем текста при ознакомительном виде чтения не должен превышать 500 слов.

Что касается изучающего вида чтения
, то оно осуществляется на облегченных аутентичных текстах разных жанров. При данном виде чтения формированию подлежат следующие умения:

- полно и точно понимать содержание текста при переработке информации, содержащейся в нем (применение языковой догадки, словообразовательного и грамматического анализа, выборочного перевода, использование страноведческого комментария, который представлен в конце учебника Кузовлева В.П.);

- оценивать воспринятую информацию, выражая свое мнение;

- комментировать/ объяснять факты, которые описаны в тексте.

А объем текста при изучающем виде чтения может достигать 600 слов.

При просмотровом/ поисковом виде чтения
, где происходит выборочное понимание нужной или интересующей информации, должно развиваться умение просматривать аутентичный текст и выбирать информацию, необходимую учащимся.

Итак, примерные программы по английскому языку, который на данный момент является важнейшим средством общения, говорят о том, что, формируя иноязычную коммуникативную компетенцию, учащиеся должны воспринимать и понимать тексты с различной степенью проникновения в содержание, что зависит от различных видов чтения, которые применяются при обучении учащихся навыкам чтения.

2.1.2 Анализ УМК

Учащиеся 9 «б» класса занимались английским языком по ряду учебников: во 2-ом классе по учебнику Верещагиной И.И., в 3-ем классе – по учебнику Поляковой Е.Б., с 5-ого класса занимаются по учебно-методическому комплекту Кузовлева В.П.

Учебно-методический комплект “English 9” создан авторским коллективом под руководством профессора Кузовлева В.П. на основе концепции коммуникативного обучения иноязычной культуре. На первый план выдвигаются познавательный и развивающий аспекты обучения языку, что обеспечивает индивидуализацию обучения, реализует комплексный и социокультурный подходы к обучению с самых первых уроков.

(http://www.edc.saratov.ru/book/prog/eng.shtm)

У данного учебно-методического комплекса существует ряд достоинств (как то: использование коммуникативного метода, систематическое выполнение учебной программы, свободная возможность приобретения, прилагающиеся к УМК аудиоматериалы). Однако присутствует и ряд недостатков (например, не очень разнообразная визуальная поддержка, отсутствие мотивирования учащихся к автономному обучению, неадекватная помощь учителю, не всегда понятные инструкции), которые могут помешать развитию навыка чтения. Исходя из таблицы критериев, автор ВКР считает подбор, адаптацию и/ или разработку предтекстовых заданий обоснованными.

В 3-ем разделе УМК Кузовлева В.П. “English 9” предоставлены тексты, на основе которых можно развивать навык чтения, но к ним практически нет предтекстовых заданий.

Учебник предоставляет учащимся достаточно интересные тексты, подходящие их возрасту и потребностям. Но в связи с тем, что было отмечено практическое отсутствие предтекстовых заданий в УМК Кузовлева В.П. “English 9”, что является достаточно ощутимым затруднением при обучении навыку поискового чтения, автор данной работы посчитала необходимым подобрать, адаптировать и/ или разработать предтекстовые задания к 3-ему разделу учебника.

2.3 Методическое обоснование разработки предтекстовых заданий

«Читай не с тем, чтобы отрицать или верить, но взвешивать и размышлять» Francis Bacon (Прил.1.6)

Существуют определенные методические рекомендации по поводу применения предтекстовых заданий, которые были выделены как отечественными, так и зарубежными методистами. Рассмотрим некоторые из них.

Что касается методиста Солововой Е.Н. ([4], с.158), то она делает акцент на том, что некоторые тексты УМК Кузовлева В.П. не предназначены для детального чтения, поскольку они намеренно содержат в себе избыток информации и нового языкового материала, т.к. предполагают просмотровой, поисковой вид чтения. Ознакомившись с текстами, предоставленными в данном УМК, автор ВКР соглашается с Солововой Е.Н. в том, что в текстах действительно имеет место быть перенасыщение новым языковым материалом. В связи с этим и были подобраны, адаптированы и/ или разработаны предтекстовые задания для развития навыка поискового чтения.

Возвращаясь к вопросу о точке зрения различных методистов, можно обратиться к Гальсковой Н.Д. ([3], с.160), которая отмечает, что на предтекстовом этапе следует соблюдать основное правило, которое заключается в том, что предварительная работа не должна касаться самого содержания текста, иначе учащимся будет неинтересно его читать. Можно согласиться с тем, что во время выполнения предтекстовых заданий не стоит глубоко затрагивать его содержание, иначе у учащихся пропадет мотивация к чтению текста, в котором для них не будет ничего нового.

Также Гальскова Н.Д. говорит о том, что на предтекстовом этапе учителю необходимо облегчить учащимся процесс восприятия и понимания содержания текста посредством ознакомления с несколькими важными стратегиями работы с печатными материалами. Аргументированной кажется точка зрения, которая говорит о том, что перед чтением текста можно по заголовку или структуре текста, по рисункам, сопровождающим его, определить к какому типу этот текст относится (рецепт, объявление в газету) и о чем в нем может пойти речь. Кроме того, нельзя не согласиться с эффективностью следующего предтекстового задания данного методиста, в котором учащимся предлагается подчеркнуть в тексте знакомые слова, чтобы в первую очередь в тексте были видны знакомые явления, и попросить спрогнозировать содержание с опорой на эти подчеркнутые слова.

Методист Wallace, C. ([19], p.17) говорит о том, что предугадывание, будучи предтекстовым заданием, опирается на грамматические, логические и культурные подсказки в тексте. Следует согласиться с тем, что учащиеся могут выдвигать свио предположения о последующих событиях, которые произойдут в тексте, если им предложить завершить неоконченных абзац. Также данны методист предлагает читать текст поэтапно, останавливаясь после каждого предложения для того, чтобы учащиеся высказывали свои предположения о дальнейших событиях текста. Автор ВКР считает, что в качестве предтекстового задания с таким же эффектом вовлеченности учащихся в тематику текста можно предложить выдвижение предположений по тексту после прочтения только первого абзаца или предложения текста, поскольку в них должна заключаться главная идея текста, от которой учащимся есть возможность оттолкнуться.

Wallace подчеркивает, что мотивация играет важную роль при чтении печатных материалов. Частично это происходит из-за того, что тексты обычно читаются при наличии личной заинтересованности читающего в определенном типе текстов: книги, журналы, реклама и т.д. Автор ВКР находит обоснованным тот факт, что обычно к чтению текстов приступают будучи подготовленными найти в нем ответы на ряд уже возникших вопросов, найти определенную специфическую информацию, в которой заинтересован читающий.

Кроме того, Wallace говорит о том, что во время поискового чтения читающий находит местоположение искомой информации путем просматривания текста. Предтекстовые задания, предложенные учащимся во время прохождения преддипломной практики, ставили учащихся в аутентичную ситуацию, когда, как и в реальной жизни, они больше сканировали текст, чем читали его для того, чтобы найти специфическую информацию.

Обратимся к методисту Солововой Н.Д., которая подчеркивает, что по заголовку текстов учитель может постараться определить следующее:

- проблематику текста;

- языковое наполнение;

- кому и зачем этот текст можно предложить прочесть;

- в какой ситуации можно было бы использовать подобный текст.

Поэтому работа с заголовками кажется автору данной ВКР очень продуктивной и мотивирующий, поскольку учитель может вовлечь учащихся в текст с привлечением фоновых знаний учащихся, которые будут опираться на заголовок.

Беря во внимание данные методические разработки, автор ВКР подобрала, адаптировала и/ или разработала предтекстовые задания к 3-ему разделу Кузовлева В.П. с тем, чтобы снять различного вида трудности, связанные с восприятием и пониманием текста и с тем, чтобы учащиеся могли взвешивать прочитанное и размышлять, опираясь на него.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Практическая работа по применению предтекстовых заданий к 3-ему разделу (What’s the news) учебника Кузовлева В.П. (English 9) проводилась в 9 «б» классе, в группе учащихся, состоящей из 14 человек. Анализ ситуации выявил недостаточное проведение предтекстовых упражнений в данной группе, обоснованное нехваткой времени на их проведение и отсутствием (с точки зрения преподавателя) особого смысла их проведения. В основном предтекстовые упражнения представляли собой работу с заголовками и презентацию лексики. Автор работы полагает, что это повлияло на возникновение у учащихся проблем с развитием навыка поискового чтения. Поэтому автором выпускной квалификационной работы были отобраны, адаптированы и разработаны предтекстовые задания для снятия различных видов трудностей, что позволило учащимся адекватно воспринимать и читать текст.

Автор данной работы считает, что любое общение начинается с мотива и цели, то есть с того, ради чего что-то читается. А хорошо подобранные предтекстовые упражнения и являются способом мотивации учащихся к прочтению текстов и развитию навыка поискового чтения.

В ходе преддипломной практики были подобраны, адаптированы и/ или разработаны предтекстовые задания, которые повысили уровень восприятия и понимания текста, что выяснилось после беседы с ментором, а также после проведения беседы и анкетирования с учащимися 9 «б» класса. Была выявлена практическая значимость проделанной работы, т.к. по окончанию преддипломной практики в школе №11 автор данной выпускной квалификационной работы получила положительные отзывы о примененных подобранных, адаптированных и/ или разработанных предтекстовых заданиях как от ментора, так и от учащихся. Все отметили положительный эффект, который возникал при чтении текстов, до чтения которых были проведены предтекстовые задания. Учащиеся подчеркнули тот факт, что им было значительно легче воспринимать и понимать текст, поскольку предварительно была проведена работа с лексико-грамматическими единицами, которая также уменьшила психолингвистические трудности при работе с текстом.

Автор отмечает, что были выполнены следующие задачи
, поставленные в данной выпускной квалификационной работе:

· была критически проанализирована прочитанная литература применительно к данной ситуации недостаточно предоставленных в данном учебно-методическом комплекте предтекстовых заданий;

· была исследована и проанализирована учебная ситуация в 9-ом «б» классе школы №11, и были определены виды предтекстовых заданий, необходимых в данной группе;

· были применены на практике разработанные предтекстовые задания, и была проанализирована их эффективность;

· были разработаны методические указания для применения данных предтекстовых заданий.

Вышеуказанное позволяет сделать вывод о том, что цель
данной выпускной квалификационной работы - подбор, адаптация и/ или разработка предтекстовых заданий (Прил.12) - достигнута.

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. - http://archive.1september.ru/nsc/2002/33/6.htm

2. Примерные программы по иностранным языкам: Английский язык. Базовый уровень. Пояснительная записка. - http://www.ed.gov.ru/d/ob-edu/noc/rub/standart/pp/04-1-s.doc

3. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: Пособие для учителя/ Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2003. – С.153 - 162.

4. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей/ Е.Н. Соловова. – 2-е изд. - М.: Просвещение, 2003. – С.141 – 163.

5. Aebersold, J.A., Field, M.L. From Reader to Reading Teacher. Issues and Strategies for Second Language Classrooms, Cambridge University Press, 1997. – p.17 - 52.

6. Boff, A. Teach English. A Training course for teachers. CUP, 1994. – p.18 – 21.

7. Broukal, M. Weaving it together: Connecting Reading and Writing, Library of Congress Cataloging-in-Publication Data, 2004. – p.1 - 29.

8. Brumfit, C.J. Communicative Methodology in Language Teaching, Cambridge University Press, 1997. – p.53 - 123.

9. Gibson, E.J., Levin, H. The psychology of reading. Cambridge, M.I.T. Press, 2000. – p.24 – 36.

10.Grellet, F. Developing Reading Skills. Cambridge University Press, 1994. – p.3 - 25.

11.Greenwood, J. Class readers. OUP, 1997. – p.16 – 56.

12.Hedge, T. Teaching and Learning in the Language Classroom, OUP, 2001. – p.14 - 32.

13.Jacobs, V. A. What Secondary Teachers Can Do To Teach Reading: A three-step strategy for helping students delve deeper into texts. - http://www.edletter.org/past/issues/1999-ja/secondary.shtml

14.Kramsch, C. Context and culture in language teaching. OUP, 1993. – p.138 – 141.

15.McRae, J. Reading Between the Lines. Integrated Language and Literature Activities. Teacher’s Book/ McRae, J, Boardman, R. – CUP, 1998. – p.1 – 13.

16.Rossner, R. The whole story: Short stories for pleasure and language improvement. Longman Group UK Limited, 1995. – p.5 – 7.

17.Schifini, A. Conducting a lesson with a child experiencing reading difficulties. - http://www.ldonline.org/ld_indepth/reading/tutor_tips.html

18.Stern, H.H. Fundamental Concepts of Language Teaching. OUP, 2001. – p.113 - 513.

19.Wallace C. Reading. Cambridge University Press, 1997. – p.9 - 57.

20.Ur, P. A course in language teaching: Practice and theory. CUP, 1996. – p.180 - 186.

21.Копилка полезных техник, заданий и упражнений для учителя иностранного языка: Метод. пособие/ Краевой Центр развития образования; Под ред. Е.Л. Фруминой, И.Н. Титаренко. – Красноярск, 1999. – С.5 – 9.

22.Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков/ И.Л. Колесникова, О.А. Долгина. - СПб.: Русско-Балтийский информационный центр БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. – С.90 - 101.

23.Кузовлев В.П. Английский язык: Учебник для 9 класса./ В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа, Э.Ш. Перегудова. – М.: Просвещение, 2000. - С.66 - 97.

24.Кузовлев В.П. Английский язык: Книга для учителя к учебнику для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа. – 4-е изд. - М.: Просвещение, 2003. -
С.33 – 48.

25.Перегудова Э. Ш. Английский язык: Кн. для чтения к учеб. для 9 кл. общеобразоват. учреждений/ Э.Ш. Перегудова, О.В. Черных. - 6-е изд. – М.: Просвещение, 2004. -
С.33 – 39.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Методические указания по применению подобранных, адаптированных и/ или разработанных предтекстовых заданий

Чтение – это одно из основопологающих учебных умений, которое является основой для всего школьного обучения. Поскольку коммуникативный подход к обучению иностранным языкам основывается на новой цели обучения, которая представляет собой овладение языком как средством общения, то в данных методических указаниях по применению предтекстовых заданий предоставлены подобранные, адаптированные и/ или разработанные предтекстовые задания к 3-ему разделу УМК Кузовлева В.П. (English 9) для развития навыков поискового чтения, к которому читающие прибегают в реальных ситуациях общения. Также данное приложение методических указаний поможет учителям применить на практике предтекстовые задания, что будет способствовать развитию навыка поискового чтения, а также позволит снять различные трудности восприятия и понимания текста на иностранном языке.

PRE-READING TASKS

Adopted text №1 to the sub-unit What’s your favourite programme?
(p.76):

- What TV programmes do you like to watch most of all, Kate?

- There are quite a lot of brilliant programmes on Russian TV: talk and game shows, comedies and cartoons, police series and soap operas. I can’t say which programme I like best of all. Perhaps it’s “Anshlag”.

- “Anshlag”? What is it about?

- Oh, it’s a very funny proramme which consists of humorous stories and songs presented by Russian humorists. This programme is now hosted by Regina Dubovtskaya. I like humour programmes, too. Does Russian TV show British humour programmes?

- Of course it does. We always watch such British programmes as “Mister Bin” and “Benny Hill’s Show”. And what is your favourite programme, Gloria?

- I am fond of soap operas. British TV broadcasts a lot of different soaps, but my favourite one is “Neighbours”.

- Why do you like it?

- Well, it is about the life of Australian teenagers. I like to watch it after school. It is very exciting and helps me to relax. Besides, I like to discuss with my friends what will happen to characters.

- We have a lot of soaps on Russian TV, too. My mum really enjoys watching soaps. As for me, I prefer detective series. In my opinion, they are more fascinating.

- Tastes differ.

Adopted text №1 to the sub-unit Here’s the news
(p.79 -80):

- Do you like to read newspapers?

- No, not really. They usually have long boring articles. The only thing to read in the newspapers is TV programme.

- I completely agree with you. Newspapers are for adults. My father says that newspapers help him to be informed about all the latest events. But I prefer to read magazines. They are more interesting.

- You’re quit right! Whatever your interest is, you can find a magazine about it. As for me, I’m keen on computers and computer games. That’s why I like to read such magazines as “Chip” and “Game.exe”. They are packed with the latest information about computer and computer games.

- I agree with you, but I wish there were more magazines for boys. If you don’t like football magazines or computer games magazines, there is nothing for you to read.

- That’s because boys are usually interested in sports and computers. But I’m sure new magazines will appear soon.

ПРИЛОЖЕНИЕ 12

Методические указания по применению подобранных, адаптированных и/ или разработанных предтекстовых заданий

Чтение – это одно из основополагающих учебных умений, которое является основой для всего школьного обучения. Поскольку коммуникативный подход к обучению иностранным языкам основывается на новой цели обучения, которая представляет собой овладение языком как средством общения, то в данных методических указаниях по применению предтекстовых заданий предоставлены подобранные, адаптированные и/ или разработанные предтекстовые задания к 3-ему разделу УМК Кузовлева В.П. (English 9) для развития навыков поискового чтения, к которому читающие прибегают в реальных ситуациях общения. Также данное приложение методических указаний имеет определенную практическую ценность, поскольку оно предназначено помочь учителям применить на практике предтекстовые задания. Это будет способствовать развитию навыка поискового чтения, а также позволит снять различные трудности восприятия и понимания текста на иностранном языке.

PRE-READING TASKS

1. Topic of the lesson:
TV or not TV? Which rest is best? (p.67)

Aim:
Decrease the level of linguistic problems of perceiving and understanding of the text

Level:
pre-intermediate

Resources:
Reader, ex.5.1, p.38, blackboard (b/b), chalk, handouts

Procedure:

Step 1 (1 min)
T asks Ss to look through the poem (ex.5.1) and enumerate the unknown words in it. T writes them down on the b/b: rots, clogs, clutters, ruts

Step 2 (1 min)
T elicits from the students that –s ending in this case deals with the verb, not with the plural form of the noun.

Step 3 (3 min)
T gives Ss handouts with these 4 verbs and asks to find their synonyms in pairs. Then Ss check it in the whole class

Step 4 (2 min)
T asks to scan the first 4 lines and find out what is “it” in connection with these 4 verbs. Ss explain their points of view.

Handouts
:

rot
– to decay, religious, conversation

clog –
interesting, chatterbox, to disturb

clutter –
necessary, to disorder, educational

rut –
almost, to go one’s way, argument

2. Topic of the lesson:
Which channel to choose? (pp.68 – 69)

Aim and objectives:
Involve Ss into the topic, decrease the level of linguistic difficulties, enrich Ss’ vocabulary

Level:
pre-intermediate

Resources:
Student’s Book, ex.4.1, p.68, vocabularies

Procedure:

Step 1 (1 min)
T asks Ss about the channels they usually watch. Ss name the channels and explain why they watch them.

Step 2 (2 min)
T points to the words one may use while describing a channel in the left hand column of the ex.4.1, p.68. Ss read the words and their translations in a chain. Ss notice that some new words have no translation.

Step 3 (4 min)
Ss are formed in groups of 3. They find the words without translation in the dictionaries and write sentences with them as quickly as they can. The quickest group tells it to the class.

Words to search
: channel, documentary, a commercial, a satellite, a TV viewer, currently, cable.

3. Topic of the lesson:
Are you a telly addict? (pp.73 – 74)

Aim and objectives:
Decrease the level of psychological difficulties of perceiving the texts, increase the level of motivation to read the text

Level:
pre-intermediate

Resources:
Student’s Book, ex.7.1, p.73, b/d, chalk

Procedure:

Step 1 (2 min)
Ss are asked to name some famous Russian TV programmes. Then T asks Ss to look at the names of famous British TV programmes and to make predictions what these programmes are about according to their names. The first name is discussed in the whole class.

Step 2 (2 min)
Ss make predictions about all the rest names in pairs.

Step 3 (2 min)
T encourages Ss to tell the class their programme choice with its reasoning. Then Ss read the text to check whether their predictions were right or not.

B/b:

- Family Matters (Discussion)

- Blind Date (Game show)

- Network 7

- Miami Vice (American imports)

- EastEnders and Neighbours

- Top of the Pops

4. Topic of the lesson:
I like it! Do you? (p.75)

Aim and objectives:
Involve Ss into the topic, make Ss use their background knowledge

Level:
pre-intermediate

Resources:
Reader, ex. 1.3, p.39, Russian TV schedules

Procedure:

Step 1 (1 min)
T elicits from Ss what programmes they watched yesterday and leads Ss to TV schedules.

Step 2 (3 min)
T gives TV schedules to Ss. They work in pairs and tell the partner the time their favorite channel starts working and the well-known programmes of the channel.

Step 3 (1 min)
Two students tell the class about their partner’s viewing preferences.

Step 4 (1 min)
T asks Ss to name British TV channels and their programmes (Ss remember it from ex. 4.1, p.68). Ss guess at what time British channels start working and what are their programmes.

Step 5 (1 min)
Ss scan the text to find out whether their predictions are right or wrong.

5. Topic of the lesson:
What’s your favorite programme? (p.76)

Aim:
Decrease the level of lexical difficulties of perceiving and understanding of the texts

Level:
pre-intermediate

Resources:
Adopted dialogue, wordbox

Procedure:

Step 1 (1 min)
Ss are asked to brainstorm the word combination “favorite programme” in the whole class

Step 2 (2 min)
T divides class into 2 or 3 groups and asks them to find words (7 words) on the topic in the wordbox. Ss who find words and are able to explain their meaning to others circle it in the wordbox.

Step 3 (1 min)
T asks Ss to put the words from the wordbox into 2 columns: types of programmes
and TV persons
. Ss work in pairs.

Wordbox:
programme, talk show, comedy, cartoon, soaps, host, humorist

t	u	h	u	m	o	r	i	s	t
a	o	c	o	m	e	d	y	e	q
l	p	a	s	s	f	g	h	j	k
k	p	r	o	g	r	a	m	m	e
s	w	t	h	j	l	n	b	v	x
h	z	o	a	s	o	a	p	s	d
o	o	o	s	w	x	c	v	f	r
w	g	n	j	k	o	h	o	s	t

Adopted text №1 to the sub-unit What’s your favourite programme?
(p.76):

- What TV programmes do you like to watch most of all, Kate?

- There are quite a lot of brilliant programmes on Russian TV: talk and game shows, comedies and cartoons, police series and soap operas. I can’t say which programme I like best of all. Perhaps it’s “Anshlag”.

- “Anshlag”? What is it about?

- Oh, it’s a very funny proramme which consists of humorous stories and songs presented by Russian humorists. This programme is now hosted by Regina Dubovtskaya. I like humour programmes, too. Does Russian TV show British humour programmes?

- Of course it does. We always watch such British programmes as “Mister Bin” and “Benny Hill’s Show”. And what is your favourite programme, Gloria?

- I am fond of soap operas. British TV broadcasts a lot of different soaps, but my favourite one is “Neighbours”.

- Why do you like it?

- Well, it is about the life of Australian teenagers. I like to watch it after school. It is very exciting and helps me to relax. Besides, I like to discuss with my friends what will happen to characters.

- We have a lot of soaps on Russian TV, too. My mum really enjoys watching soaps. As for me, I prefer detective series. In my opinion, they are more fascinating.

- Tastes differ.

6. Topic of the lesson:
Here’s the news (pp.79 -80)

Aim and objectives:
Involve Ss into the topic, decrease the level of psychological difficulties of perceiving and understanding of the texts

Level:
pre-intermediate

Resources:
Adopted dialogue

Procedure:

Step 1 (1 min)
Ss are asked about their associations about newspapers in whole class.

Step 2 (2 min)
Ss work in groups of 3 and find out who is fond of reading newspapers in their group and why.

Step 3 ( min)
T asks a representative of each group to sum up their findings to the whole class.

Step 4 (1 min)
Ss scan the text to find which speaker enjoys reading newspapers.

Adopted text №2 to the sub-unit Here’s the news
(p.79 -80):

- Do you like to read newspapers?

- No, not really. They usually have long boring articles. The only thing to read in the newspapers is TV programme.

- I completely agree with you. Newspapers are for adults. My father says that newspapers help him to be informed about all the latest events. But I prefer to read magazines. They are more interesting.

- You’re quite right! Whatever your interest is, you can find a magazine about it. As for me, I’m keen on computers and computer games. That’s why I like to read such magazines as “Chip” and “Game.exe”. They are packed with the latest information about computer and computer games.

- I agree with you, but I wish there were more magazines for boys. If you don’t like football magazines or computer games magazines, there is nothing for you to read.

- That’s because boys are usually interested in sports and computers. But I’m sure new magazines will appear soon.

7. Topic of the lesson:
Which magazines are for teens (pp.81 – 82)

Aim:
Involve Ss into the topic, increase their motivation to the reading of the text

Level:
pre-intermediate

Resources:
Student’s Book ex.1.2, pp.81 – 82, some youth magazines such as Current, Club

Procedure
:
Предвосхищение главных идей текстов по теме «Журналы для подростков» при наличии реалий (журналов на английском языке), опираясь на заголовки/ картинки с использованием приема составления радиальной диаграммы (Spider diagram)

Step 1 (1 min)
Ss are asked to name Russian magazines for teens

Step 2 (1 min)
T gives Ss British magazines and asks them to explain are the magazines for teenagers or for adults according to the cover and titles.

Step 3 (2 min)
T asks Ss to look at the magazine covers in ex. 1.2, pp.81 – 82 and predict what these magazines could be about according to their titles. Ss explain their points of view.

Then Ss read the text to check whether they were right or not.

8. Topic of the lesson:
What ads woo our wallets best (p.83)

Aim and objectives:
Increase the students’ interest in reading the texts by viewing a piece of a film, involving students into the topic, increasing students’ ability to elicit the information from the first sentences/ paragraphs of the text.

Level:
pre-intermediate

Resources:
Reader, ex.2.a, c, p.44, videotape, videotape player

Procedure:

Step 1 (4 min)
T asks Ss to watch a piece of a film “What Women Want” (in English; the main hero was given a box filled in with the different products for women and was asked to create an advert for the products) and say what they enjoy/ dislike in the main hero’s advertisement.

Step 2 (1 min)
T tells Ss in whole class to look at the titles of the texts and say how these texts could be connected with adverts, to read the titles of each of the text to predict what these texts are about.

Step 3 (1 min)
T asks Ss to read the first sentence of each of the body paragraphs of the texts to see what ideas are mentioned in them and use them to predict the content in pairs.

Step 4 (2 min)
T asks Ss in whole class to try to answer the questions to the text after reading the first paragraphs of the texts.

9. Topic of the lesson:
Advertising: good and bad points (pp.84 – 85)

Aim and objectives:
Activate Ss’ background knowledge to increase the motivation to the text reading and to involve them into the topic

Level:
pre-intermediate

Resources:
Student’s Book ex.5.a, c, pp.84 – 85, blackboard, chalk, Ss’ ex. books

Procedure:

Step 1 (1 min)
T asks students to tell the class what was the last TV programme they watched and leads Ss to adverts which could be met in any programme.

Step 2 (2 min)
T asks Ss to express their feelings about adverts. A pair of Ss goes to the blackboard to draw a spidergramme with good and bad features of adverts according to Ss’ background knowledge. Others work in pairs in their ex. books.

Step 3 (2 min)
Ss compare the spidergrammes, add more facts to them.

Step 4 (3 min)
T asks students to read good and bad points mixed in the ex. 4.2, p.84 in a chain and explain why they consider this or that point to be good or bad.