Управление образования Балаковского муниципального образования.
Особенности изучения лирики в школе
Творческая работа учителя русского языка и литературы МОУ - « сош
Ns
20» Зуевой Ирины Александровны
г. Балаково 200
8
год
Содержание
Введение.
2.0сновная часть. Современный литературоведческий подход к интерпретации поэтического текста. Методические приемы работы с художественным текстом в 5-11 классах.
2.1.Традиционный алгоритм анализа поэтического текста.
2.2.Приемы ассоциативного восприятия текста применительно к анализу лирического произведения.
ЗЗаключение. Итоги и результаты описанной технологии.
4.Список литературы.
5Приложения. 1.Фрагмент урока в 5 классе. Чтение и обсуждение стихотворения Ф.И.Тютчева "Есть в осени первоначальной...".
2.Алгоритм анализа лирического произведения .
З.Фрагмент урока по изучению стихотворных размеров.
4.Сочинение ученицы 11 класса "Читая Гумилева"
5.Сочинение ученицы 9 класса "Я жить хочу, чтоб мыслить и страдать..."(А.С.Пушкин).
Мы часто говорим: этого поэта я не понимаю, это стихотворение я не понимаю. Мы употребляем слово «понимать» и в других значениях, говорим: я понял решение этой задачи, эту теорему я понимаю. А между тем понимание задачи и стихотворения - совершенно разные вещи. Поняв решение задачи, мы больше к ней не возвращаемся, мы не будем второй раз ломать над ней голову. А стихотворение, если мы его поняли, только тогда и начинает для нас свою жизнь. Зачем? Дело в том, что понять поэта - значит войти в его мир. Научиться у него видеть то, чего мы не видели, а он видит.
Ю. М. Лотман
Введение.
Анализ стихотворения - не новая форма работы на уроках литературы, и у каждого учителя, который размышлял над ней и признаёт её необходимость, наверняка не только накопились свои приёмы и методические находки, но и сложилось своё представление о том, какова цель подробного разговора о стихах на уроке и что хотелось бы получить от ученика в результате обучения.
Согласно стандарту среднего (полного) общего образования по литературе, изучение этого предмета в старшей школе ставит своей задачей не только воспитание нравственной личности, углубление представлений о специфике литературы в ряду других искусств, усвоение текстов художественных произведений, историко-литературных сведений и теоретических понятий, но и совершенствование умений анализа и интерпретации литературного произведения. Таким образом, от учащихся потребуется свободное истолкование поэтического текста и его трактовка. При этом необходимо показать то, что ученик понимает и знает:
-
содержание поэтического текста
-
его образную структуру
-
творческую историю стихотворения
-
черты литературных направлений и течений
Приступая к анализу художественного своеобразия стихотворения, ученик должен уметь:
-
воспроизводить содержание стихотворения
-
анализировать его художественную структуру, тематику, систему образов, композицию, художественно-выразительные средства языка
-
соотносить стихотворение с фактами общественной жизни и культуры
-
выделять черты литературных направлений и течений
-
определять жанровую специфику стихотворения и особенности стиля
-
характеризовать особенности ритмики и рифмовки.
Если спросить любого учителя, в чём же видится ему главная трудность работы над тем, чтобы научить детей анализировать стихи, можно не сомневаться, что ответ будет один и тот же: чтение лирики из удовольствия может превратиться в трудовую повинность. Не секрет, что современные дети вообще не хотят читать, поэтому это основная проблема литературного образования.
Как разрешить это противоречие? Как добиться того, чтобы анализ художественного произведения не отбивал интерес к чтению, а усиливал его, чтобы алгебра анализа не убивала гармонию, а, напротив, позволяла постичь смысл и эстетическое совершенство текста? Ведь часто стихотворение - воплощение мимолётных настроений, оно рассчитано на мгновенный эмоциональный отклик читателя. Поэт тем отличается от обычного человека, что обладает тонким воспринимающим аппаратом чувств. Именно это с древних времён выделяло поэтов из обычной среды, а люди приравнивали их даже к богам.
С другой стороны, нередко авторские чувства в лирическом тексте,, выражаются не напрямую. Гораздо чаще они зашифрованы в его образной ткани, да и практика свидетельствует, что многие стихотворения без соответствующих комментариев просто не будут поняты, ряд других будет понят односторонне, узко. «И в наше время,' - писал Я. Смоленский- есть много грамотных людей, не столь уж пристально читающих Пушкина. По-прежнему его простота требует усилий для понимания, потому что имеет под собой глубокий и сложный мир... И потому её, простоту, действительно трудно постигнуть. » Требуют усилий для понимания и другие поэты.
Таким образом, задача школьного анализа художественного текста - ввести класс в образный мир и проблематику произведения. Постепенно, шаг за шагом, знакомить учеников с важнейшими элементами художественной структуры стихотворения, с методикой его анализа, не разрушая при этом глубокого и эмоционального постижения лирического произведения, обогатить нравственный мир школьников, приобщить их к думам и чувствам поэта, гражданина и мыслителя.
Единого подхода к разговору о лирике, наверное, быть не может - как не может быть дан совет все случаи жизни. Полноценный, глубокий анализ не должен следовать каким-то раз и навсегда усвоенным правилам, его скорее можно назвать раскрытием тайны, загадки. Но хотя жёсткого алгоритма анализа нет, существуют общие принципы и приёмы, знание которых помогает в исследовании произведения. Конечно же, и учитель играет немаловажную роль в диалоге ученика и автора стихотворения, и роль эта сложна. Как учителю построить свою работу на уроке, чтобы ученики воспринимали стихотворение не только на уровне пересказа, но и попытались более осмысленно интерпретировать прочитанное? В своей работе я рассматриваю два альтернативных пути. В основе одного -традиционная схема анализа, которую некоторые литературоведы считают устаревшей, так как при работе с ней ставка делается на интеллект, а не на чувства, а в этом есть определённый формализм. Тем не менее, на мой взгляд, она тоже имеет право на существование, если с ней совместить современный подход, предполагающий обращение непосредственно к эмоциональной сфере личности, подключение к познавательному процессу фантазии, ассоциативного мышления - всего того, что в большей степени относится к сфере не интеллекта, а эмоций и воображения. На своих уроках я практикую синтез разных способов анализа лирического произведения, так как именно в этом направлении работают сегодня многие словесники - как методисты, так и учителя!
Глава 1
Современный литературоведческий подход к интерпретации поэтического текста. Методические приёмы работы с художественным текстом в 5-11 классах.
В каждом классе свои особенности восприятия лирики. Все знают, как любят малыши, чтобы им читали, как радуются они уловленному ритму стиха, как ярко воспринимают иносказательный смысл и образность лучших образов русского и мирового фольклора и детской литературы. В школе же этот интерес, эта любовь к книге иногда быстро иссякает.
Для пятиклассников сложен язык лирического произведения, вызывают затруднения метафорические выражения, иногда не хватает исторических знаний. Для того, чтобы научить понимать прочитанное стихотворение, я создаю внутреннюю мотивацию, призванную пробудить интерес к изучаемому материалу, объясняя учащимся сложность лирического анализа:
I
.
Мотивация
- Зачем нужно анализировать стихотворения?
(- Чтобы понять его - это не всегда - часто и так бывает всё ясно; чтобы выразить отношение к нему, чтобы глубже понять стихотворения - чувства и мысли автора.) Я говорю ребятам о том, что суть этой работы можно сравнить со следующим: получив дорогой алмаз - стихотворение, - ты будешь владеть бриллиантом величайшей ценности только в том случае, если найдёшь в нём много граней смысла. _
Следующим этапом работы будет непосредственно анализ стихотворения.
II
. Первые наблюдения над особенностями текста, над выбором определённых художественных средств.
Наблюдения над собственным восприятием (клише пятиклассники записывают в тетрадь).
а) В стихотворении... (автор, название) говорится о... (о чём?)
б) В стихотворении... (название).. .автор описывает...(что?)
в) В стихотворении царит....настроение. Стихотворение.. .пронизано.. .настроением.
г) Настроение этого стихотворения... Настроение меняется на протяжении стихотворения: от... к... Настроением стихотворения подчёркивается...
д) Стихотворение можно разделить на... части, так как... Композиционно стихотворение делится на ... части.
е) Звучание стихотворения определяет ... ритм. Короткие (длинные) строки подчёркивают...
ж) В стихотворении мы словно слышим звуки... Постоянно повторяющиеся звуки... позволяют услышать...
Такие опорные фразы помогут ребятам правильно оформить свои рассуждения. И хотя понятия лирический герой и композиция темы будут введены в 6 классе, в 5 классе можно дать предварительную установку к усвоению этих понятий.
Следующий этап - оформление наблюдений над выбором автором художественных средств, вспомогательные вопросы ребята записывают в тетрадь и пользуются таким планом и на других уроках по изучению лирики.
III
. Оформление наблюдений над художественной формой стихотворения.
1.
Какие чувства выражает автор в стихотворении?
2.
Как он это делает? ( Если нет синтаксических способов - восклицательные знаки, частицы, указывающие на эмоции, значит, это должны быть слова.)
3.
Какие слова помогают определить настроение?
4.
Если есть материал, записать в схематическом виде, либо сделать параллельные записи, а потом проанализировать схему: сравнить, сопоставить, противопоставить, попробовать увидеть движение и т.п., проанализировать использование синонимов и антонимов, если они есть, не рифмуются ли они.
(Фрагмент урока в 5 классе смотрите в приложении 1.)
Таким образом, подходя к окончанию обучения в среднем звене, мои ученики уже обладают элементарными навыками анализа поэтического текста, что позволит мне научить их более детальной работе с лексикой стихотворения.
Например, при изучении стихотворения А. С. Пушкина «В Сибирь» учащиеся под руководством учителя проследят за развитием мысли - чувства поэта, за изменением поэтической интонации. Тональность стихотворения можно было бы определить музыковедческим термином - от тьмы к свету. Сопоставим:
во глубине сибирских руд - гордое терпенье
скорбный труд - дум высокое стремленье
несчастье - надежда
в мрачном подземелье - бодрость и веселье
оковы тяжкие, темницы - свобода
Вывод: суровые краски не только не снижают общего мажорного характера стихотворения, но наоборот, оттеняют его. '
В средних классах наблюдения над выбором точного образного слова следует проводить на каждом уроке изучения лирики. Можно предложить ребятам следующее практическое задание: вставить в записанные на доске отрывки, пропущенные эпитеты. Например, при изучении стихотворения Ф. И. Тютчева «Неохотно и несмело...» (6 класс) ученики едва ли точно воспроизведут незнакомый текст, но поиски нужного слова и сопоставление своих вариантов с находками поэта обострят их внимание к языку, помогут увидеть звучание слова, оценить мастерство поэта.
Более сложные задачи можно поставить перед учащимися при анализе стихотворения А. С. Пушкина «Анчар» в 9 классе. При этом обратимся к источнику, которым при создании стихотворения пользовался Пушкин: это сообщение доктора Фурша о «древе яда». Фурш писал: «Окрестная земля на 4 или 5 часов около сего древа суха и не производит никаких плодов. Не видно там никакого дерева, никакого кустарника и даже никакой травки...»
Сопоставляя это описание со стихотворением Пушкина, учащиеся заметят, что если Фурш ограничился рассказом о любопытном явлении природы, то Пушкин нарисовал яркие аллегорические картины, которые позволяют нам судить о важнейших сторонах общественной жизни.
Можно предложить ученикам сопоставить первоначальный и окончательный варианты данного стихотворения:
И тигр, в пустыню К нему и птица не летит,
забежав, И тигр нейдёт...
В мученьях быстрых
издыхает,
Паря над ней, орел
стремглав
Кружась, безжизненный
спадает.
Окончательный вариант не только лаконичнее, в нем снят мотив движения. Для чего? («Анчар ...стоит», яд «застывает», «птица не летит», «тигр нейдёт» - страх перед смертью). Далее думаем над вопросом, как же раскрывается авторский замысел во второй части стихотворения. Ключ к его пониманию мы находим уже в словосочетании, с которого оно начинается - «человека человек». Не случайно эти слова вынесены в отдельный стих -выделенный ритмически. Слова эти, казалось бы, предполагают единство людей, но в контексте наполняются глубокой горечью. Человек и человек - равные по своей природе, но они - владыка и раб по своему социальному положению. Раскрытие этого социального противоречия лежит в основе замысла поэта.
Показателен и повтор однокоренных слов: «послушно в путь потёк» - «послушливые стрелы». Живое и мертвое покоряется «непобедимому владыке».
Другой вид работы - выяснение значения того или иного слова в данном контексте. На уроке изучения стихотворения М. Ю. Лермонтова «И скучно, и грустно...» я задаю девятиклассникам такие вопросы:
1.
Какое чувство является в стихотворении ведущим?
2.
О каком настроении сообщает поэт?
3.
Чем отличается скука от грусти?
4.
Как вы представляете их объединение?
(Для справки можно использовать определения из Академического словаря.).
Скука-
состояние душевного томления, уныния, тоски от безделья.
Грусть -
чувство печали, лёгкого уныния. )
Описанные мной приёмы достаточно традиционны. Они приводят к наиболее близкому к общепринятому алгоритму литературоведческого анализа лирического произведения. (См. приложение 2)
Альтернативой традиционному анализу служит алгоритм, основанный на исследованиях Л. Выготского, касающихся, с одной стороны, психологии восприятия искусства и, с другой - закономерностей развития мышления и воображения детей. На мой взгляд, этот алгоритм особенно хорошо работает на этапе наблюдения над поэтическим словом.
По мнению Выготского, одна из очень важных особенностей нашей психики, которая должна лечь в основу обучения анализу поэтического текста при данном подходе, -способность к ассоциативному мышлению. Психологическая наука знает разные виды ассоциаций: по сходству, по контрасту, по смежности. Для глубокого восприятия произведений искусства очень важен особый вид ассоциаций, который исследует Л. Выготский в своей работе « Воображение и творчество в детском возрасте». Это ассоциации «по эмоции», то есть объединение между собой тех или иных образов, предметов, событий не по их реальному сходству, а лишь по общности эмоций, которые они вызывают. Л. Выготский называет это явление «законом эмоциональной реальности воображения» и утверждает, что именно этот психологический закон должен объяснить нам, почему такое сильное действие оказывают на нас художественные произведения, созданные фантазией авторов.
Давайте посмотрим, как этот закон реализуется на уроках литературы. Возьмём для примера программное произведение М. Лермонтова «Листок», изучаемое в 6 классе.
Прежде всего, попробуем выявить ключевые образы противоположные эмоциональному звучанию, для этого предолжим детям назвать два действующих лица. Задание простое: конечно же, это «листок» и «чинара», хотя речь здесь идёт о судьбах человеческих, двух противоположных характерах. Для облегчения процесса такого анализа можно предложить детям составить таблицу и заполнять её последовательно - по шагам алгоритма,
Листок
| Лексическая цепочка, с указанием изобразительных средств
|
Ассоциации
|
| Листок (уменьшительно-ласкательное л)
Пришелец
(метафора) Странник
Прижался
(олицетворение) Машет
Бедный (эпитет)
|
Одинокий, пыльный, жёлтый, неприкаянный, бедный, гонимый, засохший, увядший.
Одиночество, слёзы, разлука.
|
1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М. 1991 г.
2, Каганович С. Л. Обучение анализу поэтического текста. М. 2006 г.
Чинара
| Лексическая цепочка, с указанием
|
Ассоциации
|
| изобразительных средств
|
|
| Молодая (эпитет)
|
Молодая, красивая, самолюбивая,
|
|
|
гордая, свежая, высокая.
|
| Шепчется
|
|
| -Поют
|
|
| (олицетворение)
|
Гордость, беззаботность,
|
| Любима
|
самолюбование.
|
| Умывает
|
|
-
Как называется это стихотворение? Что особенного в этой словоформе?
-
Какие чувства вызывает у вас образ листка? Какие ощущения с ними связаны?
Дети, анализируя текст на элементарном уровне, обнаружат у слова уменьшительно-ласкательный суффикс, что позволяет соотнести этот образ с одиноким, бедным, маленьким странником. Подбор глагольных форм в соответствии с их лексическим содержанием показывает постепенное угасание жизни в маленьком листке, что вызывает трагическое, горькое ощущение потери, разлуки, тоски, бесприютности.
-
Какое ключевое слово в изображении листка? (Один)
-
Как вы представляете такой поэтический образ?
Далее ребята выделят образ молодой чинары, обласканной солнцем, ветром и морем. Обратим внимание на глагол «умывает», вместо омывает. «Корни умывает море» - гигант, опустившийся на колени к ногам красавицы. Ребята отличают радостную цветовую гамму, сопутствующую чинаре: зелёный, изумрудный. Вся последняя строфа как бы пронизана солнцем, солёными брызгами, ощущением радости, молодости и лёгкости бытия. Симпатия к чинаре сменяется жалостью к листку, что вызвано недосказанностью в конце стихотворения. В данном случае у меня появляется возможность поговорить о милосердии, о сложном соотнесении понятий «свободы» и «одиночества». Почему отчизна суровая? Какое отражение нашли эти строки в биографии поэта?
На следующем этапе целесообразно ввести термин «мотив», вспомнить другие стихотворения М. Ю. Лермонтова об одиночестве. В качестве итога я использую словесное рисование или создание иллюстраций с последующим комментированием.
Восстанавливая ход нашего анализа, ещё раз обозначу те ступени и шаги, которые приводят к пониманию поэтической мысли этого стихотворения. Я
предлагаю следующий алгоритм анализа, который может послужить основой работы с любыми другими поэтическими текстами.
1.
Выявить ключевые образы, противоположные по эмоциональному звучанию.
2.
Выписать лексические цепочки.
3.
Выявить сопутствующие образы, позволяющие конкретизировать значение основн
4.
Выстроить все возможные ассоциативные ряды.
5.
Дать интерпретацию произведения, вытекающую из первого этапа анализа.
Я думаю, что такая работа развивает способность учащихся воспринимать текст на третьем уровне (читать между строк), их языковое и литературоведческое чутьё, аналитическое и творческое мышление. Чем взрослее ребёнок, тем богаче его жизненный и эстетический опыт, тем более развито у него воображение и ассоциативное мышление, тем более замысловатые и неожиданные цепочки ассоциаций он «построит».
Применительно к старшим классам этот алгоритм позволяет интерпретировать сложнейшую ассоциативную поэзию хх века. ( Б. Пастернака, И. Бродского и других)
Ещё одним этапом анализа поэтического текста является знакомство с размерами, начатое в 5 классе и продолженное в старшем звене. Данная работа поможет учащимся проникнуть в ритмику стиха. В качестве первого этапа я предлагаю ученикам шуточное стихотворение, шестиклассники очень быстро его запоминают:
Легче, проще и скорей
Нам запомнится хорей.
А будь я стихотворцем, я бы
Стихи слагал лишь только ямбом.
Интересно проходят уроки, когда ребята пробуют себя в коллективном творчестве и сочиняют стихи всем классом. (Опыт работы смотрите в приложении 3.)
Таким образом, к третьей ступени обучения дети подходят вполне подготовленными к анализу стихотворного произведения. При этом старшеклассники сами выбирают тот метод анализа, который наиболее точно отразит их читательское восприятие.
От учащихся 10-11 классов требуется более глубокое осмысление стихотворения, нужно учитывать тему, идею, конфликт, сюжет, уметь говорить о них в образной системе всего стихотворения, определять жанровые особенности, анализировать тропы и фигуры. Есть много алгоритмов анализа, я хочу остановиться на ассоциативном, о котором говорилось выше, но применительно к более сложным произведениям. В качестве помощи я предлагаю ребятам использовать логические схемы-планы. Обычно данную схему мы с учащимися составляем коллективно. Например, при изучении лирики М. Цветаевой я использую следующий вариант работы. Возьмём для исследования стихотворение « Кто создан из камня, кто создан из глины...» (1920 г.) Схема будет состоять из двух частей. В первой части дана характеристика лирической героини, во второй представлены те, кому героиня противопоставляет себя. Параллельно ведётся разговор о разграничении важнейших понятий, без которых в 11 классе не обойтись, - лирический герой как субъект переживания (понятие введено Ю. Тыняновым) и образы лирического переживания.
измена Я своеволье
беспутные кудри волна
пена морская
Образы лирического переживания характерны для поэзии М. Цветаевой. Стихотворение реализует смысл имени Марина, показывает характер лирической героини, и женский, и поэтический.
В этом стихотворении легко обнаруживаются те самые два образных и лексических полюса, которые вызывают в читателе разнонаправленные эмоции. Все остальные люди реализуются словом «кто»
камень
кто (другие)-
плоть
глина
земная соль
Образы, характеризующие других людей, более материализованы, статичны, а как следствие - бездушны. Это подчёркивает и двойной повтор анафоры «кто создан...». Метафора «морская пена» помогает представить внутренний мир лирической героини. Этот мир изменчив, он олицетворяет вечное движение. Ассоциации, связанные с ключевыми словами, выделенными для лирической героини и для простых смертных («Тем гроб и надгробные плиты...») не оставляют сомнений; суша и морская стихия, неподвижность и полёт. Таким образом, противопоставляются два характера, не только общечеловеческих, но и социальных.
Противоположно «заряженные» элементы образной системы подчёркиваются аллитерацией, придающей звуковую и интонационную выразительность: Марина, серебрюсь, бренная, морская, крещена, разбита, дробясь, воскресая.
Тема Марины у Цветаевой проходит через ряд её стихотворений. Дома ребятам можно предложить поработать над образной системой других произведений. Они придут к выводу, что во многих образность похожа.
Цель поэзии - не «приёмы», не «способы», а познание мира и человека в нём, но эту цель поэзия решает специфически, и только понимание этого своеобразия поможет ученику не игнорировать механизм постижения поэтического текста.
Подобная работа проводится и при разборе стихотворения Анны Ахматовой «Я не любви твоей прошу...». Привожу пример схемы, составленной учениками.
1.
Лирическая ситуация - ревность. Как реальные детали помогают понять драму?
2.
Даны портреты трёх героев, связанных непростыми отношениями.
Он
Способен не только на нежность, но и на «дружбы светлые беседы»
тоскует по «земному счастью», которое неизбежно приедается
«Милая подруга»
соперница героини
превыше всего ценит «сознанье полное победы»
Главная героиня
мудрая гордая
суровая в бесповоротности решений
| t
|
ей дороже всего высота духа
Вывод:
3. В крохотном лирическом пространстве разместился целый роман. В тексте дана история не героини, а героя - по существу, он главный персонаж лирического сюжета.
После этого можно сказать, что Ахматова значительно расширила границы и возможности поэтической речи, предложить вспомнить, к какому поэтическому течению она принадлежала, кто был её единомышленником. Для учеников снова важно подчеркнуть, что нельзя отождествлять Ахматову и её лирическую героиню, и особенно творческой биографии поэтессы в том, что в сборнике «Белая стая» (1917 г.) происходит окончательное утверждение женщины не в качестве объекта любовного чувства, а в качестве лирической героини.
Безусловно, что во время разбора стихотворного текста я использую и традиционные приёмы: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа. Логические схемы помогают пронаблюдать взаимосвязь смысла стихотворного текста с языковыми особенностями. Ответы на поставленные вопросы: «Почему ты такой увидел героиню произведения? Что тебе помогло понять чувства лирического героя? Как автор изображает внутренний мир героя?» - и есть толкование стихотворного текста в одиночестве формы и содержания.
Приёмы ассоциативного восприятия можно использовать и при сравнительном анализе двух стихотворений одного автора или разных авторов. Для этого на парты раздаются памятки с алгоритмом сопоставительного анализа:
1. Найти черты сходства двух текстов на уровне:
-
сюжета или мотива
-
образной системы
-
лексики изобразительных средств
-
синтаксических конструкций
2.
Найти различия на тех же уровнях.
3.
Объяснить выявленные различия.
а) в произведениях одного и того же автора
-
разницей времени написания определившей изменение взглядов
-
различием художественных задач
-
противоречиями мировоззрения и мироощущения
-
другими причинами
б) в произведениях разных авторов:
-
различием художественных миров
-
различием исторических условий и особенностей литературного развития.
4. Уточнить интерпретацию каждого из анализируемых текстов в соответствии с проведённым сопоставительным анализом.
5. На уроке по изучению творчества А. Блока в 11 классе я предлагаю проанализировать, таким образом, стихотворение А. Блока «На железной дороге (1910 г.) и Н. Некрасова «Тройка» (1846 г.). Ребята очень легко замечают то, что объединяет два стихотворения. Прежде всего, это мотив дороги, проходящей мимо героини. Правда, у Блока эта дорога железная (обращаем внимание на разницу в датах написания стихотворений). Название «На железной дороге» очень «некрасовское». Впрочем, у Блока «железной» - это эпитет, символ. И уже на этом уровне проступают различия. Далее наша задача проследить, чем отличается творчество Блока - символиста от реалистической поэзии Некрасова. Таким образом, учебная цель поставлена.
Несомненно^ сходство этих двух произведений. Я обращаю внимание учащихся на то, что совпадения возникают в портрете женщины, в том, что она ждёт от дороги, что и как переживает: похожи и те, кто, не задумываясь о её судьбе, проезжают мимо. Практически вся образная система взята у Некрасова. Однако на этом фоне удивительных аналогий и совпадений тем более ярки и показательны различия двух сопоставляемых текстов. Они обнаруживаются уже на лексическом уровне. Далее прошу ребят составить сравнительную портретную характеристику главной героини А. А. Блока и Н. А. Некрасова.
| Блок
|
Некрасов
|
| В цветном платке, на косы брошенном...
|
Вьётся алая лента игриво
В волосах твоих, чёрных как ночь...
|
| Ждала, волнуясь, под навесом. Нежней румянец, круче локон...
|
Знать, забило сердечко тревогу...
Сквозь румянец щеки твоей смуглой Пробивается лёгкий пушок.
|
| Лишь раз гусар, рукой небрежною Облокотясь на бархат алый, Скользнул по ней улыбкой нежною... Скользнул - и поезд в даль умчало.
|
И зачем ты бежишь торопливо За промчавшейся тройкой вослед?.. На тебя, подбоченясь красиво, Загляделся проезжий корнет.
|
| Тоска дорожная, железная Свистела, сердце разрывая...
|
Не гляди лее с тоской на дорогу...
|
| Так много жадных взоров кинуто...
|
Что ты жадно глядишь на дорогу?
|
Некрасов - реалист, и его образы реалистичны. Блок - романтик и символист. Стихотворение Блока строится на литературных аллюзиях. Блоковская девушка не может и не хочет превращаться в животное, которое «нянчит, работает и ест», и «выраженья тупого терпенья» мы на её лице никогда не увидим. Романтик Блок не только не призывает героиню к неизбежному компромиссу, а наоборот, делает её максималисткой и обращается в конце стихотворения уже не к мёртвой героини. с.к людям, её окружающим. Нужно ещё добавить, что в стихотворении Блока ключевую роль играют эпитеты, а не глаголы, как у Некрасова. Переносный, метафорический смысл превращает их в символы.
Я понимаю задачу учителя как создание условий для самостоятельного движения ученика к искусству. Потребность наших детей в духовной пище значительно выше, чем мы думаем. Донести до них представление об истинной «непростоте» мира и человека, -думается, поважнее, чем научить их писать стандартные сочинения на шесть страниц. Я надеюсь, что приёмы и методы работы над стихотворением, описанные мной, помогут проводить уроки литературы, направленные на формирование у учащихся шкалы ценностей и выработку мировоззренческих установок, на приобретение знаний предмета и аналитических навыков, а также творческих способностей. Описанная технология основана на индивидуальном и совместном творческом поиске и решении поставленных задач путём чувственного восприятия.
В результате уроков по изучению лирики мои ученики научились лучше понимать прочитанное стихотворение и определять, какое место занимает стихотворение в необозримом пространстве русской культуры, Я надеюсь, что для них анализ лирического произведения - это вовсе не скучное расчленение «живого тела поэзии», как полагают некоторые,а творческая эмоциональная работа, раскрытие тайны.
В качестве итога привожу выдержки из работ учащихся по самостоятельному анализу стихотворений.
Крыгина Настя, ученица 9 класса «в»
(анализ стихотворения «Молитва» М. Лермонтова):
«Анализируя стихотворение «Молитва» (1839 г.), мы неминуемо начинаем сопоставлять его с разобранным на уроке («И скучно и грустно...»). В нём Лермонтов не предлагает своему герою никакого выхода из эмоционального кризиса, в то время как в «Молитве» такой выход существует. Молитва названа «чудной», и чудо в том, что творчество преображает.
Есть сила благодатная В созвучье слов живых, И дышит непонятная Святая прелесть в них».
Нагаева Инна, ученица 9 класса «в»
(ответ на вопрос: Кто из героев - Чацкий, Онегин или Печорин - мог бы написать стихотворение «И скучно и грустно...»):
«В этом стихотворении поэтическое и романтическое вступает в конфликт с прозаическим, обыденным, рациональным. Такое неоднозначное отношение к миру свойственно и Чацкому, и Печорину, и Онегину. Наверное, Печорину и Онегину в большей степени. С одной стороны - грусть, желания, любовь, прошлое, радость, муки, страсти; с другой - скука, польза, невозможность любить, ничтожность переживаний, настоящее, рассудок. Герой стремится испытать эмоции, но не может этого сделать, потому что претензии его безграничны, а возможности ограниченны. Преобладание рассудка над эмоциями превращает жизнь «в пустую и глупую шутку».
Завьялов Сергей, ученик 9 класса «в»
(ответ на вопрос: Кому из героев стихотворения М. Лермонтова «Нет, не тебя так пылко я люблю...» мы сочувствуем в наибольшей степени?):
«Думаю, кто-то может упрекнуть героя в эгоизме, в том, что его «прошлое страданье» ему дороже живой женщины. Мне кажется, что нет двух женщин, а есть одна, которую герой любил в юности, а теперь не может любить, так как она изменилась, и он не находит в ней «следа прошлого», как не находит его в себе в стихотворении «И скучно и грустно».
Полный анализ стихотворения смотрите в приложении №4.
Цифровой результат работ учащихся за сочинение по лирике Серебряного века «Моё любимое стихотворение (восприятие, интерпретация)» привожу в следующей таблице. В 11 «г» классе из 20 работ получили оценки за содержание:
«5» - 4
«4» - 10
«3» - 6
В профильном юридическом 11 «в» классе из 23 работ получили оценки за содержание:
«5» - 6
«4» - 14
«3» - 3
Неудовлетворительных оценок нет.
Мои ученики ежегодно принимают участие в городском конкурсе чтецов, финалистом которого неоднократно становился ученик 11 «г» класса Матвиенко Елисей. В 2006 году ученик 11 «в» класса,, Юшутин Алёша, стал лауреатом областного творческого конкурса сочинений на тему: «Я б в милицию пошёл...».
Таким образом, новизна предлагаемой мной методики заключается в опоре на психологические аспекты восприятия текста. Я уделяю большое внимание структуре образной системы, ассоциативным образньш рядам, что позволяет глубже понять художественный мир автора, развивать воображение ребят. При таком подходе анализ поэтического текста становится не самоцелью, а средством поэтического и творческого развития ученика.
Список литературы
1.
Вартанъянц М. Д.
Поэтика: Комплексный анализ художественного текста. - М, 1994.
2.
ВыготскийЛ.С.
Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1991.
3.
Выготский Л.С.
Психология искусства. - М., 1998.
4.
Граник Г.Г., Шапоеал Л.А. и др.
Литература: Учимся понимать художественный текст: Задачник-практикум. 8-11 классы. - М.: НПО «Образование от А до Я», 1999.
5.
Есин А.Б.
Принципы и приёмы анализа литературного произведения. - М, 1998.
6.
Кац Л.В.
Азбука лингвистического исследования. - М., 1994.
7.
Лотман ЮМ.
О поэте и поэзии: Анализ поэтического текста. - СПб., 1996.
8.
Маймин Е.А.
Теория и практика литературного анализа. - М, 1984.
9.
Маранцман В.Г.
Интерпретация художественного текста как технология общения с ис-кусством//Литература в школе. 1998. № 8.
10.
Педагогические мастерские по литературе: Кн. 1 и 2. - СПб., 2000.
11.
Тамберг Ю.Г.
Как научить ребёнка думать. - СПб., 1999.
12.
Шрагина Л.И.
Логика воображения. -М, 2001.
13.
Эткинд Е.Г.
Разговор о стихах. - М., 1968.
Приложение£
Чтение и
обсуждение стихотворения Ф.И. Тютчева
«Есть в осени
первоначальной ...»
(фрагмент
урока 5 класса.)
1. Подготовка к восприятию стихотворения.
Настроить учащихся на восприятие стихотворения помогут картины русских художников
- пейзажистов. С этой целью можно предложить подобрать ряд определений, которые помогут описать начало осени - тихая, золотая, светлая ...
2. Первичное
восприятие. Чтение текста учителем.
Читателям 10-12 лет ещё не знакомо состояние постепенного возникновения чувства от созерцания природы. Но оно хорошо знакомо взрослому человеку. Поэтому при чтении надо передать его как можно точнее.
3. Проверка
первичного восприятия.
- Понравилось ли Вам стихотворение? Почему?
Все ли слова понятны? (если нужно объяснить слово праздный).
Хорошо, тогда объясните мне, что значит «первоначальная осень», «лучезарные вечера», «бодрый серп», «льется лазурь»? (Соответственно: «начало осени», «ясные вечера с красивыми закатами», «имеются в виду жнецы, а не серп», «воздух над полем кажется голубым и сливается с Небом»).
4. Постановка учебной задачи.
- Лирическое это стихотворение или нет? Аналитическому чтению будут способствовать следующие вопросы:
Каким настроением пронизано стихотворение?
Заметили ли Вы, что в этом стихотворении Тютчев раскрывается как настоящий художник?
Что вместо красок использует поэт?
- Можно ли «дорисовать» картину Тютчева, добавить к ней какие либо детали? (На первый взгляд можно. Затем обнаруживается, что сделать это трудно, потому, что поэт выделил са мые яркие и характерные черты пейзажа).
Вы представляете себе картину погруженной в тишину или озвученной? О чем «молчит»
природа?
Почему поэт называет увиденную картину «дивной порой»?
- Почему вечера лучезарные, вечерами темно, а у Тютчева они горят и лучатся? (Вечер и закат слиты воедино).
Что хочет запечатлеть словами поэт?
Найди в тексте слова, Передающие настроение, душевное состояние художника, рисующие картину золотой осени. Наконец главное. Давайте подумаем, зачем Тютчеву вообще понадобилось писать об осени - не натуралист же он в самом деле. Может быть, он хотел указать на что-то в человеческой судьбе? (Осень - закат жизни. Паутина, т.е. седина. Нет птичьего пения - прошла пора любви. И так далее) Итак, любое описание предмета или пейзажа так или иначе будет говорить о поэте и о нас с вами, следовательно, стихотворение пейзажной лирики мы с полным правом называем лирическими
Приложение 3
Фрагмент урока по
изучению стихотворных размеров.
Учитель предлагает сочинить 5 четверостиший. В четверостишиях только нечетные сроки известны: первая и третья, например:
Хорей
1 строчка - «От заката до рассвета» 3 строчка - «От рассвета до заката»
Ямб
1 строчка - «Настал момент, ударил час» 3 строчка - «Ударил час. Настал момент»
Дактиль
1 строчка - «Было бы весело, было бы здорово» 3 строчка - «Было бы здорово, было бы весело»
Амфибрахий
1 строчка - «До боли знакомая сердцу картина» 3 строчка - «Картина, знакомая сердцу до боли»
Анапест
1 строчка - «Ни за что, никому, никогда и нигде» 3 строчка - «Никогда и нигде, ни за что, никому»
После тренировочных упражнений у нас с ребятами получился такой творческий опыт.
# # #
Дохнуло снова холодом осенним,
Зашелести в багрянце школьный сад,
Остановила жизнь свое теченье,
И зной небес уж не вернуть назад.
Склонили голову застывшие осины,
Как будто бы решили отдохнуть,
И гроздья спелые оранжевой рябины
Готовы-вспыхнуть, вспыхнуть и заснуть.
В природе всё достойно подражанья,
Который год она бунтует пред зимой,
Вдохнув в листву последнее дыханье,
За смерть злодейке платит красотой.