Развитие педагогичекого образования в украине в XIX веке

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ АВТОНОМНОЙ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

РВУЗ «КРЫМСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» (г. ЯЛТА)

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

Кафедра педагогики

КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

РАЗВИТИЕ УНИВЕРСИТЕТСКОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА УКРАИНЕ В
XIX
- ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ
XX
ВЕКА

Специальность 7.010102 "Дошкольное воспитание. Начальное обучение"

студентки 51 - ДН группы

дневной формы обучения

Гарифуллиной Елизаветы Вадимовны

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Заслуженюк В. С.

Допущено к защите на заседании ГЭК (протокол №_____ от_______ 2007г.)

Заведующий кафедрой______________________________________________

Оценка работы на заседании ГЭК____________________________________

Председатель ГЭК___________________________________________________

ЯЛТА-2007

СОДЕРЖАНИЕ
стр.

ВВЕДЕНИЕ
…………………………………………………………………. 2

ГЛАВА 1.
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В
XIX
ВЕКЕ

1.1.Сущность и принципы университетского педагогического образования……………………………………………………………………….... 7

1.2.Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XIX веке …………………. 18

1.3. Становление и развитие университетского педагогического образования в Украине в XIX веке………………………………………………. 26

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ
..……………………………………………….……… 60

ГЛАВА
2. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ
XX
ВЕКА

2.1. Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XX веке……………………. 62

2.2. Становление и развитие университетского педагогического образования (1917 – вторая половина XX века)………………………………….75

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ
…………………………………………………. 126

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ
……………………………………………………......128

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
….………………...131

ВВЕДЕНИЕ

Образование – стратегическая основа развития личности, общества, нации и государства, залог будущего, наиболее масштабная и человекоемкая сфера общества, его политической, социально-экономической, культурной и научной организации. Оно является способом воспроизводства и наращивания интеллектуального, духовного потенциала народа и воспитание гражданина [13, стр.85].

Университет сегодня является одним из старейших социальных институтов, обладающих длительной историей становления, традициями, возможностью влияния на развитие всех сторон общества. Генеральный секретарь конференции ректоров, президентов и вице-канцлеров универси­тетов Европы А. Барблян, отмечая роль университетов в обществе, пишет: «... что может сегодня придать смысл нашему общему деянию? Кто сумеет его обозначить, заложить его основы и расставить на этом сложном пути дорожные знаки, чтобы облегчить наши усилия? Кто попытается найти общий язык, придать единую систему измерений этому сообществу людей, говорящих на десятках языков, вдохновляющихся тысячами идей и пред­рассудков? Кто возьмется за все это, чтобы создать настоящее братство людей, считающих друг друга себе подобными, хотя и другими, но все-таки близкими? На протяжении веков, особенно в течение последнего ты­сячелетия, таким призванием обладали два заведения - Церковь и Университет» [1, стр. 9-17].

Университеты – это уникальный интеллектуальный центр, где формируются два типа знания: знание как наука, и знание как культура, то есть университет способствует как социально-культурному развитию, так и развитию промышленных технологий. Современные университеты объединяют в себе три совершенно разных компонента: науку, культуру и рынок.

Университетское педагогическое образование - малоизученная сфера высшего педагогического образования. В литературе по педагогике высшей школы термин «университетское педагогическое образование» встречается редко. Общепринятым является следующее определение «университетского педагогического образования», данное в «Педагогической энциклопедии»: «Отличительной чертой университетско­го педагогического образования является более широкая научно-теоретическая подготовка студента. В учебных планах университетов пре­дусмотрены специализации и курсы по выбору студентов, что позволяет им углубить знания в избранной отрасли науки. В то же время университеты дают выпускникам несколько меньшую педагогическую и методическую подготовку». Здесь же отмечается важная особенность: «Университетское образование - это подготовка в университетах научных и педагогических кадров для научно-исследовательских и проектно-конструкторских учреждений, промышленности и сельского хозяйства, высших и средних специальных учебных заведений, общеобразовательных школ. Под терми­ном «университетское образование» понимается также совокупность обще­научных, педагогических и специальных знаний и навыков, позволяющих оканчивающим университет вести научно-исследовательскую или педаго­гическую работу в соответствии с полученной специальностью. Различие между университетским образованием и педагогическим образованием состоит в том, что студенты университетов получают в большем объеме научную подготовку, студенты пединститутов – педагогическую» [49, стр.156].

Такое общее представление об университетском педагогическом образовании нашло развитие в монографиях, докторских и кандидатских диссертациях, научных статьях, посвященных различным аспектам иссле­дуемого явления. Приведем выписки из некоторых работ, в которых опре­деление «университетское педагогическое образование» употребляется в конкретизированном виде или концептуально:

«Университет всегда нес в себе идею универсаль­ности образования, универсальности и элитарно­сти культуры... Выпускнику университета надо быть универсалом и, прежде всего универсалом в методологическом плане: нужна такая подготов­ка, которая бы ориентировалась не столько на узкий диапазон типовых ситуаций в данной области деятельности, сколько на переключаемость, быструю адаптацию в проблемных ситуациях. Общей особенностью университет­ской подготовки, независимо от конкретной специальности, должно, быть формирование ценностных ориентации, знаний и умений, обес­печивающих возможность организации деятель­ности в проблемных ситуациях». [68,стр.17-36].

«Университетское педагогическое образование отличает широкий профиль подготовки специа­листов и его конкретной специализации; содер­жание образования, включающее фундаменталь­ные (базовые), естественные, социальные и гуманитарные науки и специальные науки; спец­курсы, спецсеминары и факультативы»..[8, стр. 55-56]

«... если говорить о какой-то специфике подготов­ки учителя в университете, то суть ее за­ключается в том, что здесь должен формировать­ся специалист, которого можно условно назвать педагогом-исследователем...». [34, стр.12-24].

«... общепедагогическое воспитание студентов в университете понимается нами как процесс ста­новления будущего учителя в вузе под влиянием специально организованной, упорядоченной системы психолого-педагогического влияния со стороны кафедры педагогики и психологии, методики преподавания предмета, разных видов педагогической и производственной практики, УИРС и НИРС, специальных и общетеоре­тических, общественно-политических дисцип­лин, кафедр, воздействия всего уклада универси­тетской жизни с его НИИ и лабораториями, научными школами, направлениями, работой различных социальных и административных служб» [52, стр.7-8].

Обращаясь к проблеме университетского образования и его миссии в современном мире, отметим, что преемственность культурных традиций, ориентация студентов в современной жизни, и их готовность войти в завтрашний день, не только объединяют три времени - прошлое, настоящее и будущее, но и три системы: образование, культуры и науки. Университет становится гарантом, механизмом такой социальной потребности, как стабильное, устойчивое развитие общества.

Современный университет полифункционален и многозначен. Университет приобретает все новые и новые черты, не столько научно-образовательного учреждения, сколько исключительно-научного, что создает прецедент, не столько конструирования такой национальной системы образования, во главе которой стоит чисто научное учреждение, но и ученого-интеллектуала, для которого преподавательская деятельность не выступала в качестве приоритетного вида профессиональной самореализации [29, стр.25-29].

Университет означает институт, который помогает студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом. Целью обучения в университете является формирование человека в целом. Задача же университета тройственна – исследование, передача знаний (образование) и культура [37, стр.5-6].

Учитывая актуальность прогрессирующей тенденции становления и развития теории и практики в высшем образовании, мы остановились на историко-педагогическом аспекте.

Наш выбор обусловлен тем, что анализ, обобщение, правильная оценка прошлого является надежным источником развития высшего образования сегодня. Не зная предыдущего опыта, не опираясь на него, невозможно строить работу современных высших учреждений.

Исторический взгляд на развитие проблемы дает возможность выявить педагогические приобретения, недостатки в данной области. Необходимость историко-педагогического анализа прошлого обусловлена тем, что невозможно прогнозировать и выявлять перспективные пути развития высшего образования в современном обществе.

Актуальность
проблемы обусловила выбор темы дипломной работы: «Развитие университетского педагогического образования в Украине в 19 - в первой половине 20 века ».

Объект исследования
: система высшего образования в Украине.

Предмет исследования
: становление и развитие университетского педагогического образования в Украине в 19 – первой половине 20 века.

Исходя из объекта, и предмета исследования ставим, такую цель
исследования: раскрыть процесс становления и развития университетского педагогического образования в Украине в 19 – середина 20 века. Соответственно цели определены следующие задачи
:

· Исследовать проблему педагогического образования в Украине в историко-педагогической литературе;

· Раскрыть историю зарождения и развития в Украине педагогического образования в 19 веке;

· Показать роль и вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в 19 – первой половине 20 века;

· Исследовать вопросы дальнейшего развития университетского педагогического образования начало 20 и первая половина 20 века.

Для решения поставленных задач использовались такие методы исследования:

· Метод системного подхода (систематизация, классификация историко-педагогических явлений, фактов);

· сравнительный анализ исторических фактов;

· теоретическое обобщение полученных фактов, формулировка выводов.

ГЛАВА 1.
РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В
XIX
ВЕКЕ

1.1. Сущность и принципы университетского педагогического образования

Итак, что же представляет собой вообще университетское образование.

Итак, что же такое образование? По И.А. Каирову, образование – это совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определённый уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутой в результате учебно-воспитательной работы [28, стр.415].

По С. Гончаренко, образование – это духовное лицо человека, которое создаётся под влиянием моральных и духовных ценностей, а также процесса воспитания, самовоспитания, влияния, шлифования, то есть процесс формирования личности человека. При этом главным является не объём знаний, а объединение последних с личностными качествами, умение самостоятельно распоряжаться своими знаниями [12, стр.334].

В дальнейшем понятие образование мы будем трактовать с позиции первого автора, так как по нашему мнению он более точно раскрывает данное понятие.

Теперь мы раскроем понятия, которыми мы будем пользоваться в дальнейшем.

Что такое высшее образование?

Высшее образование – уровень образования, его получают на базе средних и высших обучающих учреждений, и который подтверждается официальными документами (дипломами, сертификатами и др.). Это результат усвоения такой совокупности систематизированных знаний и навыков деятельности, который дает возможность специалисту самостоятельно и ответственно решать исследовательские и практические задания, творчески используя и развивая достижения культуры, науки, техники. Это развитие личности ее интеллектуальных способностей, моральных качеств. Специфика высшего образования – непосредственное взаимодействие образования и научной деятельности, изучение научных дисциплин на уровне, максимально приближенному к актуальным достижениям науки и практики, повышенным требованиям к социально - гражданской и деловой подготовки выпускников обучающих учреждений [12, стр.54-55].

Высшее образование - подготовка специалистов высшей квалификации. Осуществляется университетами, институтами и другими высшими учебными заведениями [28, стр.215].

Университет – многопрофильное высшее учебное заведение, где готовят кадров из широкого круга специальностей в отрасли природоведческих, общественных и гуманитарных наук. Типовая структура университетов на Украине предусматривает в нем факультеты: исторический, филологический, философский, экономический, юридический, журналистики, физический, механико-математический, физический, биологический, геологический, химический, географический. Срок обучения в университете 5-5,5лет [28, стр.517].

Университет — выс­шее учебно-научное учреждение, которое осуществляет подготовку высококвалифицированных спе­циалистов и ведет научно-исследовательскую работу во многих отраслях научных знаний.

Университетское педагогическое образование - это система
про­фессионально-педагогической подготовки преподавателей различных спе­циальностей и профилей для средних, средне-специальных и высших учебных заведений, которая обладает всеми признаками университетского образования: фундаментальностью, универсальностью, гуманитарной и научно-исследовательской направленностью. Она предполагает ориента­цию студентов педагогических факультетов (отделений, специализаций) на освоение общетеоретического, специального, психолого-педагогического, практического педагогического, научно-исследовательского и культуроло­гического блоков учебно-воспитательного процесса, в ходе которого фор­мируется система обобщенных межпредметных и частных профессионально-педагогических знаний, способов деятельности, умений творчески оперировать ими при решении проблемных задач Университетское педа­гогическое образование - система многоуровневая, включающая непрерыв­ную подготовку преподавателей - бакалавров, специалистов и магистров. Условия университетского образования позволяют вести переподготовку педагогических кадров, а также повышение их квалификации. С опреде­ленной степенью условности можно говорить и о подготовке научно-педагогических кадров, поскольку все университеты Украины имеют аспи­рантуру.

Университетское педагогическое образование является системой, с одной стороны, отвечающей на потребности и запросы студентов в их личностном и профессиональном становлении, с другой - удовлетворяющей социальный заказ в подготовке специалистов для образовательных и научно-педагогических учреждений. В этой связи основные цели высшего, в том числе университетского педагогического, образования получают двойственную ориентацию.

Целью студентов является познавательная деятельность, интел­лектуальное и эмоциональное развитие, способствующее формированию личностно-профессиональных и индивидуальных качеств, которые соот­ветствуют их способностям, интересам, потребностям и обеспечивают «жизненную судьбу, богатую событиями и приносящую удовлетворение» (В.Оконь)[77, 109-120].

Целью университета является обеспечение высокого уровня об­щенаучного, специального и профессионального индивидуально-творческого развития студента, овладевающего основами педагогической профессии, общей культуры, позволяющими проявить их в коллективно-педагогической деятельности и процессе непрерывного самообразования.

Интегративным результатом университетского педагогического образования является духовная, свободная, творческая и социально актив­ная личность компетентного специалиста с выраженной педагогической и научно-исследовательской направленностью, способностью адаптироваться к разнообразным видам педагогической деятельности в изменяющихся условиях.

В основу развития университетского педагогического образования положены следующие принципы:

Демократизации и автономизации
, означающих переход от ко­мандно-бюрократической модели университетского образования к модели нового типа - общественно-государственной и полностью общественной. Этот принцип определяется общедоступностью университетского педаго­гического образования, свободой выбора студентами вида и формы образо­вания, специальности, специализации, профиля и характера обучения, научно-педагогической школы, сферы педагогической, исследовательской и просветительской деятельности. Демократизация и автономность гаран­тирует открытость педагогического образования, утверждения в нем отно­шений равноправия, сотрудничества, самоуправления, предполагающих развитие инициативы, активности и творчества участников педаго­гического процесса.

Гуманизации
социально-ценностной и нравственно-психологической основы университетского педагогического образования, представляющей возможность для личностно-профессионального роста студентов и преподавателей как субъектов познания, общения, педаго­гического творчества. Гуманизация университетского педагогического образования ориентирует на приоритет личности студента, уважение к его человеческому достоинству, преодоление отчуждения между преподавате­лями и студентами, ликвидацию ориентации на усредненного студента и создание условий для развития его активно-творческих возможностей и интеллектуально-творческой свободы. Гуманизация предполагает такой уровень развития духовности и нравственности выпускника университета, который позволит ему в педагогической деятельности реализовать свой гуманистический образ жизни, а также нести ответственность за судьбу своих воспитанников, за будущее общества.

Гуманитаризации
, представляющей возможность приобщиться к общечеловеческим ценностям культуры, превращающей их «из предмета изучения в содержательную основу образования и жизнедеятельности» (Б.Б. Коссов). Гуманитаризация университетского педагогического образо­вания обеспечивается в процессе изучения учебных предметов всех циклов: при решении методологических, общечеловеческих проблем в фундамен­тальных науках, рассмотрении социально-прикладных аспектов в специ­альных дисциплинах, изучении психолого-педагогических, методических подходов, концепций, теорий. Этим достигается системный характер миро­воззренческой подготовки студентов, единство социально-нравственного, общекультурного и профессионального развития будущего педагога.

Фундаментализации,
которая проявляет себя в ходе внедрения в учебный процесс теорий высокой степени общности, обладающих повы­шенной информационной емкостью и универсальной применимостью. Фундаментальность означает глубокое усвоение научных основ профессио­нальной деятельности с практическим овладением ею, формированием системы общенаучных теоретических знаний, способов деятельности.

Интеграции
, состоящей в органической связи и взаимопроникно­вении университетского педагогического образования: науки, образования и педагогической действительности. Современный уровень науки опреде­ляет содержание общетеоретической, специальной, психолого-педагогической подготовки специалиста, а педагогическая практика задает основные параметры модели деятельности будущего преподавателя кон­кретного профиля и специализации. Интеграция университетского педаго­гического образования - это переход от аналитического подхода в препода­вании каждой учебной дисциплины к синтезирующему, основанному на междисциплинарных содержательных, процессуальных и методических связях всех наук, изучаемых в университете.

Универсализации
, направленной на расширение профиля спе­циалиста университетского тина за счет взаимодействия и гармонизации свойств каждого из элементов университетского педагогического образова­ния: содержания, структуры, функций. Универсализация проявляется в системном характере деятельности преподавателей и студентов, теоре­тических и практических занятий, учебной, научной и практической педа­гогической работы, учебно-методических, технических средств и техноло­гий обучения.

Педагогизации
- последовательной общей направленности всей учебно-воспитательной и научно-исследовательской деятельности студен­тов и преподавателей на изучение дисциплин общенаучного, специального и профессионального циклов в педагогическом контексте. Педагогизация предполагает создание положительного отношения к процессу подготовки преподавателя в университете, а также учет тенденций системы среднего, средне-специального и высшего образования и опережающий характер развития университетского педагогического образования по отношению к ней.

Интеллектуализации,
сочетающей специальную профессиональ­ную подготовку преподавателя с развитием его кругозора, нравственно-эстетической и педагогической культуры, формированием системно-деятельностного подхода к овладению частными, межпредметными и обобщенными знаниями, умениями, навыками. Интеллектуализация подго­товки педагога в университете обеспечивается изучением общетеоре­тических и социокультурных дисциплин, материальной и духовной культу­ры, развития социально-экономических, образовательных систем, вклада в развитие этих систем выдающихся ученых своего времени. В ходе освое­ния информации, характерной для университетского гуманитарного обра­зования, у студентов формируются способы эвристических и проблемно-поисковых действий, приемы и методы умственной и практической дея­тельности, влияющие на выработку системного стиля мышления, целост­ного мировоззрения.

Непрерывности образования,
которая связана с оптимальным удовлетворением реальных потребностей будущих педагогов в специали­зации, осуществляемой в ходе практической педагогической деятельности, стажировки, повышения квалификации, самообразования. Этот принцип предполагает преемственность университетскою образования с предыду­щим этапом образования, многоуровневость самого процесса высшего образования, непрерывность его постоянного профессионального совер­шенствования и обращенность к будущей жизнедеятельности (Б.Б. Коссов), высокий уровень сформированности умений самостоятельно учиться.

Индивидуализации и дифференциации
, обеспечивающих ин­дивидуально-творческий подход к обучению студентов, который учитывает аспекты индивидуальных особенностей обучаемых, полное развитие их личностных и профессиональных интересов, потребностей, способностей и возможностей. Университетское педагогическое образование предусматри­вает предметную систему обучения, предоставляющую возможность со­ставлять индивидуальный учебный план в соответствии с избранной про­граммой обучения.

Инновационности
, проявляющейся в вариативности, дина­мичности содержания, форм, методов и технологий подготовки студентов к различным видам педагогической работы в средних, средне-специальных и высших учебных заведениях. Инновационный характер университетского педагогического образования формирует мировоззрение преподавателей, в основе которого лежит способность и возможность творческого преобразо­вания педагогической действительности, проектирования, организации и осуществления педагогической деятельности, предполагающей инвариант­ность решения профессиональных задач, многокритериальность контроля и оценки достигнутых результатов.

Национального и регионального подхода,
направленного на удовлетворение университетами социального заказа в подготовке препода­вателей различных специальностей, специализаций и профилей, необходи­мым учебным заведениям региона, страны. Этот принцип учитывает соци­альные, экономические, культурные условия развития университетского педагогическою образования и предполагает органическую связь учебно-воспитательного процесса с общечеловеческой и национальной историей, культурой, ментальностыо, традициями народов Украины [13,стр. 110-151].

В соответствии с особенностями подготовки преподавателей раз­личных специальностей, специализаций и профилей определяется 3-х уровневое содержание университетского педагогического образования.

I уровень - общее предметно - педагогическое образование:
еди­ная фундаментальная, гуманитарная и педагогическая подготовка, необхо­димая каждому преподавателю, независимо от специальности, ориентиро­ванная на общенаучную и функциональную технологическую подготовку

П уровень - профессиональное педагогическое образование
ком­плекс общенаучной, специальной, психолого-педагогической, практической педагогической, культурологической подготовки студентов, ориентирован­ной на фундаментально-технологическую специальную подготовку, форми­рование компетентных специалистов в широкой области педагогических знаний.

Ш уровень - профилированное педагогическое образование,
право получения, которого дается на конкурсной основе: система общенаучной, специальной, психолого-педагогической, практической педагогической, научно-педагогической и культурологической подготовки студентов в усло­виях комплекса «университет - среднее (средне-специальное, высшее) учебной заведение», ориентированная на индивидуально-творческое фор­мирование личности конкурентно способного специалиста - педагога широ­кого профиля.

Подготовка специалистов в системе университетского педаго­гического образования осуществляется в соответствии с реальными по­требностями в деятельности преподавателя конкретной специальности и в зависимости от направленности личности студентов, их профессиональных интересов, способностей и возможностей. Содержание такой целевой под­готовки должно быть практически обосновано, что достигается путем раз­работки профиля специалиста, которому подчинено все содержание обучения - от начала (общетеоретических дисциплин) до завершения (практической педагогической подготовки).

Общенаучная
подготовка специалистов направлена на овладение студентами методологией научного познания, законами развития общества, природы человека, закономерностями, принципами, методами развития фундаментальных наук, основными теориями и концепциями, категориями и терминами, научным языком в целом. Главным показателем обще научной подготовки является сформированный уровень научного мировоз­зрения будущего специалиста.

Специальная
подготовка связана с усвоением всего комплекса научной информации, но основным дисциплинам, спецкурсам и спецсеми­нарам с учетом специфики базовой специальности, которую осваивает студент университета. Главным показателем специальной подготовки явля­ется усвоение студентами системы обобщенных, межпредметных и частных знаний, умений, способов деятельности в избранной области зна­ния.

Психолого-педагогическая
подготовка представляет процесс и ре­зультат изучения студентами обязательных предметов психолого-педагогического и методического цикла, дисциплин, но выбору и факульта­тивов в связи с избранной специализацией. В ходе такого изучения студен­ты овладевают научными основами педагогической деятельности (общими закономерностями развития педагогического процесса и ведущими теория­ми, концепциями, лежащими в его основе), необходимыми для освоения педагогической теории и анализа педагогической практики. Главным пока­зателем психолого-педагогической подготовки является необходимый и достаточный уровень сформированности общепедагогических знаний, умений и навыков, определяющих профессиональную направленность будущего специалиста.

Культурологическая
подготовка предполагает сопричастность студентов национальному и мировому культурному процессу, развитие сущностных сил личности, ее творческого самоутверждения и самовыра­жения, формирование профессионально-значимых качеств будущего спе­циалиста, его способностей, развитие личностно- ориентированного отношения к педагогической деятельности. Главным показателем культуроло­гической подготовки студентов является уровень сформированное™ личности, его духовности, интеллектуально нравственной свободы, творческой индивидуальности, социальной активности

Научно-педагогическая
подготовка студентов направлена на ос­воение методологии и методики научно-педагогического исследования, формирование умений планировать и организовывать научный поиск в области педагогики, составлять программу опытно-экспериментальной работы, реализовать ее в педагогическую действительность, анализировать и обобщать педагогический опыт, вскрывая закономерности педаго­гического процесса и определяя пути его совершенствования. Главным показателем научно-педагогической подготовки является сформированный уровень научно-педагогического мышления, которое характеризуется эвристическим, творческим подходом к изучению педагогических явлений, системной организацией опытно-поисковой деятельности и предвидением ее результатов.

Практическая педагогическая
подготовка включает взаимодействие студентов с учащимися во время учебной и внеклассной работы, в процессе которой развиваются их деловые и межличностные отношения на основе сотрудничества. В ходе практической педагогической подготовки будущий специалист овладевает содержательно-процессуальной и органи­зационно-методической сторонами педагогической деятельности, основны­ми элементами современных технологий обучения Главным показателем практической педагогической подготовки является сформированный уро­вень личности преподавателя с системным видением педагогического процесса, владеющего основами педагогической культуры, компонентами педагогического мастерства, определяющими в будущем развитие индиви­дуального стиля его педагогической деятельности [13, стр.129-134].

Система университетского педагогического образования включает педагогические институты, факультеты, отделения и специализации, исто­рически сложившиеся в университетах Украины, а также подсистему под­готовки специалистов с учеными степенями в области педагогики, формы повышения педагогической квалификации в послевузовский период. В систему университетского педагогического образования также входят педа­гогические институты, колледжи, училища, функционирующие при универ­ситетах и взаимодействующие с ними на договорной основе. Формы уни­верситетского педагогического образования могут развиваться на государ­ственной, муниципальной, коммерческой основе, подразделяясь на очные, заочные и вечерние.

В основе системы университетского педагогического образования должна лежать индивидуально-творческая подготовка преподавателей различных специальностей, специализаций и профилей Она проявляется, прежде всего, в преодолении узковедомственного дисциплинарного подхода к построению номенклатуры специальностей, ведении дифференцирован­ной подготовки педагогов применительно к основным видам их будущей профессиональной деятельности, усилении функциональной специализации.

1.2. Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XIX веке

Большой вклад в развитие и становление университетского педагогического образования в XIX веке, внесли многие общественные, педагогические деятели на Украине.

Так, Николай Иванович Пирогов (1810 - 1881) - гениальный анатом и хирург-клиницист, основатель военно-полевой хирургии, прогрессивный педагог и просветитель, выдающийся ученый и известен общественный деятель. Н.И.Пирогов - одна из наиболее интересных фигур общественной жизни XIX ст. — принадлежал к той когорте прогрессивной интеллигенции, которая искренне верила в светлое будущее своей Отчизны.

В становлении и развитии гуманистической педагогической теории и практики Н.И. Пирогова учеными, в частности О.А. Горчаковой [15,стр.8-11], выделяются такие периоды:

1. 1810-1828 гг. — период становления гуманного мировоззрения Н.И. Пирогова: он осознает необходимость практического изучения научных достижений, готовит себя к профессиональной деятельности ученого, овладевает методами научного исследования. Это образовательно-подготовительный период деятельности Н.И. Пирогова.

2. 1828-1841 гг. — период научно методической и профессорско-преподавательской практики в Дерптском университете: педагогическую практику Н.И. Пирогова характеризуют: единство теории и практики; широкое привлечение студентов к самостоятельной научной работе; утверждение экспериментального метода. В этот период Н.И. Пирогов постигает практические принципы профессорско-преподавательской деятельности, приобретает собственный стиль и систему методов преподавания.

3. 1841-1856 гг. — период формирования целостной гуманистической педагогической концепции ученого. Обобщением этого периода деятельности и философско-педагогических размышлений о смысле человеческой жизни и воспитания выступает фундаментальная статья «Вопрос жизни». В ней он обосновывает свои главные гуманистические принципы педагогики: сама ценность образования, ее общечеловеческая направленность, воспитание у детей общественной ответственности, чувство собственного достоинства и тому подобное. Н.И. Пирогов совершенствует педагогическое мастерство, создает первый в мире анатомический институт, обнаруживает себя как талантливый преподаватель-лектор.

4. 1856-1861 гг. — период практической реализации гуманистической педагогической концепции ученого: Н.И. Пирогов демонстрирует на практике в Одесском и Киевском учебных округах осуществления гуманного подхода к образованию в условиях авторитарной школы. Выдает прогрессивные педагогические статьи и циркуляры попечителя, изучает состояние учебных заведений, направляет усилие на поднятие престижа педагогических советов гимназий, гуманизацию воспитывающих отношений в коллективах педагогов и детей, утверждает гуманный подход к личности педагога.

5. 1861-1881 гг. — период признания гуманистической педагогической концепции Н.И. Пирогова. Его педагогические идеи получают значительное распространение в отечественной педагогической науке и практике [70,227-230].

Ученый считал, что соответствующая перестройка системы образования и воспитания изменит жизнь самой страны, потому настойчиво закладывал основы перестройки. Учитывая, что дети должны иметь неодинаковые способности, разные материальные возможности, для успешного предоставления всем общечеловеческого образования педагог предлагает создать систему единственной школы, которая состоит из нескольких степеней, связанных между собой. Такая образовательная структура позволяла бы избежать многопредметности в учебных планах школ и предусматривала два направления в общем образовании: гуманитарный и реальный. Рассмотрим школьную систему, предложенную Н.И. Пироговым.

Первая ступень - элементарная школа. Она состояла из двух классов с годовым сроком учебы в каждом. Дети изучали закон божий (молитвы, основные правила веры, короткую священную историю в рассказах), чтение, письмо, арифметику (четыре арифметических действия) и знакомились с окружающей средой. Эта школа должна была быть единственной для всех детей страны.

Вторая ступень школы — прогимназия. Начиная с этой ступени, педагог предлагал разделить школы за направлениями на классических и реальных, которым отвечали прогимназии двух видов, каждая из них состояла из четырех классов со сроком учебы в каждом — один год. В реальной прогимназии изучались такие предметы как закон божий (катехизис, священная история, чтение Евангелия и апостола, литургия), родной язык, арифметика, алгебра, и геометрия, география, история (в виде биографических очерков), природоведение (изучалось наглядно), два новых языка и чертежа. Учебной план классической прогимназии имел отличия от плана реальной, которые заключались в изученных одного нового языка; начиная с третьего класса, вводилась латынь, а из четвертого — греческий язык (по 6 часов на неделю на каждый из них). Изучению родного и одного из новых языков в классической прогимназии отводилось по 5 часов на каждый, а в реальной по 4 часа.

Третья ступень — гимназия. Н.И. Пирогов предусматривал два вида гимназий: классическую и реальную. В классической гимназии главное место отводилось изучению давних языков, родного языка, математики и истории. Совсем были исключены из учебных планов предметы естествоведов. В учебных планах реальных гимназий, напротив, отсутствовали давние языки, а на родной язык и историю отводилось гораздо меньше времени. Н.И. Пирогов считал: учеба в гимназиях должна осуществляться в течение трех лет, но в классической желательно было бы продлить этот срок до четырех или пяти. Педагог объяснял данное отличие разными целями классического и реального образования, потребностью развивать способности самостоятельного изучения предметов, которое будет главным в последующей учебе в университете, поскольку главная цель классической гимназии— подготовка к вступлению в университет. Реальна гимназия, по мнению Н.И. Пироговая, готовила молодежь к практической жизни. С целью приближения реальных гимназий к потребностям жизни, рядом с общеобразовательными предметами, педагог считал возможным включение к учебным планам и специальным предметам согласно с потребностями регионов, программы которых были бы небольшими по объему.

Четвертая степень — университет или высшие специальные учебные заведения. Проект системы образования, предложенный Н.И. Пироговым, можно представить графически в виде такой схемы:

УНИВЕРСИТЕТ

ВЫСШИЕ СПЕЦИАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ

ЗАВЕДЕНИЯ

ГИМНАЗИЯ РЕАЛЬНАЯ

ГИМНАЗИЯ КЛАСИЧЕСКАЯ (4 года)

(5 лет)

ПРОГИМНАЗИЯ КЛАСИЧЕСКАЯ
ПОРОГИМНАЗИЯ РЕАЛЬНАЯ

(4 года) (4 года)

ЕЛЕМЕНТАРНАЯ

(НАЧАЛЬНАЯ ШКОЛА)

Предложенная Н.И. Пироговым образовательная система отвечала возможностям и потребностям всего населения. Система была построена по принципу следующей и предусматривала две линии школ и несколько степеней. Учебные планы строились так, чтобы каждая следующая степень была продолжением предыдущей, поскольку каждая степень давала определенным образом завершенный круг знаний. Организовывая общее образование, Пирогов предусматривал, что один ее вид — для бедных, тех, кто не имеет возможности долго учиться и стремится как можно раньше начать работать, другие — будут учиться дольше, невзирая на ее чисто гуманитарный, и интеллектуальный характер и отсутствие в ней прикладного аспекта (классическое образование).

Согласно с проектом педагога, каждый выпускник элементарной школы должен был иметь возможность вступить в любую прогимназию. Выпускник классической прогимназии после ее окончания и (вступал в классическую гимназию, то есть на учебу в следующей степени образования соответствующего направления, или, сдав экзамены в объеме курса реальной прогимназии, мог вступить в реальную гимназию и наоборот. Из классической гимназии можно вступать как к университетам, так и к высшим специальным учебным заведениям. Гимназисты, которые завершили учебу в реальных гимназиях, имели право вступления только к высшим специальным учебным заведениям или шли работать. С другой стороны, завершение учебы любой степени предусматривало определенную законченность образования, целостность знаний, а не отделены отрывки сведений из разных предметов. Следовательно, профильная дифференциация строилась на учете особенностей человеческой природы. Система Н.И. Пироговая способствовала избежанию многопредметности, что было основной причиной низкого качества знаний [70,стр.245-262].

Значительным недостатком в университетском педагогическом образовании и в подготовке учителей главным педагогическим институтом Н.И. Пирогов считал отсутствие специальной практики, «без чего педагогический труд окажется для них тяжелой и обременительной». Учитель, по глубокому убеждению ученого, должен быть вооружен общеобразовательными, специальными и практическими знаниями, высокой моральной и педагогической культурой. Следовательно, важная как научно-теоретическая, так и научно-фактическая подготовка учителя. Первая предусматривает посещение лекций, изучения предметов, вторая — практические упражнения с учениками, педагогические беседы на пробных уроках. В 1858 году Н.И. Пирогов организует учительскую семинарию при Киевском университете.

С целью повышения общего уровня преподавания, улучшения преподавательского состава гимназий и университетов он внедрил конкурсы на замещение вакантных должностей педагогов. Николай Иванович первым поставил вопрос о подъеме значения педагогических советов, которые должны направлять свое внимание не на хозяйственные дела, а на педагогические проблемы, связанные с методикой преподавания, вопроса относительно воспитания учеников. «Было бы мне желательно, чтобы учителя, собираясь в педагогических советах, сообщали друг другу, какие они используют педагогические приеме для развития восприятия учеников, их внимания и понимания»[70,стр.225-270].

Теоретические идеи и практический опыт ученого имеют важное значение для практической реализации государственной национальной программы «Образование: Украина XXI века», концепции гуманизации и гуманитаризации образования, концепции гражданского воспитания личности (проект), способствуют реформированию национальной системы образования и воспитания.

К числу таких прогрессивных деятелей прошлого, которые внесли значительный вклад в развитие отечественной педагогической науки, творческое наследство которых целесообразно использовать сегодня, надлежащие большому украинскому писателю и мыслителю Ивану Яковлевичу Франко (1856-1916). Он — деятель, который олицетворяет целую эпоху украинской культуры, человек универсальной одаренности, титанического трудолюбия, несокрушимой стойкости и нацеленности в будущее. Жил в бурные, сложные и суровые исторические сутки. Всегда ориентировался на наивысшие идейно философские достижения своей эпохи. Основной характерной чертой творчества И. Франка является его энциклопедичность. Он был большим поэтом, прозаиком, драматургом и принадлежал к тем писателям, которых сам сравнивал «с деревом, что своим корнем упивается как можно глубже и более крепко в свою родную, национальную почву, пытается всосать в себя и переварить в себе больше всего его живых соков, а своим корнем и кроной окунается в интернациональных атмосфере идейных интересов, научных, общественных, эстетичных и моральных соревнований».

Не остался вне поля зрения И.Я. Франка вопрос состояние образования в университетах. Он критикует учебный план на 1887/88 гг. в Львовском университете, возмущениям писатель констатирует тот факт, что некоторые кафедр не укомплектованы, некоторые курсы вообще не преподавались. Занятия по отдельным дисциплинам проводятся не систематически, за слова ученого, большое количество учебного материала «втемяшивается» в председатели слушателей за достаточно короткий промежуток времени. Следовательно, «не удивительно, что растет поколение без способностей. И самостоятельного мышления». Проводя анализ учебного плана Львовского университета, писатель выражает свое удивление отсутствием в группе философских наук, педагогики. На его взгляд, «специальная кафедра педагогики или вообще не существует, а она не занята». И. Франко с грустью констатирует, что для иностранцев Львовский «наш университет имеет очень малую силу притягивания», университеты Варшавы, Киева, Одессы «несравненно крайне обеспеченные и охватывающие более широкий научный горизонт».

Анализируя программы Львовского университета, впоследствии и господин И. Франко замечает «рост и развитие нашего высшего учебного заведения», но считает необходимым выразить «несколько замечаний, направленных на выработку пути для его более успешного развития». С удовольствием писатель отмечает появление курсов, которые расширяют сознание, образованность интеллигентного человека, а не «только т. зв. Brotstudium, которым еще до недавнего времени почти полностью ограничивались изложения в нашей высшей школе».

Выражает свое отношение он к семинарским занятиям. По мнению И. Франка, «семинар не должен быть лишь повторениям предмета, который выкладывается, или упражнением с целью подготовки до лекции. Он должен быть западом, который делает возможным введение слушателя и начавшее работника науки на поле самостоятельных исследований». Следовательно, сам ученый делает вывод, «что такие семинарские занятия имели бы лучшие успехи и приносили бы большую пользу, чем теперь... И, что важнейшее, у слушателей произвелся бы тот запал к науке, и заинтересованность ее проблемами, без которых наука... будет сухой казуистикой, несравним « Brotstudium », барщиной, а не действительным знаниям».

Таким образом, И. Франко был за формирование интереса к учебе, к науке, как с помощью формирования творческого научного мышления студентов высшей школы, так и с помощью применения активных форм учебы.

Следовательно, писатель, анализируя состояние образования в высших учебных заведениях, не только выражал критические замечания, но и бережно предлагал пути улучшения системы их учебно-воспитательной работы. В большой мере это распространяется и на проблемы воспитания растущего поколения. Обратим внимание на несколько главных мнений И.Я. Франка по этому поводу: «...Когда каждый... имел возможность учиться и развивать свои естественные способности, то непременно повлиял бы на поверхность не один талант, не один гений, который толкнул бы «человечество» сильно вперед», то есть залог прогресса общества и человечества в целом зависит от воспитания, от развития естественных способностей [70,стр.450-473].

1.3. Становление и развитие университетского педагогического образования в Украине в XIX веке

С начала XIX века российское правительство под влиянием передовой общественной мысли проводит реформирование системы образования в Российской империи по западноевропейскому образцу, позаимствовав систему образования периода французской революции [33, стр.245-256].

Именно в этот период возникают Харьковский и Виленский университеты.

Вследствие исторических условий сложившихся в Российской империи, правительство вынуждено было провести реформы просвещения. В 1802 было создано Министерство народного просвещения, а в 1803 были опубликованы «Предварительные правила народного просвещения», а затем, в 1804г.- «Устав учебных заведений, подведомых университетам». Университетские уставы - законоположения, опреде­лявшие порядки и права универ­ситетов. По оценке специалистов, этот устав «определил принципы университетского самоуправления и утвердил университеты как высшее звено народного образования: приходские школы - уездные училища - губернские гимназии - университеты. Соподчиненность и взаимодействие этих звеньев должны были служить единой цели просвещения. При этом университеты рассматривались как учебно-методические и административные центры, работа которых поддерживалась Министерством народного просвещения». Во главе новообразованного Министерства встал Петр Васильевич Завадовский (бывший выпускник Киево - Могилянской академии). Этот устав предоставил университетам автономию и возложил на них руководство средними и начальными учебными заведениями в пределах учебного округа.

Этими документами была оформлена новая система школьного образования, в которой все ее звенья были подчинены округам во главе с университетами.

Согласно принятому уставу Россия была разделена на шесть учебных округов: Московский, Петербургский, Казанский, Харьковский, Виленский, Дерптский. Во главе каждого учебного округа были поставлены университеты.

На университеты наряду с научными и учебными возлагались и административно-педагогические функции. Они должны были управлять всеми учебными заведениями своего округа. В связи, с чем при советах университетов создавались училищные комитеты, и профессора университетов должны были выполнять функции методистов и инспекторов.

На данный период университеты составляли высшую ступень системы народного образования, в них поступали имеющие знания в объеме гимназического курса. Идя на уступки ученым, участвовавшим в составлении уставов, царское правительство дало университетам некоторую автономию.

Еще одной главной задачей университетов помимо выше указанных являлась подготовка чиновников для всех родов государственной службы, в том числе и в области просвещения. Хотя была провозглашена доступность высшей школы, для всех сословий и не упоминалось, что принадлежность к крепостному сословию служит препятствием для поступления в университет, фактически это было не возможно.

После отечественной войны 1812 года в стране нарастает общественное недовольство, и волнение среди крестьян, казаков, солдат и крепостных рабочих. В ответ на это царское правительство установило аркачеевский режим.

Особенно яростно обрушилась реакция на университеты. В 1819 году сибирский губернатор и президент местного библейского общества Магницкий выступил с погромной критикой научной и учебной деятельности отечественной высшей школы. Магницкий призывал правительство заняться, наконец, искоренением вредного направления, а Казанский университет «публично разрушить» [40, стр.242-251].

Назначенный попечителем Казанского учебного округа, Магницкий, применяя аракчеевские методы руководства школами, составил инструкцию директору и ректору Казанского университета, фактически отменившую утвержденный в 1804 году устав университетов. В этой инструкции подчеркивалось, что главной добродетелью человека является покорность властям и что орудием воспитания должна быть, прежде всего, религия. Преподавание в Казанском университете предлагалось перестроить так, чтобы философия преподавалась в духе апостольских посланий, а политические науки - на основании Ветхого завета и отчасти Платона и Аристотиля. При изучении математики рекомендовалось обращать внимание студентов на то, что три есть число священное, а на занятиях естественной историей твердить, что от Адама и Евы произошло все человечество. Магницкий отстранил от преподавания лучших профессоров и прогрессивно настроенных учителей.

Такой же тяжелой участи, как и Казанский, подвергся в это время и Петербургский университет. Был закрыт также работавший при университете учительский институт, в котором шла творческая разработка методов первоначального обучения грамоте, арифметики, истории и географии.

Революция 1830 года в Европе, польские восстание 1830 – 1831 годов, массовые волнения внутри России повлекли за собой усиление реакционного курса внутренней политики Николая I. По новому университетскому уставу 1835 года университеты лишались права руководить школами и создавать научные общества. Была фактически уничтожена автономия в университетах и принятые меры к тому, чтобы стеснить проникновения в них разночинцев. Этот университетский устав передавал руководство просвещением попечителям учебных округов (назначавшимся частью из генералов) и ограничивал (но не уничтожал) университетскую автономию. Министр просвещения Уваров был просвещенным человеком, университетская наука имела возможность под его руководством развиваться. Однако этот процесс проходил очень медленно. Положение изменилось после европейской революции 1848-1849 годов, когда напуганный революцией Николай I переходит к системе безудержной реакции и обскурантизма. Министром народного просвещения назначается реакционер Ширинский - Шихматов, который вводит строгий надзор над университетским преподаванием, кафедры философии и некоторых других «вредных» наук закрываются, число студентов ограничено до 300 человек на каждом факультете (кроме медицинского). Для наблюдения за печатью в 1848 году учреждается особый комитет под председательством графа Бутурлина, и этот «бутурлинский комитет» доводит дело цензуры книг и периодической печати до абсурдных крайностей. Полиция нападает на след кружка М. В. Петрашевского, члены которого находились под влиянием идей современного французского социализма и обсуждали социальные вопросы. Хотя члены кружка не были заговорщиками, однако они (в том числе и Ф. М. Достоевский) были приговорены сначала к смертной казни, а потом сосланы в Сибирь на каторжные работы. «Охранительная» политика Николая I продолжалась до конца его жизни. Крымская война показала, что он охранял глубоко прогнивший крепостной строй [40, стр.153-161].

Во второй половине XIX века сложилась революционная ситуация, после поражения в Крымской войне. Прогрессивные демократические силы, все общество, тяжело переживавшие поражение России и открыто обвинявшая в этом царизм, требовала политических реформ.

В этих условиях всеобщего недовольства царское правительство пошло на уступки и 1861 году объявила об отмене крепостного права. Это способствовало возникновению демократического движения 60-х годов XIX века. В общественном движении 60-х годов большое участие приняли профессора и студенты. Уже в 1856 году начались студенческие волнения на которые правительство отвечало репрессиями, вплоть до увольнения 1861 году всех студентов Санкт – Петербургского университета. Но наряду с этим правительство вынуждено было пойти на некоторые уступки. Началась разработка нового университетского устава. Проект перерабатывался пять раз, и, наконец, 18 июня 1863 года устав был утвержден под давлением общественного движения.

Были реорганизованы, превращены в полноценные высшие учебные заведения, существовавшие ранее институты: Петербургский технологический, Горный, Путей сообщения, Московское высшее техническое училище, Петровско – Разумовская сельскохозяйственная академия; открыт Рижский политехнический институт [78, стр.153].

Отсчет времени отечественного университетского педаго­гического образования начинается с основания Львовского университета.

Во второй половине XIV Века Польше удалось покорить земли Галицкой Руси, а со временем завоевать Правобережную и Левобережную Украину. Польская шляхта и католическое духовенство неустанно прово­дили линию на колонизацию украинского народа, его духовное завоевание и ассимиляцию. Усиление социального и национального угнетения в сред­невековый период вызывало недовольство и отпор народных масс. Посто­янно шла борьба украинского народа, стремящегося сохранить свою само­бытность, культуру, язык. Победа в освободительной войне 1648-1653 гг., воссоединение Украины с Россией пошатнули устои феодально-католического правления. Стремясь сохранить свое влияние, правители Польши не раз обещали даровать украинскому народу возможность приоб­щения к родной культуре, искусству, образованию. Так, в договоре 1658 года между шляхетской Польшей и верхушкой казацкой старшины было оговорено открытие на Украине двух высших школ - академий на правах университета [53, стр.16-22]. Однако католические иерархи и феодалы развернули активную деятельность против этого плана. Стараясь опередить возмож­ность открытия академии на основе Львовской братской школы, они предложили ее обосновать в Львовской иезуитской школе-коллегии. Эти ста­рания нашли поддержку польского королевского двора. 20 января 1661 года король Ян Казимир подписал диплом, который давал Львовской иезуитской коллегии «статус академии и титул университета» с правом преподавания всех современных университетских дисциплин и присвоения ученых степеней. Эта дата является первой страницей в истории Львовского уни­верситета и в целом университетского образования в Украине.

Естественно, что в то время деятельность Львовского университе­та определялась социальными интересами и идеологическими установками Речи Посполитой. Но, как культурно-образовательный центр, он не мог находиться в изоляции от общественной жизни, социальных изменений, влияния зарубежных университетов. В сложной социальной ситуации про­израстали первые зерна научной и педагогической мысли.

Именно в тесной связи со стремлением украинского народа к на­циональной независимости и следует рассматривать первый период исто­рии университетского педагогического образования - период становления Львовского и Черновицкого, университетов.

Содержание университетского образования, его структура, формы, методы и средства обучения студентов, управление учебным процессом обуславливались конкретными историческими условиями, характером задач, которые стояли перед университетами на отдельных этапах.

Со времени основания и до 1773 года Львовский университет был в полном подчинении и ведении иезуитского ордена.

Состав студентов пополнялся за счет выпускников иезуитской школы-коллегии, которая функционировала как средняя школа и входила в структуру университета.

В университете действовало два отдела - философский и теологический. Обучение проводилось по программам иезуитских школ, разра­ботанным в конце XIV века. Соответственно программам, отдел филосо­фии был как бы подготовительным. Студенты этого отдела в течение 2-3 лет осваивали, главным образом, философскую систему Аристотеля в ее средневековой интерпретации. В небольшом объеме изучались история, география, греческий язык. После этого четыре года следовала богослов­ская подготовка. Преподавание на обоих отделах отличалось схола­стичностью, догматизмом и осуществлялось на латинском языке.

Обучение в университете завершалось получением научной степени - лиценциата, бакалавра, магистра, доктора наук. Знания, которые сту­денты получали в университете, а также методы обучения, стиль педаго­гического руководства имели своей целью готовить воинствующих фанати­ков, которые в своей будущей миссионерской деятельности должны были защищать интересы католической церкви.

Естественно, что студентами университета могли стать только де­ти польской шляхты. Лишь единицы выходцев из народа, скрывающие свою принадлежность к православной вере, могли учиться в университете. Среди них был будущий деятель украинской культуры, путешественник и писатель В. Григорович-Барский [10, стр.5-6].

Разложение феодально-крепостнических отношений во второй по­ловине ХVII века, развитие идей французских просветителей, открытия в области естественных наук повлияли на образовательный процесс в уни­верситете: была открыта кафедра математики, создан физико-математический кабинет, астрономическая обсерватория, вводилось изучение польского, французского и немецкого языков, географии и исто­рии как отдельных предметов.

Эти нововведения повлияли на содержание и качество подготовки студентов. Многие из них затем продолжили учебу в Киево-Могилянской академии и впоследствии стали преподавателями Московской академии и Петербургской семинарии [22, стр.145-147]. В то же время устанавливаются связи Львовского университета с культурными и учебными заведениями украин­ских земель: Киево-Могилянской академией, Черниговским, Харьковским и Переяславским коллегиумами, а также с европейскими университетами: Парижским, Римским, Пражским. В типографии университета издавались труды ученых Киево-Могилянской академии, осуществлялся обмен учебной литературой. В рукописном фонде Центральной научной библиотеки АН Украины хранятся тексты лекций по философии, которые читались в Львовском университете, записи диспутов, которые проводились там в ХVII-ХVIII веках.

В 1773 году под натиском общественного мнения Папа римский был вынужден принять решение о ликвидации ордена иезуитов. Это про­изошло через год после первого передела Польши, согласно которого западноукраинские земли стали принадлежать австрийской монархии.

На захваченных территориях австрийские власти продолжали ту же политику, что и магнатская Польша, только в «просвещенной» форме. В планах централизации и германизации многочисленных плененных авст­рийской монархией народов правительство отводило значительную роль организации просвещения, в том числе и высшего образования. Предпола­галось реформа трех австрийских университетов - Виденского, Пражского и Львовского. Перед ними ставилась задача на первый план поставить не воспитание ученых, а подготовку профессиональных кадров - учителей, судей и священников.

В октябре 1784 года император Иосиф II подписал диплом об об­новлении университета. Кроме факультетов философского, юридического, медицинского и теологического в состав университета входила и гимназия. Она являлась базой для комплектования контингента учащихся, а также «площадкой» для педагогической подготовки студентов.

Прогрессивный характер имело то, что по содержанию программ большинство факультетов имело светский характер. Несмотря на то, что обучение велось на латинском языке, отдельные предметы преподавались и на польском. Все студенты первые три года обучались по программе фило­софского факультета, который, по сути, оставался общеобразовательным, подготовительным. Студенты, получившие философское образование, переходили на один из специальных факультетов, где продолжали образо­вание по соответствующей программе.

Особое значение имело открытие в 1787 году при университете украинского института, призванного готовить, в первую очередь, учителей для реальных и классических гимназий, где обучались украинские дети [43, стр.20]. Несмотря на то, что программа института была ограничена, прогрессивное значение имело преподавание на украинском языке, Украинский институт в краткий период своего существования (до 1808 года) являлся проводни­ком гуманитарного педагогического образования.

С начала XIX века в Австрии началась реформа образования, ко­торая была направлена на усиление влияния церкви, ее проникновение в учебно-воспитательный процесс. В соответствии с этой реформой с 1805 по 1817 гг. университет назывался лицеем.

В 1817г. австрийское правительство возвращает Львовскому ли­цею статус университета, ему присваивается имя императора Франца, чем подчеркивается полная зависимость от монаршей власти. Соответственно содержание, организация учебного процесса подчинялись требованиям, предъявляемым правительством Австрии. Иван Франко по этому поводу писал: «Австрийское правительство душило все проявления живой, свежей мысли и переносило дело образования на мертвую формалистику, на муку для тех, кто учил, и для тех, кто был обязан учиться» [71, стр.66].

Колониальное состояние Галичины в Австрийской империи было барьером для развития образования, науки, культуры. Тем не менее, и в этих условиях некоторые выпускники университета и его ученые делали все возможное для развития исследований в области краеведения и гумани­тарных наук. Так, воспитанник университета И. Могильницкий подготовил первую в Галичине грамматику украинского языка. Ее предисловие «Ведомость о русском языке», изданное в 1829 году, включало краткий, но содержательный обзор истории России и Украины. Здесь же украинский язык определялся как самостоятельный среди восточнославянских языков. Интерес к изучению украинского языка проявил профессор Львовского университета И. Лавривский, который составил шеститомный украинско-польско-немецкий словарь. Вклад в изучение истории родного края внес профессор Н. Гриневецкий, поддерживавший тесные связи с учеными Петербургского университета [23, стр.92-93].

Деятельность этих ученых и педагогов университета способство­вала проникновению в образование идей демократизации и гуманизма, пробуждению самосознания народа, появлению прогрессивных тенденций в общественной и культурной мысли. Под влиянием революционных событий 1848 года австрийское правительство начало проводить политику национального лавирования. Оно сделало ряд «уступок» украин­скому национальному движению. Так, в 1849 году в университете была основана кафедра украинского языка и литературы, заведовать которой начал украинский филолог, поэт, этнограф и историк Я. Головацкий. В этом же году он был назначен ректором университета.

Тем не менее, австрийское правительство, давая перевес в управ­лении краем польской шляхте, поддерживало политику полонизации. Не­легкое это было время для Львовского университета: он хуже всех универ­ситетов Австрии обеспечивался учебным пособиями, литературой, имел наименьшее количество преподавателей [38, стр.36-40]. Иван Франко, который яв­лялся студентом философского факультета с 1875 по 1881 год, характери­зуя университет того времени, пишет: «Львовский университет не был тогда светочем в царстве духа; скорее его можно было бы сравнить с учреждением для культуры бесплодности... Я страстно стремился к знани­ям, но получал только мертвый груз, а его нужно было проглотить, если хотелось получить цесарско-королевскую должность. Штудирование ради хлеба, а не науки - это был лозунг тогдашнего Львовского университета». Нелегкое положение университета было отражением крайне тяжелого Состояния образования в целом. В последней четверти XIX в. на более чем трехмиллионное украинское население Западной Галичины действовало всего пять государственных школ. В 1245 сельских общинах не было школ, в результате чего основная масса населения оставалась безграмотной [45, стр.36-37].

Не лучше дело обстояло и в другой части западноукраинских зе­мель - Буковине. Директор единственной восьмиклассной гимназии в Черновцах Антон Краль писал: «Письменность на Буковине на очень низ­кой ступени. Из 400 000 душ населения герцогства Буковины едва ли одна сотая часть умеет читать и около 200-300 есть чита­телями газеты. На Буковине начальное образование практически отсутствует...». Те было здесь и специальных учебных заведений. Все, кто хотел продолжать обучение после гимназии и готовился к государст­венной службе, должны были искать университеты в других краях.

Необходимость основания высшего учебного заведения в Черновцах возникла еще в период революции 1848 года. Этот вопрос ставился депутатами от Буковины в тогдашнем австрийском рейстрате. Однако поражение революции остановило процесс его решения. Только 16 ноября 1874 года совет министров Австрии, рассматривая вопрос об осно­вании нового университета, остановил свой выбор на Черновцах. В 1870 году в Черновцах была открыта учительская мужская гимназия, а 7 декабря 1874 года пришло разрешение на создание Черновицкого университета.

Основатели Черновицкого университета преследовали цель пере­делать его в орудие национального закрепощения местного населения. Имперский советник К. Лемайер так формулировал первоочередные задачи университета. «Дать возможность прищепить немецкий элемент, ... а вме­сте с этим и язык империи». Языком преподавания в университете официально был провозглашен немецкий. Таким образом, интересы корен­ного населения, и, прежде всего, его наибольшей этнической группы украинцев - игнорировались. «Рутеньское население, - заявлял К. Лемайер, - по положению своей культуры даже не имеет права требовать открытия собственного университета». В 1878 году профессор кафедры стати­стики Черновицкого университета Юлиус Платтер писал о том, что ни в одной из земель Австро-Угорщины не было так мало школ, как на Букови­не.

Ликвидация феодально-крепостнического строя, утверждение и широкое проникновение капиталистических отношений во все сферы жиз­ни конца XIX - начала XX вв. и вызванные этим изменения в классовой структуре общества стимулировали коренные изменения и в социальной сфере. Капитализм, проникая в экономику, диктовал необходимость изме­нений характера образования, требовал подготовки не только специалистов управления и новых технологий в промышленности, но и интеллигенции учителей, врачей и просто грамотных работников. В связи с этим на западноукраинских землях открываются специальные учебные заведения. Так, во Львове были открыты средне-специальные школы - лесная и ветеринар­ная, а в селе Дубляны - агрономическая. Значительно расширилась осно­ванная еще в 1844 году Львовская политехническая школа. Начала дейст­вовать торговая академия. Со временем ветеринарная, политехническая и агрономическая школы были реорганизованы в академии.

Необходимо подчеркнуть то, что чаще всего преподавание в этих учебных заведениях велось выпускниками Львовского университета. Тем самым, Львовский университет начал в значительной степени решать за­дачу подготовки педагогических кадров для средне-специальных учебных заведений.

В этот период на Буковине идет борьба за открытие на западноукраинских землях украинского университета. В решении собрания украин­ских студентов, которое состоялось 12 февраля 1907 года в Черновцах, говорилось: «Украинский народ никогда не перестанет добиваться откры­тия украинского университета и будет бороться за это до последней возможности. Он считает выполнение этого постулата крайне необходимым и таким, который имеет великое значение для культуры, политического и экономического будущего украинского народа»[67, стр.12-20].

Итак, основание в 1661 году Львовского университета и его дея­тельность до 1805 года как единственного университета на украинских, пусть и полоненных, землях является первым этапом в истории универси­тетского педагогического образования. Львовский университет со време­нем становится одним из крупных научных и образовательных центров. В конце XVII - начале XIX вв. укрепляются связи Львовского университета с научными и учебными центрами украинских земель, входивших в границы Российской империи. Осуществлялся обмен и сотрудничество с Киево-Могилянской академией, Черниговским, Харьковским, Переяславским коллегиумами. В типографии университета издавались труды, в том числе имеющие дидактическую направленность.

Деятельность ученых и педагогов Львовского университета в начале ХIХ в. - проводников национального возрождения культуры и обра­зования - способствовала расширению в крае идей демократии и гуманиз­ма, пробуждению самосознания в народе, появлению и активизации про­грессивных тенденций в общественно-политической жизни. Эти тенденции усиливались под влиянием революционных событий в Европе, особенно национально-освободительной борьбы итальянского народа против авст­рийского абсолютизма, и национально-освободительного движения в Польше. В этот период (конец ХVШ - середина XIX вв.) развиваются и утверждаются идеи, направленные на развитие науки и образования в западноукраинском регионе.

Вклад Львовского университета в дело подготовки преподавате­лей для национальных школ и высших учебных заведений трудно переоце­нить. Выпускники Львовского университета в дальнейшем становились известными педагогами: Ф.Лопатинский, Я.Заблоцкий, М. Слотвинский, Я.Богомоловский и впоследствии преподавали в Московской академии и Московской семинарии.

Во Львовском университете (конец ХVШ - середина ХIХ вв.) начинает формироваться украинская научно-педагогическая школа. В это время в университете успешно работали профессор физик И. Мартынович, автор двухтомного учебника по экспериментальной физике, доктор фило­софии П. Лодий, написавший учебники «Метафизика» и «Логические на­ставления». Существенный вклад в исследование истории Украины внес профессор М. Гриневецкий.

На рубеже XIX-ХХ вв. в Львовском университете происходила перестройка структуры, системы обучения и воспитания студентов, которая отвечала потребностям политики национального гнета Австро-Венгерской империи на западноукраинских землях. Вместе с тем, в университете утверждались прогрессивные тенденции, обусловленные общими измене­ниями, происходящими в социально-политической жизни. В это время начинает развиваться национальная украинская наука, культура, образование. В аудиториях университета звучит украинская речь. В июле 1899 г. на собрании студентов-украинцев австрийских университетов выдвигалось требование открыть в Львове украинский университет. Были открыты высшие, средне-специальные и средние учебные заведения. Львовский университет в то время являлся одним из основных вузов, готовивших преподавателей для вновь открытых учебных заведений. В начале XX века в университете начинают обучаться студенты из семей ремесленников, крестьян, потомственных учителей. Так, в 1906-1907 учебном году среди студентов Львовского университета дети учителей составляли 8,5%, воль­ных профессий - 9%, крестьян - 14,1%, ремесленников и рабочих - 4,8%.

Второй период отечественного университетского педагогического образования связан с основанием и становлением Харьковского, Киевского и Новороссийского (Одесского) университетов. К моменту их появления в России уже функционировали Московский (1755), Дерптский (Юрьевский, Тартуский) (1802) и Виленский (Вильнюсский) (1579) университеты. Ве­дущим научно-образовательным учреждением середины ХVШ в. был Мос­ковский университет. В развитие педагогического образования он внес неоценимый вклад. На протяжении второй половины ХVШ-ХIХ вв. универ­ситет решал задачу подготовки педагогических кадров. Эта задача не вы­делялась и не подчеркивалась в официальных документах, но последова­тельно реализовывалась [42, стр.6-16].

введением, а в 1786 г. – «Азбука церковная и гражданская с краткими примечаниями о правописании» и «Краткие правила российской грамматики». Профессор Х.А. Чеботарев соста­вил учебники по истории

«Краткая всеобщая история (Фрейдера), с присо­вокуплением российской истории из краткого российского летописца Ло­моносова» (1769г.) и по географии «Географическое методическое описа­ние Российской империи с подлежащим выделением к основательному познанию земного шара и Европы вообще для наставления обучающегося юношества при Московском университете» (1776 г.). Это были первые учебники истории и географии, составленные русским автором. Профессор М.И. Панкевич написал замечательный трактат «Об отличительных, свойствах, источниках и средствах просвещения» (1880 г.), в котором были подведены итоги педагогической научной деятельности русских профессо­ров Московского университета второй половины XVIII в.

Ученые университета в 1771 г. выпустили важный для своего времени труд «Способ учения, подготавливающего в университет», в котором предлагался ряд советов для учителей и воспитателей. Именно этот труд своими общедидактическими и методическими указаниями поло­жил начало разработке методических вопросов в Московском университе­те. В книге были рассмотрены вопросы о целях и задачах обучения, мето­дах преподавания, приемах использования наглядных пособий. Универси­тет издал несколько учебников для русских и нерусских школ, в том числе грамматики чувашского и грузинского языков, татарскую азбуку [56, стр.36-37].

Итак, именно в Московском университете - ведущем учебном за­ведении России середины XVIII в. - были заложены первые основы подго­товки отечественных педагогических кадров. Педагогические взгляды профессоров Московского университета были прогрессивными и в значительной мере отражали тенденции, имеющие значение для развития отечественной науки и образования.

В середине XVIII века утверждается идея об открытии универси­тета в центральной части Украины. Ее высказывал в своих сочинениях и беседах о пользе просвещения украинский поэт и философ Григорий Ско­ворода. В 1767 г. группа сумских дворян пыталась добиться открытия университета в Сумах. В 1784 г. такая же попытка была предпринята в Екатеринославе, а спустя два года в Чернигове. К мысли о необходимости открытия университета в Украине пришли члены литературного кружка помещика-литератора и архитектора А.А. Палицина, жившего в селе Поповка Сумского уезда.

В начале XIX века возникли предпосылки для открытия университетов в крупных городах Украины. С одной стороны, развитие производственных сил требовало квалифицированных специалистов в разных областях знаний. Усиливалось стремление молодежи к высшему образованию. Открывались высшие учебные заведения, внутренняя жизнь стала отражением противоречий самой эпохи. С другой стороны, в 1802 г. было учреждено Министерство народного просвещения, которое в 1803-1804 годах начало проводить школьную реформу. Основные ее положения нашли отражение в опубликованных тогда документах: «Предварительные правила народного просвещения» (1803 г.), «Устав университетов Россий­ской империи» и «Устав учебных заведений, подведомых университетов» (1804 г.). Согласно этим документам, предусматривалось создание в России шести учебных округов: Московского, Петербургского, Казанского, Харьковского, Виленского и Дерптского. Роль организатора системы просвеще­ния отводилась университетам. Кроме существующих в Москве, Дерпте и Вильно, планировалось учреждение университетов в Санкт-Петербурге, Казани и Харькове. Университеты должны были обеспечить специа­листами новые отрасли и технологии производства, а также подготовить учителей для открывающихся во всех губернских городах гимназий.

Необходимо особенно подчеркнуть, что именно реформа просве­щения 1803-1804 гг. впервые в истории отечественного образования поста­вила вопрос о специальной подготовке педагогических кадров, тем самым в определенной степени предопределив путь развития отечественного педа­гогического образования.

Наиболее рельефно истоки педагогического образования в уни­верситете проявляются при анализе периода становления Петербургского университета. Возникнув в одно время с другими университетами (Харьковским, Казанским), Петербургский университет имеет своеобраз­ные черты. Он был основан 8 февраля 1819 года на базе Главного педаго­гического института. Продолжая существовать по уставу педагогического института, Петербургский университет начинает выполнять функции, основными из которых были:

1. «образование учащихся», т.е. подготовка учителей, магист­ров, адъюнктов и профессоров, на основании §2 устава института, из чего видно, что прежняя «педагогическая функция» остается «существенным предметом университета»;

2. «распространение способов учения на желающих довершить полный академический курс высших наук», т.е. подготовка ученых специалистов, как это предусматривалось еще при определении задач университе­тов уставом 1804год;

3. управление учебным округом.

Многие профессора Главного педагогического института стали преподавать в университете. Сохраняя преемственность с институтом, университет, в соответствии с указанным вторым пунктом, начинает ориентироваться на университетский путь развития. С годами университет все больше становится «храмом науки», но задача подготовки учителей про­должает оставаться одной из ведущих. Начиная с 1833 года в цикле фило­софских наук начинают преподаваться психологическая антропология, психология (с 1836 г.), опытная психология (с 1848 г.). Учебные планы 1843-1844 акад. г.
уже предусматривали «практические педагогические заня­тия», преследующие задачу методической подготовки студентов к препода­ванию древней философии, русской словесности, всеобщей истории и ма­тематики. В 1851-52 акад. г.
в университете учреждается кафедра педагогики и объявляется чтение лекций по педагогике для студентов II и Ш курсов всех факультетов и разрядов. Этот предмет являлся обяза­тельным для студентов историко-филологического факультета и всех, кто готовил себя « к учительской деятельности в гимназиях и уездных училищах». Для остальных студентов педагогика была «дополнительным» курсом.

Благодаря учреждению кафедры педагогики, подготовка студен­ готов к учительской деятельности приобрела более систематичный характер. Заведующий кафедрой доктор философии, профессор А.А. Фишер, будучи одновременно директором ларинской гимназии (1835-1861 гг.), использует это учебное заведение для практических занятий по дидактике. В 1851 году он составил первую в России программу по педаго­гике для университетов. Программа состояла из введения и двух частей: общей педагогики и истории воспитания, заканчивающейся очерком со­временного состояния воспитания и обучения во всех странах Европы. Разделы программы, касающиеся формирования учебной деятельности детей, были насыщены психологическим материалом. Вместе с тем, в программе отражалась точка зрения автора относительно воспитания учащихся в духе ортодоксальной религии и преданности самодержавному строю. В последующие годы чтение лекций по педагогике оставалось обя­зательным только на историко-филологическом факультете [19, стр.141-149].

В конце XIX в. обозначается чрезвычайно важный этап в истории подготовки учителей, осуществляемой в университете.

В 1897 г. начинают читаться курсы «История педагогики» (профессор П.И. Вознесенский) и «История педагогических теорий» (профессор И.И. Лапшин). С 1900г. возобновляется чтение лекций по общей педагогике. Для студентов, готовящихся к учительской деятельности, пре­подаются психология, педагогическая психология и ведутся практические занятия по экспериментальной части этих курсов (профессор А.П. Нечаев). Все это составляло основу педагогического образова­ния студентов университета.

Таким образом, Петербургский университет на протяжении столе­тия (1819-1917 гг.) являлся высшим учебным заведением, в котором гото­вились педагогические кадры, развивались педагогическая и психоло­гическая науки. Влияние Петербургского университета распространялось и на другие университеты, в том числе и на Харьковский, Киевский, Ново­российский.

Становление Харьковского, а позднее Киевского и Одесского университетов не представляло собой исключительного явления. Их осно­вание было подготовлено всем ходом социально-экономического развития общества, культуры, образования, традициями отечественных учебных заведений.

В истории основания и развития этих трех университетов, создан­ных в XIX веке на Украине, есть много схожего и различного. В последней трети XVIII века Харьков становится административно-политическим цен­тром Слободско-Украинской губернии (а позднее наместничества), составляющей большую часть территории Украины. Город издавна был культурно-просветительским центром. С 1726 года здесь существовал коллегиум, из которого вышли известные деятели науки и культуры: профессор и ректор Московского университета М.Г. Коченовский, профессор и директор Петербургского педагогического института Я.В.Толмачев, русский поэт и первый переводчик «Илиады» Н.И. Гнедич. Харьковский коллегиум и Главное народное училище стали основой открывшегося 17 января 1805 года Харьковского университета.

Подобным образом в открытии Киевского университета огромную роль сыграла двухсотлетняя деятельность знаменитой Киевской академии. Основанная в 1632 году под названием Киево-Братской (Могилянской) коллегии, она стала первым высшим учебным заведением в Украине. Вос­питанники Киевской академии много сделали для распространения образо­вания и развития культуры. Так, ректорами и преподавателями открывшейся в Москве в 1687 году Славяно-греко-латинской академии были воспитанники Киев­ской академии, в частности Феофан Прокопович. Основатель Московского университета М.В. Ломоносов во время своего пребывания в Киеве (1734г.) слушал лекции академических профес­соров.

Киев, так же как и Харьков, в начале XIX века становится круп­ным центром развивающейся промышленности, общественной мысли, культуры, просвещения. Вопрос об открытии там университета поднимался не один раз. Специальная комиссия Министерства народного просвещения в 1802 году пришла к выводу о целесообразности основания университета в Киеве. Однако реализация этого предложения долгие годы откладывалась. В начале 30-х годов XIX века вопрос об открытии университета снова был поднят, и на сей раз небезуспешно. В октябре 1833 года было получено разрешение, и 15 июля 1834 года состоялось торжественное открытие Киевского университета им. Святого Владимира.

Несколько позднее, во второй половине XIX века, на юге тогдаш­ней России известным всему миру городом становится Одесса. Развитие торговых отношений с заморскими странами снискало этому городу в ко­роткий период славу и почитание. Однако не только этим был славен город. В это время он становится центром музыкальной и театральной культуры, образования. Одесса была известна традициями Ришельевского лицея, на базе которого 1 марта 1865г. открылся Новороссийский (Одесский) университет.

Итак, в истории основания Харьковского, Киевского и Одесского университетов есть много общих особенностей. Университеты открывались в центрах регионов, где бурно развивались промышленность, торговля, культура и образование. Они были основаны на базе крупных учебных заведений (академии, коллегиумы, лицеи), имеющих глубокие традиции в обучении, подготовке отечественной научной элиты. Вопрос об открытии университетов неоднократно обсуждался, и решение принималось только в случае определения всех аспектов деятельности университета. Проблемы, связанные с учреждением того или иного университета, были в центре внимания Министерства народного просвещения, общественности, ученых, деятелей культуры. Разрешение на открытие университета отдавалось монаршей властью.

В указе Николая I от 8 ноября 1833 года об учреждении университета в Киеве отмечалось: «Обращая беспрерывное внимание наше на успех общего, истинно народного воспитания в государстве, признали мы за благо по переводе Волынского лицея из Кременца в Киев преобразовать оный в высшее учебное заведение, с надлежащим распространением и на твердых основаниях, преимущественно для жителей Киевской, Волынской и Подольской губерний, коих наследственное усердие в пользу просвеще­ния упрочило и на будущие времена благосостояние учебных заведений того края. Таким образом, избрав город Киев, с давних лет к учреждению университета предназначенный, равно драгоценный для всей России, неко­гда колыбель святой веры наших предков, и, вместе с сим, первый свиде­тель гражданской их самобытности, мы повелели учредить в оном универ­ситет под особым покровительством и в память великого просветителя богом врученной нам страны на следующих началах:

1) в Киеве открываемый университет наименовать императорским университетом Св. Владимира ...».

Как уже отмечалось, университеты были предназначены для под­готовки специалистов: промышленников, врачей, юристов. Вместе с тем, предполагалось, что университеты будут руководить средними и низшими школами в учебных округах, которые находились на огромных территори­ях Российской империи. Так, например, в начале ХIХ века только Харьков­ский учебный округ включал Харьковскую, Воронежскую, Курскую, Черниговскую, Полтавскую, Екатеринославскую, Херсонскую, Тав­рическую губернии, область войска Донского, Крым и Кавказ.

Согласно школьной реформе 1803-1804 гг., главные народные училища, созданные по губернским городам в конце XVIII века, были реор­ганизованы в гимназии. Малые народные училища прообразовывались в уездные училища, которые утверждались также и в тех уездных городах, где их прежде не было. Кроме того, создавалась сеть сельских приходских школ. В Харьковском учебном округе в период с 1785 по 1805 годы было открыто «46 училищ - 7 главных народных, 36 малых народных и 3 приходские школы» [2, стр.104-108].

Организационно-методическая деятельность Харьковского уни­верситета значительно ускорила этот процесс. За девятилетний период его существования «число школ возросло до 163, т.е. увеличилось более чем в 3 раза, в том числе 12 гимназий, 151 низшая школа (65 уездных училищ, 17 малых народных и 69 приходских). В среднем ежегодно преоб­разовывалось и открывалось по 16 школ, т.е. в 7 раз больше, чем до откры­тия университета».

Для руководства учебными заведениями округа Совет универси­тета избирал училищный комитет в составе шести ординарных профессо­ров под председательством ректора. Училищный комитет, кафедры и фа­культеты университета заботились о снабжении школ учебными пособиями и оказывали методическую помощь учителям. Харьковский университет направлял в учебные заведения округа своих воспитанников. Многие сту­денты выходили из университета до окончания курса, для работы учителями уездных училищ. Потребность в них была велика, и подготовки, полученной на первых курсах, было достаточно для такой должности. Сту­денты, окончившие курс университета, занимали более выгодные учительские должности в гимназиях по сравнению с теми, кто начинал учительствовать, не завершив обучение в университете.

Профессор Харьковского университета И. П. Каменский в актовой речи на собрании в 1818 году сообщал о том, что с 1806 по 1815 года уни­верситет направил в качестве учителей 47 своих воспитанников. Профессор Д.И. Багалей, известный летописец Харьковского университета, приводит другие данные: он пишет, что в учителя гимназий и уездных училищ с 1808 по 1812 гг. поступило больше всего выпускников университета - 83 человека, на гражданскую службу - 39 человек, в военную - 18 человек.

Незначительное, на первый взгляд, количество выпускников на самом деле являлось достаточным. Необходимо иметь ввиду небольшое количество студентов историко-филологического и физико-математического факультетов, из которых готовились педагогические кадры, а также то, что к 1805 году в 46 учебных заведениях Харьковского округа обучалось всего 3967 учеников.

В ходе руководства университета Харьковским учебным округом семь главных народных училищ были реорганизованы в гимназии, и, кро­ме того, к 1815 году было открыто еще 7 гимназий. Реорганизация глав­ных народных училищ и открытие во всех губернских городах новых гим­назий в значительной мере объясняется желанием Харьковского универси­тета как можно скорее обеспечить себе необходимый контингент будущих студентов. В 1834 году в Харьковском учебном округе уже насчитывалось 250 учебных заведений: 13 гимназий, 95 уездных училищ, 142 приходские школы. В них училось 11269 учеников.

И.И. Срезневский, отмечая заслуги Харьковского университета в распространении просвещения в Украине, в актовой речи на собрании 30 августа 1843 года говорил: «Более четверти века университет был единст­венным средоточием высшего образования во всей полуденной России. Около 250 училищ и до сих пор находятся под его нравственным влиянием, около 2500 молодых людей воспитал он на службу, более 800 воспитателей разослал в родные учебные заведения... Наука возвысила Харьков, как промышленность Тулу и Ярославль, как торговля - Нижний Новгород и Одессу... В нем более 4000 постоянно учащихся, около 500 учащих и 19 казенных и частных учебных заведений».

Немало сделал и Киевский университет в деле руководства учебным округом. Только в год своего основания (1834) училищный коми­тет открыл две гимназии и пять уездных училищ. Совет университета и училищный комитет ввели ряд новшеств, направленных на совершенство­вание организационно-методической деятельности учебных заведений: были приняты меры по улучшению контроля и функционирования частных учебных заведений, оптимизирован процесс их отчетности, определены правила испытаний учителей, рекомендовались к изданию учебники, учебные пособия. В 1835 году совет Киевского университета принял реше­ние об учреждении в школах практических занятий студентов, которые готовились к работе учителями русской словесности и математики.

Итак, первым направлением в развитии университетского педаго­гического образования в данный период было осуществление руководства средними и низшими школами в округах. Однако, в 1826 году правитель­ство Николая I, желая оградить средние учебные заведения от проникнове­ния в них университетского либерализма, решило передать их в ведение попечителей учебных округов. 25 июня 1835 года были изданы положения об учебных округах и новый университетский устав, в котором руководство университетов школами уже не предусматривалось. Подчеркивая роль университетов в распространении просвещения, профессор Харьковского университета Д.И. Каценовский отмечал, что, хотя профессорам в связи с занятостью было трудно руководить школами, все же университетские коллегии, не в пример попечительской бюрократии, способствовали разви­тию училищ в стране.

Второе направление развития университетского педагогического образования связано со специальной подготовкой педагогических кадров для расширяющейся сети средних учебных заведений. В описываемый период среди педагогической общественно­сти велось обсуждение этой проблемы и четко выделилось три точки зре­ния.

Первая. Подготовка будущих учителей не имеет особой важности. Если студент приобрел в университете основательные и обширные знания, то ему достаточно непродолжительного времени для ознакомления с лучшими руководствами и методами преподавания в гимназии, чтобы выработать собственную дидактическую практику.

Вторая. Студенты университета получают более или менее доста­точные для гимназического учителя научные знания. Но, чтобы быть хо­рошим учителем, необходимо кроме знаний еще и умение приложить их к делу. А для этого следует овладеть хорошим методом преподавания и умением применять его к различным возрастам и степеням развития гимназистов.

Третья. Особенно важным является педагогическое знание в дея­тельности учителя, но студентам не нужны специальные лекции по педаго­гике, они могут изучать ее по книгам, а собственные занятия легко позво­лят усвоить все правила педагогики [35, стр.82].

Все три точки зрения были учтены при открытии педагогических институтов, призванных служить «рассадниками преподавателей средних школ». Университетским уставом 1804 года предусматривалось создание при каждом университете педагогического института во главе со специаль­ным директором, руководившим подготовкой будущих учителей. Такие институты были организованы в 1811году при Харьковском и в 1834 году при Киевском университетах. Педагогические институты были учреждениями интернатского типа, слушатели которых содержались на «казенном коште». Студенты на первых двух курсах слушали лекции по педагогике, дидактике, языку и литературе, специальным предметам, имеющим отношение к гимназическому образованию, давали «примерные» уроки, посещали занятия в гимназии, работали репетиторами. Третий, последний, год обучения в институте был посвящен занятиям студентов в особых семинарах, посвященных избранной специальной дисциплине и методике ее преподавания. Профессора университетов были обязаны по­свящать один час в неделю «особому наставлению учительских кандида­тов», а директор института – «руководствовать их в ученье, наставлять в искусстве преподавать науки ясным и систематическим образом». Так, например, директор педагогического института при Харьковском универ­ситете профессор Роммель «в течение 1812 года преподавал кандидатам и некоторым студентам, более прочих в науке успевшим, общую и частную педагогику, дидактику и методологию, относящуюся ко всем школьным предметам, и, кроме того, руководил ими в занятиях своими советами и наставлениями, требуя от них отчетов в их домашних упражне­ниях». Профессиональная подготовка проводилась по принципу сочетания изучения науки с методикой ее преподавания. Результаты научных исследований профессоров органично вливались в учебный про­цесс. Это было прогрессивной тенденцией университетов в подготовке педагогических кадров. Педагогическую практику студенты проходили в гимназии и в уездном училище. Окончившие институт получали степень старшего или младшего преподавателя гимназии. По окончании полного курса обучения выпускник был обязан прослужить в учительском звании не менее шести лет.

Официально было определено, что каждый институт будет иметь по 24 студента. Но документы свидетельствуют о том, что в первые годы деятельности педагогических институтов существовала серьезная проблема с контингентом. Число студентов в университетах было сравнительно невелико. В Харьковском университете в 1805г. училось 57 человек, в 1807 - 65,1809 - 72,1816 -122,1820 -195 человек. Он выпускал всего двух - трех кандидатов, которые затем совершенствовали свое педаго­гическое мастерство в пединституте. Других источников комплектования педагогический институт не имел. С ростом числа гимназий, выпускники которых составляли основную массу поступающих в университеты, поло­жение изменилось. Педагогические институты начали функционировать в полную силу. В педагогических институтах при российских университетах в 1828 году училось 160 человек, в 1838г. - 200, в 1843г. - 230, в 1850г. -200 студентов. Кроме этого, в Дерптском университете в 1828г. была организована подготовка ученых - педагогов. Там учились лучшие выпуск­ники университетов России, в том числе и Н.И. Пирогов. С конца 30-х и вплоть до 50-х годов Харьковский и Киевский педагогические институты выпускали ежегодно по 20 преподавателей различных специальностей, которые занимали вакантные педагогические должности в средних и выс­ших учебных заведениях Украины, Белоруссии, Польши, Литвы, Северно­го Кавказа. Таким образом, университеты вносили существенный вклад в дело подготовки педагогических кадров.

Вместе с тем, шел поиск других вариантов решения этой пробле­мы. Кроме традиционного пути приобретения высшего образования, можно было получить учительский диплом и, не будучи студентом университета. С середины 40-х годов при университетах функционировали комиссии по проведению испытаний лиц, имевших общую подготовку. Комиссия эта состояла из профессоров университета и собиралась в конце учебного года под председательством ректора. Обрести университетский диплом экстер­натом и звания домашнего учителя стремились люди, не имеющие воз­можности учиться в университете, но желавшие получить должность, на которую принимались лица с высшим образованием. В среднем, экстерна­том ежегодно экзаменовались от 5 до 10 человек в каждом университете.

Педагогические институты при университетах просуществовали до конца 50-х годов XIX в. и оставили заметный след в истории отечественного образования. Пединституты были оптимальной формой подготовки педагогических кадров. В результате специально организован­ного учебного процесса у студентов формировались основы педагогической деятельности, профессиональные интересы, потребности, направленность личности. Закрытие пединститутов накануне школьной реформы 60-х гг. еще в большей степени обострило проблему комплектования учебных заведений учителями.

Говоря о деятельности Харьковского, Киевского, Новороссийского университетов в начале 50-х гг. века, XIX необходимо подчеркнуть то, что она определялась взаимодействием и острой борьбой двух факторов. С одной стороны, функционирование университетов регламентировалось царскими распоряжениями, министерскими циркулярами, давлением гру­бой силы попечителя, губернатора, полиции, церкви. С другой стороны, университеты ощущали влияние растущего революционно-демократического движения, формирующего политическую активность студенческой молодежи, ее творческую инициативу.

Так, реакционным мероприятием царского правительства была передача в университетах чтения лекций по курсам логики и опытной психологии профессорам богословия. В «Отношении» Министра народного просвещения Киевскому генерал-губернатору от 1 июля 1850 года читаем: «Милостивый государь Дмитрий Гаврилович (Бибиков) Государь импера­тор высочайше повелеть соизволил:

1) с упразднением преподавания философии светскими профессо­рами в университетах С.-Петербурга, Московском, Св. Владимира, Харь­ковском и Казанском, а также в Главном педагогическом институте и Ришельевском лицее, возложить чтение логики и опытной психологии на профессоров богословия или законоучителей, назначаемых к этой должно­сти по сношению Министерства Народного Просвещения с духовным ве­домством Православного исповедания». Это царское распоряжение было связано, в первую очередь, с опасением влияния революции 1848-1849 годов в Западной Европе на российское общество.

Вместе с тем, в 50-е годы начинают пробиваться ростки отечественной педагогики - как науки и учебной дисциплины. Долгие годы она входила в состав предметов университетских кафедр философии и преподавалась как факультативная дисциплина. В дипломах об окончании университета оценка по педагогике и методике преподавания не фиксиро­валась. Университетский диплом не означал того, что его обладателю присваивалось звание учителя средней школы. Чтобы одержать такое зва­ние, необходимо было сдать экзамены по педагогике и соответствующей методике, либо закончить, кроме университета, еще и специальные педаго­гические курсы при учебном округе. В разных университетах факультатив­ный курс педагогики преподавался по разным программам. Даже в одном и том же университете в разные годы курс педагогики мог иметь принципи­ально отличное от других лет содержание. Утвержденных университетских программ по педагогике не было. Все зависело от преподавателя, читающего курс педагогики.

Вели курс педагогики профессора философии, психологии и логи­ки, которые включали педагогические темы в контекст читаемых ими наук. До 1917 года в российских университетах не было преподавате­лей с учеными степенями, которые защитили бы диссертацию на педаго­гическую тему. Профессора педагогики, как правило, имели ученую сте­пень магистра богословия. В результате закрытия кафедр философии, преподавание педагогики поручалось «законоучителю». Причем это преподавание было поставлено под особый надзор назначаемых Св. Синодом наблюдателей за преподава­нием закона Божия в светских учебных заведениях. «Но даже Св. Синод, - отмечал А.И. Введенский, - находил нежелательным соединение препода­вания закона Божия с логикой, психологией, педагогикой и предлагал для последних предметов назначать хотя и священников, но все-таки особого преподавателя».

На основании решения Министерства народного просвещения от 5 ноября 1850 года при Киевском и Харьковском университетах были соз­даны кафедры педагогики, в задачу которых входила профессионально-педагогическая подготовка студентов как будущих учителей. С учреждением кафедр педагогики подготовка студентов включала в себя теоретические и практические занятия. Студентам излагались воспитатель­ные системы Локка, Руссо, Песталоцци с указанием их исторического значения. Дидактическая часть педагогики разделилась на примерные уроки и занятия в классической беседе. Начали появляться первые про­граммы по педагогике, достоинством которых была взаимосвязь педагоги­ки и психологии, обязательность изучения возрастных периодов развития детей.

Во второй половине ХIX века университетское педагогическое об­разование приобретает новую форму. Педагогические институты заменя­ются педагогическими курсами при учебном округе. В ноябре 1858 года при всех университетах начали действовать двухгодичные педагогические курсы для людей, которые имели высшее образование и желание посвятить себя педагогической деятельности. Университеты готовили на курсах учителей математики, физики, географии, русского языка для средних учебных заведений. Студенты обязательно изучали логику, психологию, историю педагогики и основы дидактики.

Каждый, кто оканчивал курсы, должен был написать и защитить сочинение на заданную тему, а также прочитать публичную лекцию. Выпу­скники, которые проявили особые успехи, заслуживали право преподавать в университете. Тех, кто имел средние успехи, назначали в средние учебные заведения, кто показывал удовлетворительные результаты учителями начальных училищ. Слушателями педагогических курсов явля­лись всего 10-12 человек, но уровень их подготовки был достаточно высо­ким.

Школьная реформа 60-х годов ХIХ столетия коснулась почти всех звеньев народного просвещения. Университеты, несмотря на наличие в России ветеринарных, технических, педагогических, сельскохозяйствен­ных, высших учебных заведений, сохраняли доминирующее положение в развитии науки, подготовке научных и педагогических кадров. Н.И. Пирогов в связи с этим писал, что отечественные университеты «были настоящими представителями современной науки. Не было различия меж­ду Академией и университетами. Кто двигал науки вперед, тот и учил».

В октябре-ноябре 1861 года в университетах обсуждается вопрос о возможности обучения на правах свободных слушателей всех желающих, даже тех, кто не имеет законченного гимназического образова­ния. 8 декабря этого же года на Совете университета Св. Владимира обго­варивается и положительно решается вопрос о допуске в университет жен­щин. Историко-филологический, медицинский и физико-математический факультеты высказываются о целесообразности допуска женщин к экзаме­нам на соискание ученых званий.

Проявлением переориентации университетской политики в облас­ти просвещения было «человеколюбивое изъявление готовности студентов университета Св. Владимира заняться по праздничным дням бесплатным элементарным обучением детей рабочего класса ...» И попечитель Киев­ского учебного округа Н.И. Пирогов разрешает 24 сентября 1859 года от­крыть воскресную школу. А 24 марта 1861 года по его же указанию учреждается первая ежедневная бесплатная школа для первоначального обучения детей рабочих и курсы подготовки в университет молодых людей, не имеющих законченного гимназического образования. Профессора и студенты Киевского университета принимали деятельное участие в работе воскресных и бесплатных школ. Общеизвестно участие в этой деятельно­сти профессора университета П.В. Павлова. Студент университета К. Шейковский в 1860 году издает букварь украинского языка, а в 1861 году - книгу по чтению для учащихся воскресных школ.

В этом же году в Киевском университете была организована педа­гогическая школа для подготовки народных учителей начальных учебных заведений. Курс обучения в школе продолжался шесть месяцев. Ежегодно в школе обучалось 10-20 человек. Однако в 1864 году она была закрыта в связи с отсутствием ассигнований на ее содержание.

В 60-е годы в отечественных университетах разрабатываются требования к студентам, пожелавшим посвятить себя педагогической дея­тельности. В соответствии с постановлением Государственного совета от 22 апреля 1868 года университетам было поручено проводить экзамены на звание учителя прогимназий и гимназий, а также начальных учреждений ведомства царицы Марии. Экзамены на звание учителя были полные и сокращенные, в зависимости от предыдущего образования соискателя. Для четкой регламентации экзаменов были специально разработаны и утвер­ждены «Правила для специальных экзаменов на звание учителя и воспита­теля прогимназий и гимназий». Тот, кто хотел сдавать как полные, так и сокращенные экзамены на звание учителя и воспитателя, должен был:

а) выполнить письменные работы;

б) сдать устные экзамены;

в) дать два пробных урока.

Пробные уроки необходимо было давать в гимназии: один урок давался в младших, а другой - в старших классах. На пробных уроках должны были присутствовать директор гимназии и один из членов факультетско-экзаменационного комитета. Степень знаний оценивалась по пяти­балльной системе, качество пробного урока - словами: «удовлетворительно» и «неудовлетворительно». Экзамены на звание учителя проводились в университетах ежемесячно. За 1865 год только в Киевском университете 52 испытуемых было присуждено учительское звание.

В это же время университеты постепенно становятся центрами развития педагогической общественной деятельности. Ярким событием в истории университетского педагогического образования было проведение по инициативе Киевского университета в июне 1861 - июне .1862 гг. съез­дов учителей природоведческих дисциплин. В них активное участие приня­ли студенты и профессора Киевского учебного округа, представители педа­гогической общественности Петербурга, Саратова, Казани, Екатеринославля, Херсона, Харькова и других городов. В центре внимания этих съездов были вопросы форм, методов и средств преподавания, улучшения школь­ных программ по природоведению, обмен педагогическим опытом. Позд­нее, в 1863-64 гг., здесь же были проведены съезды учителей русского языка и литературы. Профессора университетов часто выступали с передовыми идеями по улучшению организации учебно-воспитательного процесса в гимназиях.

В 70-х гг. ХIХ в. по инициативе университетских профессоров было создано отделение Товарищества классической филологии и педаго­гики при Киевском университете, которое способствовало развитию мето­дик преподавания классических языков и литератур в средних и высших учебных заведениях. Товарищество занималось разработкой вопросов, связанных с преподаванием латинского и греческого языков.

Профессор педагогики Киевского университета С.С. Гогоцкий вы­ступает на страницах «Университетских известий», со статьей «На каком языке следует обучать в сельских школах юго-западной России» (1863г.), а в 1881 году - с брошюрой «Украинофильство с его затеями о двухтекстных учебниках». В этих работах он выступает против обучения детей украин­ского народа на их родном языке. В них автор отрицает факт существова­ния украинского языка. Однако еще в 1834 году профессор Харьковского университета И.И. Срезневский, предвосхищая полемику по данному вопросу, писал: «В настоящее время нечего доказывать, что язык украин­ский (или, как угодно называть другим, малороссийский, есть язык, а не наречие русского или польского, как указывали некоторые, и многие уве­рены, что этот язык есть один из богатейших языков славянских, что он едва ли уступает богемскому в обилии слов и выражений, польскому в живописности, сербскому в приятности, что этот язык, будучи еще не обра­ботанным, может уже сравниться с языками образованными по гибкости и богатству синтаксическому - язык поэтический, музыкальный, живопис­ный». Точки зрения об украинском языке как языке преподавания в народных школах Подолья и Волыни придерживались многие передовые деятели просвещения.

В университетах не допускалось преподавание на украинском языке. Когда профессор Харьковского университета Н.Ф. Сумцов начал чтение курса истории украинской словесности на украинском языке, это вызвало негодование министра просвещения. «Употребление при препода­вании всякого иного языка, кроме, государственного, является незаконным, а потому и недопустимым, за исключением тех случаев, о которых имеется в законе определенное на сей предмет указание», - сообщал он ректору Харьковского университета Д.И. Багалею 14 ноября 1907 года. Министр потребовал немедленно прекратить чтение лекций по «малоросской народ­ной словесности на малоросском языке» как незаконное, а ректору поставил на вид за проявленную им «в этом деле неосторожность, недопустимую для лица, поставленного во главе одного из высших учебных заведений и обязанного, прежде всего, стоять на страже закона».

В конце ХIХ - начале XX вв. университеты готовили в основном учителей средних школ на физико-математических, и историко-филологических факультетах. (Количественный состав студентов универ­ситетов на этот период представлен в таблице см. ниже).

В подготовке педагогических кадров важную роль сыграл Главный педагогический институт в Петербурге. Он был учрежден в 1816г. на месте Санки - Петербургского педагогического института (1804 — 1816), а в 1819г. переведен в Санки - Петербургский университет. Од­нако в 1828г. он возродился в качестве самостоятельного, и просу­ществовал до 1859г. Педагогический институт готовил не только учителей и наставников для различных типов школ, но и будущих преподавателей вузов. Среди наиболее известных воспитанников были Н.А, Добролюбов, Н.С.Будаев, Д. И. Менделеев [14, стр.134-135].

Таким образом, в Украине в первой половине XIX века университеты стали основой становления и развития системы педагогического образования. Историко-филологический, физико-математический и частично юридический факультеты университетов фактически готовили учителей. С этой целью в учебный процесс вводились предметы педагогического направления: « Теория воспитания», «История педагогических направлений», «Дидактика и методика» и другие. Благодаря существованию в университетах отдельных кафедр педагогики (1850г.), педагогика как учебная дисциплина отделялась от философии.

Итак, можно сделать вывод что, в Украине в первой половине XIX века университеты сыграли ответственную роль в развитии образования, педагогики, науки и культуры.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

Университеты – это уникальное общественное место, где формируются два типа знания: знание как наука, и знание как культура, то есть университет способствует как социально-культурному развитию, так и развитию промышленных технологий.

Университет означает институт, который помогает обыкновенному студенту стать культурным человеком и хорошим специалистом. Целью обучения в университете является формирование человека в целом. Задача же университета тройственна – исследование, передача знаний (образование) и культура.

Изучив историко-педагогическую литературу можно сделать вывод, что в Украине в первой половине XIX века университеты стали основой становления и развития системы педагогического образования.

Идеей университетского образования является обучение интеллектуальной профессии. Университет как ценность культуры призван сохранить интеллектуальную профессию в человеческом сообществе. Исходя из этого, можно описать университет с точки зрения его существования как феномена культуры, по­скольку выше сказанное имеет отношение к тому, что делает явление жизни именно культурным феноменом, т.е. речь идет о ее смысле и ценности. В данной главе мы решили некоторые из поставленных нами задач по исследуемой нами теме: определили основные этапы становления высших учебных учреждений в 19 веке в Украине; раскрыли структурные компоненты первых университетов в Украине.

В Украине в первой половине XIX века университеты сыграли важную роль в развитии культуры, науки, а также и в становлении педагогического образования.

Также, несмотря на всевозможные царские репрессии и реакции против высшей школы, она все равно развивалась, и к концу XIX века достигла заподноевропейского уровня. Это существенно поспособствовало демократическому движению 60-х годов XIX века.

За период XIX века был организован учебный процесс в университетах на основе «Уставов университетов», который систематически усовершенствовался. Устав способствовал улучшению организации учебного процесса, научной работы в университетах, демократизации выс­шей школы.

С каждым годом университетам давалось больше прав. На определенных этапах получали определенные привилегии. Несмотря на реформы, университетский устав прогрессировал, он восстанавливал выборность ректора, деканов, автономию про­фессорской коллегии, права Сове­та университета.

ГЛАВА
2. РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УКРАИНЕ В ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЕ
XX
ВЕКА

2.1. Вклад прогрессивных деятелей Украины в развитие и становление университетского педагогического образования в XX веке

Большой вклад в развитие и становление университетского педагогического образования в начале XX века, внес видный деятель науки В.И. Вернадський.

В.И. Вернадский (1863 – 1945) — гениальный украинский ученый-естествоиспытатель, глубокий и оригинальный философ, известный политический и культурный деятель, вместе с тем — педагог высшей школы, которой он отдал свыше тридцати лет своей жизни. Педагогическая деятельность В. И. Вернадского вызывает особенный ее интерес в современных условиях, учитывая непреходящую значимость его ведущих идей и творческого опыта и колоссальную силу предвидений основных тенденций развития образования. Явлением мировой культуры и предметом национальной гордости стало новаторское осмысление им роли образования как главного фактора построения грядущей ноосферной цивилизации [17, стр.422].

Важной чертой педагогического творчества В.И. Вернадского было написание учебников из основ наук, которые выкладывал в течение жизни. Эта сторона его педагогической деятельности важна также ввиду того, что позиции его в науке всегда были прогрессивными и по большей части реформаторскими. В период с 1891 по 1912 год он неоднократно выдавал и переиздавал курсы лекций по минералогию и кристаллографию для студентов разных специальностей. Содержание и структуру лекционных курсов В.И. Вернадский удивлял на основе принципов научности, доступности, наглядности, системности и последовательности, использования воспитательного потенциала учебного материала. Лекции ученого выделяла исключительная содержательность, связь с исследовательской работой педагога, широта и новизна поставленных у них проблем, а также умение предоставлять прогностического характера отобранному материалу, возбуждать познавательные интересы студентов, захватывать их мировоззренческими и моральными идеями.

В стремлении к повышению эффективности научного, преподавания в высшей школе В.И. Вернадский избрал путь налаживания работы учебных кабинетов и лабораторий. Организационная деятельность педагога на университетских кафедрах включала мероприятия по упорядочению учебных помещений, она была направлена на оснащение их новыми приборами и исследовательским оборудованием, пополнение библиотеки необходимыми пособиями и научными изданиями, упорядочение фонда наглядных материалов. Отношение В.И. Вернадского к наглядным пособиям было выраженное обращением к факультету: «Очевидно, преподавание естественных наук не может идти без пособий для лекций и усвоения предмета студентами не может черпаться из книг». Минералогический кабинет стал ячейкой научно педагогической деятельности В.И. Вернадского, фактически превратился в научно-исследовательский институт, где окружали его ученики. Он писал: «Благодаря существованию красивой лаборатории для меня стало возможным быстро наладить в кабинете настоящее преподавание и организовать научную работу».

Улучшение постановки университетского образования В.И. Вернадский не видел без усовершенствования методики преподавания. Он первым в России обосновал необходимость введения в программы подготовки студентов отделений естествоведов минералогических экскурсий, разработал методику их проведения, на практических занятиях сместил акценты из деятельности преподавателя на организацию самостоятельной работы студентов, пересмотрел систему оценивания учебных достижений студентов в направлении ее конкретизации и гуманизации.

Сознательное сосредоточение В.И. Вернадским усилий на формировании студенчеством научного мировоззрения и методов научного познания, его энергичная научно педагогическая деятельность, талант ученого способствовали образованию научной школы. Методы руководства научно-исследовательской работой учеников, которых придерживался В.И. Вернадский, имеют ряд характерных особенностей: активный интерес и внимательное отношение к работе самостоятельно мыслящих студентов, обеспечение условий для свободы мыслей и высказываний; требовательный научный подход к работе абсолютная сосредоточенность и дисциплина труда; демократический стиль взаимоотношений в системе «преподаватель – студент», использование позитивного потенциала личного примера в научно-исследовательской работе.

Организационно педагогическая деятельность В.И. Вернадского была направлена на конструирование и отстаивание новой модели организационного устава высших заведений образования и проведения мероприятий по практическому воплощению. В основу деятельности высшей школы им положены демократические и гуманистические цели и принципы, подчинение решению проблем социокультурного развития страны, удовлетворения потребностей науки и личностного роста отдельного человека. Главные идеи ученого относительно организации высшего образования могут быть изложенные таким перечнем:

· Университетский устав высшей школы. Преимущества его он видел в том, что такой тип организации высшего образования утверждает в общества приоритет фундаментальных знаний, а их обогащение — на службе будущего, он дает молодежи намного более широкую мировоззренческую подготовку, является испытанной формой входа в мировую науку. В.И. Вернадский категорически выступал против девальвации сущности высшего университетского образования, утилитаризации ее функций.

· Автономия высших заведений образования. В.И. Вернадский поддерживал реформы высшей школы, направленные на предоставление ей самостоятельности и независимости, расширения прав и свобод професорско - преподовательского персонала. Установление принципа самоуправления он противопоставлял государственной авторитарности, жестким правительственным регламентациям и бюрократическим преградам, которые сдерживали темпы научной работы и лишали образовательно-воспитательный процесс педагогического содержания. Твердая позиция В.И. Вернадского в отстаивании автономных принципов в организации управления высшей школой заключается в его убежденности относительно пренебрежительности интересов науки и образования над политически переходными лозунгами. Расширение прав университетских советов, передача полноты исполнительной власти избранному правлению, по его мнению, обеспечивало утверждение свободы научного творчества, преподавания и учебы, делало невозможным идеологический диктат в образовании, вмешательство государства во внутреннюю жизнь школы. Вместе с этим, раскрывая значение автономии высшей школы, он выступал против академической замкнутости, подчеркивал усиление меры ответственности академических деятелей [6,стр.520].

· Расширения сети высших заведений образования и их эффективное деление в зависимости к народонаселению и потребностям экономического роста регионов. Ученый считал, что избежать случайностей в размещении высших школ возможно путем создания соответствующих проектов, планов и программ, их государственной поддержки. Он одобрительно относился к созданию любых центров научной работы институтов, лабораторий, музеев, библиотек, научный обществ и др. — как из государственных потребностей, так и по общественной инициативе.

· Развитие прикладных аспектов высшего образования и усиления связи высшей школы с местными условиями. В.И. Вернадскому принадлежит мысль об исключительной роли высшей школы в определении стратегических позиций страны в мировой экономике, политике и культуре, которая зависит от ее научного потенциала. В.И. Вернадский ставил вопрос о необходимости подготовки университетов нового типа, которые совмещали бы задание научного и профессионального образования, об открытии отделений прикладных наук для удовлетворения потребностей государства в высококвалифицированным специалистах из разных отраслей экономики и духовного развития.

· Необходимость государственной поддержки научной работы высших школ и свободы научного творчества. В.И. Вернадский считал, что по делу создания и реформирования научно образовательных учреждений целесообразно идти путем государственной организации, но государственная инициатива и помощь не должны переходить межу, где начинается регуляция и ограничение творческой научной работы, которая «никаких рамок не терпит».

· Коллегиальные формы решения вопросов образования и науки из позиций компетентности и профессионализма. В.И. Вернадский был сознателен того, что выработка стратегии реформы в этой отрасли должна быть вынесена на рассмотрение педагогов и научных работников с привлечением к обсуждению широких кругов общественности, а не может полно отдаваться на усмотрение единоличных решений, результатом исключительно кабинетного творчества. Предохранительном западом от авторитарных решений должна была стать автономная система управления научно-образовательными учреждениями.

В.И. Вернадский реализовал собственную программу и организационных превращений в высшей школе, обнимая должности по управлению образованием и наукой, а именно — помощника ректора Московского университета (1905), члена комиссии по реформе высшей школы (1917), главы комиссии по ученых учреждениях и научных заведениях (1917), заведующего отделом высшей школы при министерстве народного образования. Временного правительства (1917), главы комиссии по высшим учебным заведениям и научным учреждениям Украины (1918), ректора Таврического университета (1920). Активно занимался В.И. Вернадский общественной деятельностью, что предопределено политизацией университетского вопроса в конце XIX - в начале XX веков и необходимостью подъема общественного педагогического мнения. Проблемам высшего образования В.И. Вернадский посвятил свыше тридцати записок, докладов, очерков и статей, которые не потеряли своего значения до сих пор. Публицистика В.И. Вернадского имела существенное влияние на создание гуманистически ориентированной концепции высшего образования [7, стр.522].

В поле зрения В.И. Вернадского всегда стояли проблем гражданского воспитания студенческой молодежи. Он считал, что проявление гражданского чувства товарищеской солидарности является потребностью молодежи студенческого возраста, их усвоения становится важной предпосылкой формирования качеств будущих граждан, потому повинные охраняться и должным образом направляться. Рост активных форм проявления студенческого недовольства предопределен отсутствием законных средств протеста, попытки повлиять на него мероприятиями полицейского порядка, кризисом гражданского воспитания. По мнению ученого, энергия студенчества должна направляться на работу «для культурного подъема личности и народа», на активизацию жизненной позиции. Он отстаивал педагогическое решение проблемы и гражданской занятости молодежи: признания законности и студенческих организаций, образования за участием и под руководством преподавательского персонала высших школ разнообразных кружков (научных, художественных, краеведческих, религиозных и проч.). Развитие студенческой самодеятельности способствует скрытию активности, инициативу и самостоятельность в общественной жизни.

В.И. Вернадский был убежден, что через усовершенствование образования и популяризацию научного знания, подъема национальной культуры можно достичь позитивных общественных изменений, они становятся важным фактором цивилизованного государственного развития, сохранения позиций страны в мировом содружестве, должны способствовать достижению общечеловеческих общественных идеалов. Ученый считал, что значения этих элементов культурной работы нации как движущих сил позитивных общественных превращений с каждым годом увеличивается, в то время, как страна, которая не работает самостоятельно в отрасли научной мысли, которая лишь усваивает образование и чужую роботу - является страной мертвая. Гарантом выполнения этой государственной функции должна выступать высшая школа.

Беспокойство о благосостоянии высшей школы и науки должно стать ячейкой особенных интересов правительственный инстанций, поскольку в этом залог будущего расцвета государства. В.И. Вернадский убеждал: в условиях быстрого увеличения населения и его стремления к знаниям, при увеличении мировой конкуренции, где побеждает лишь умственная сила, политика, направленная на задержку быстрого распространения высшего образования, становится государственным преступлением. Ученый подчеркивал, что открытие новых высших школ продиктовано не только потребностями культурной перестройки, а масс весомое государственное значение. Потому высшая школа выполняет дело исключительного веса и относиться к ней нужно как к национальному достоянию [17,стр.430].

Представляют интерес взгляды В.И. Вернадского на роль высшей школы в решении национального вопроса.

1. Соблюдение демократической политики равноправия граждан, национальной свободы в области образования и науки, в противовес силового решения национальных проблем те суровых ограничений в развитии национальных центров научной работы «служит правильной жизни современного человечества». Обязанностью многонационального государства является создание условий для духовного подъема народов, обеспечения их участия мировой культурной жизни путем предоставления широкой возможности вступлению молодежи к высшим школам и научным институтам.

2. Государственные интересы и национальное возрождение не противоречат друг другу при их решении научным путем. И научное знание в появляется универсальным орудиям культурного сближения: «...среди разнообразных проявлений духовной жизни человечества, неоконченного разнообразия искусства, литературного творчества, религии и даже философии, единственным объединяющим и неизменным в человечестве есть наука, в основе своей независимая от всяких человечес

ких отличий».

3. Децентрализации в размещении учебных учреждений и высших учебных заведений, их планомерное деление по всей территории страны способствует возбуждению национальных культурных проявлений: «Усиление научной работы, связанной с местной или национальной жизнью, позволяет использовать духовные силы народа так сильно, как никогда не удается их организовать в унитарной централистской организации. Местный центр организует и вызывает к жизни духовные силы, иначе недоступные к возбуждению. Этим путем достигается максимальная и интенсификации научной работы» [7,стр.242].

4. Признание по образованию самой ценности, независимо от политического курса. Возражение требований стихийной принудительной украинизации образования в отличие от тактики последовательного становления образовательных учреждений на национальной основе, учитывая вненациональные значение научно образовательных центров. Осуждение закладывания в организационную структуру университета идеологического принципа: «Выставляют как идеал «национальный» университет, то, что мне кажется несоответственно делу высшей школы. Он всегда станет националистическим, в конечном итоге наука будет страдать».

5. Понимания украинского национального движения как составного элемента стремления человечества вовлечь народные массы в достижения культуры, утверждать торжество демократических идей. Признание права на свободную национальную работу в отрасли образования, науки, литературы, общественной жизни. Программы практических мероприятий по реализации украинской национальной идеи содействия быстрейшему решению школьных вопросов путем освещения роли родного языка в народной школе, мероприятия к освобождению украинского языка от ограничений, содействия введению специальных дисциплин из украиноведения в высшей школе. И соответствующих предметов в средней, «склонению любых ограниченную в отрасли литературы, прессы и культурной работы, установленных для украинцев».

В.И. Вернадский мечтал об образовании новой общности людей, будущей формы организации человечества — «организациях народа, который учится». Носителем общечеловеческим культурным способом достижения единства, реализации идеи общего образования, через нее и качественно нового состояния общества, В.И. Вернадский называет высшую школу. Он подчеркивал: «Правильно организована высшая школа — путь к образованному народу — основа широкого и мирного развития человечества» [6,стр. 535]. Основополагающие принципы функционирования высшей школы как компонента планетарной образовательной системы:

1. Модернизации образовательной системы. Она будет тем совершеннее, чем лучше будет исправлен механизм внедрения, распространения и общей пропаганды последних научных достижений. Быстрые темпы научного развития и расширения отрасли научного познания актуализируют поиск целесообразных форм и методов работы образовательных учреждений, своевременный пересмотр принципов их организации.

2. Демократизации и гуманизации. В.И. Вернадский отмечал тесную связь научных поисков с увеличением рои и значения в жизни общества демократических норм и принципов: «В своей основе наука глубоко демократические, поскольку имеет источником лишь силу ума и глубину вдохновения человеческой личности, в своих результатах не связанная с определенными формами общественного строя... Для нее желаемые такие формы общественности, которые обеспечивают возможность проявление одаренности, самой полной организации коллективной научной работы».

3. Интернационализации образования. Эта тенденция развития образовательного дела обусловлена распространением единственной культуры и ее доступности для каждого человека, независимо от расы, пола, социального состояния, может быть обеспечена согласованием образовательных систем разных стран мира. Роль проводника общечеловеческой культуры ученый отводил высшей школе, а предпосылкой считал заложенное в ее основу развитие научного знания — независимых от исторических или географических указателей места и времени, обязательных и неопровержимых для всех.

4. Общей доступности образования. Контингент образовательных заведений и слушателей высшей школы должен включать возможно широкий круг лиц, которые стремятся к знаниям, любые ограничения и нормы вступления должны быть ликвидированы.

5. Непрерывности образования. Ученый ставил за необходимое обеспечение функционирование системы постоянного подновления и пополнения ранее полученных знаний, в связи с этим доводил необходимость создания сети профессиональных заведений и центров из переподготовки кадров.

6. Интеграции. Согласованность всех ланок образовательной системы, органическая связь разных степеней образования. Ученый одобрял гибкость образовательной системы, развитие разных типов переходных от начальной к высшей школе учебных заведений, разнообразных внешкольных учреждений.

7. Фундаментализации. Понимание университета, как и образовательно-научного заведения. Необходимым элементом высшего образования ученый считал научно-исследовательскую работу, высшая школа одним из ведущих заданий должна ставить не только усвоение знаний, но и ознакомление с методами их получения, создавать языки для творческой научной работы в соответствии с требованиями времени. 8. Децентрализации. Связь высшей школы как с общественными, государственными и частными учреждениями, так и с академическими учреждениями, которые ведут теоретические исследования, — лабораториями, музеями, институтами, обществами. «У них идет своя педагогическая работа: у них лица по окончанию высшей школы учатся работать научно» [70,стр. 420].

В.И. Вернадский реализовал в активной общественно-педагогической деятельности, идее и предложении ученого были органически связаны с исследовательской, педагогической и организационной деятельностью, которая является свидетельством целостности его педагогической платформы. Педагогическая деятельность В.И. Вернадского сыграла значительную роль в перестройке высших заведений образования на грани веков, но поставленные в ней проблемы не потеряли актуальности (в частности, необходимости подъема роли и значения академических учреждений, сохранения доступности высшей школы, расширения финансирования научно образовательных учреждений, подъема морального авторитета профессорско-преподавательского состава высших школ и ряд других). В размышлениях о роли и задании высших школ в общественном развитии В.И. Вернадский не только выдвигал и активно защищал те принципы организации высшего образования, которые остаются лучшим достижением передовой педагогической мысли, но и определил тенденцию ее развития.

Научно педагогическое наследство В.И. Вернадского остается одним из наибольших достижений прошлое тысячелетие и питательной основой для перестройки будущей. Должны гордиться тем, что учение, предвестив грядущую ноосферы, питается национальным корнем, в нем воплощены ценностно-ориентирующие, социально - консолидирующие, индивидуализирующие принципы отечественной культуры, существенные черты которой оказались созвучными в общих чертах цивилизационным достоянием, что средствами образования должны быть закреплены в мировоззрении следующих поколений[17,стр. 445].

Среди педагогов-теоретиков периода Украинской революции значимое место занимает София Федоровна Русова (1856 – 1940). Она была членом Киевского общества, Одесского украинского общества, Харьковского общества грамотности, председателем Национального комитета учителей, принимала участие в публичных чтениях, организовывала тайные школы. А из 1909 г. - преподаватель и профессор Высших женских курсов в Фребелевском пединституте в Киеве. Из 1920 г. София Русова - профессор Каменец-Подольского университета, из 1922 г. - в эмиграции, а из 1923 г. - в Праге.

С. Ф. Русова преподавала в высших учебных заведениях, которые были созданы в Чехословакии украинской эмиграцией. Да, в Украинской хозяйственной академии она читала французский язык, а в Украинском высоком педагогическом институте им. М. Драгоманова (Прага) - теорию и историю педагогики, дидактику, дошкольное воспитание, спецкурс «Национальная школа Чехословакии и других славянских народов», вела факультатив из французского языка. С. Ф. Русова работала с Украинским социологическим институтом), что имел научно исследовательское направление, и его автономными учреждениями — заочным Украинским рабочим университетом и Украинским национальным музеем-архивом[50,стр.174-178].

Весомой составляющей в концепции украинской национальной школы С. Русовой являются ее взгляды на проблемы подготовки учителя. Требования к учителю (фундаментальная научно-теоретическая и методическая подготовка, высокие моральные качества, постоянное стремление к самоусовершенствованию и самообразованию, высокая работоспособность и любовь к труду, справедливость и доброта, терпение, большая любовь к детям, «национальное понимание ребенка» и др.), она начертила определенные пути подготовки украинского учительства. Среди предлагаемых мероприятий:

- создание специальных учебных заведений; - внесение радикальных изменений в деятельность существующих учительских школ, педагогических классов женских гимназий;

- преподавание украинского языка, литературы, истории Украины, географии родного края на учительских курсах;

- организация в высших учебных педагогических заведениях кафедр украиноведения и тому подобное.

Формируя требования к учителю, С. Русова писала: «Это должно быть чрезвычайной моральной красоты человек, что непосредственно своими убеждениями, всем своим поведением должна влиять на своих учеников... Учитель должен быть не каким-то ремесленником, а апостолом правды науки, который имеет перед собой не только материальную награду за труд, а большое гуманное задание» [70,стр.136-141].

И.И. Огиенко (1882 – 1972) был министром образования в правительстве УНР. Он исследовал корни родного народа, отстаивал украинский язык, духовное единство, свято собирал то, которое удержало украинцев от забвения, обычаи, фольклор, песни, легенды. Огиенко был хранителем культурных достижений предков.

Он известный ученый, общественный деятель, поэт и прозаик, критик и языковед, публицист и переводчик, профессор, доктор филологии, редактор и издатель, ректор Украинского народного университета, один из организаторов украинского национально-освободительного движения, автор сотен книг, тысяч научных трудов. Весной в 1917 г. начинается перестройка украинской государства. В водовороте нового всплеска украинского возрождения И. Огиенко знакомится с М.С. Грушевским, выступает организатором школ, училищ, Украинского народного университета, основанного в Каменец-Подольске. 5 октября в 1917 г. читает в нем курсы истории украинской культуры [50,стр.194-195].

2.2. Становление и развитие университетского педагогического образования (1917-вторая половина XX века.)

События 1917 года изменили не только социальный строй, но и поставили на повестку дня создание новой школы с новыми педаго­гическими кадрами. Независимая Украина делала первые шаги в организа­ции подготовки национальных педагогических кадров. Программным документом явилась декларация Генерального секретариата от 26 июня 1917 года, в которой определялись основные мероприятия, на­правленные на развитие национальной школы и подготовку для нее кадров [36, стр.52-75].

Началось становление системы украинского университетского об­разования. 30 июля 1918 года университеты Св. Владимира в Киеве, Харьковский и Новороссийский (Одесский) стали государственными уни­верситетами Украины. В этом же году на базе Высших женских курсов открывается университет в Екатеринославле (Днепропетровске). На юге России, в г. Симферополе, 18 апреля 1918 года начинаются занятия в Тав­рическом филиале Киевского университета, а 14 октября 1918 года при полной поддержке и помощи Киевского университета торжественно откры­вается Таврический университет [ 26,стр. 202-222].

Оба университета начали свою деятельность в тяжелое для отечества время. Власть переходит из рук в руки. Из-за развернувшейся борьбы большевиков с их оппонентами не состоялось назначенное на 14 декабря 1918 года торжественное открытие университета в Екатеринослав­ле. Однако прогрессивные общественные деятели, представители универ­ситетских центров Украины, делали все возможное для того, чтобы мечта об открытии новых университетов стала реальностью. В это время предсе­датель Ялтинской городской управы писал: «Необходимо помнить, что в стране, где разруха может привести к уничтожению всех богатств, насаж­дение университета является единственным спасением возрождения стра­ны и ее культуры» [28,стр.36-38].

Возобновление деятельности Киевского, Харьковского, Новорос­сийского университетов, открытие новых университетов в Екатеринославле и Симферополе имели громадное значение для развития общества, культу­ры, образования. Выступая на открытии Таврического университета, его ректор, профессор Р.И. Гельвиг, подчеркивал: «Не политические партии, не лозунги, не штыки, и расстрелы создадут рай на земле, а только свет знания и благородство чувств, работа и труд на благо всем, а не труд для личной или классовой цели, для личного или классового благополучия» [27,стр.155-160].

Несмотря на крайне тяжелое положение республики в1918-1920 гг., правительство Украины, Киевский, Харьковский и Новорос­сийский университеты оказывали помощь новым университетам. Екатеринославский университет был преобразован в государственный и взят на бюджет республики. Ощущал поддержку и Таврический университет. В этой связи необходимо вспомнить слова профессора Киевского университе­та М.М, Дитерихса: "Давно, очень давно молодой Киев получил просвеще­ние из источника, появившегося в Тавриде. Теперь старый Киев вырос и посылает свой свет Тавриде, Таврическому университету в лице своих профессоров" [27,стр.222-223].

В условиях гражданской войны на Украине велась подготовительная работа по открытию и других университетов в Полтаве, Чернигове и Нежине. Начали действовать Киевский украинский народный университет, Педагогическая академия в Киеве, Украинский государственный универси­тет в Каменец-Подольском.

В середине 1918 г. начинается интенсивная деятельность по строительству системы высшего педагогического образования. 20 апреля 1918 г. на заседании госкомиссии Наркомпроса РСФСР обсуждался вопрос о том, какой тип высшего учебного заведения целесообразно положить в основу подготавливаемой реформы. В основном докладе высказывалась мысль о существовании образцовых политехнических институтов, по типу которых может быть преобразован и университет. Однако, зав. отделом вузов Наркомпроса П. К. Штерберг обосновал идею о том, что в основу реформы следует поставить государственные университеты.

На состоявшемся 8 июля 1918 года Всероссийском совещании деятелей высшей школы был рассмотрен проект "Положения о Российских университетах", согласно которому университет делился на три ассоциа­ции: научную, учебную и просветительскую. Они должны были дать каж­дому деятелю высшей школы возможность избрать наиболее соответст­вующий его дарованиям и научному влечению вид и способ научной или учебной деятельности [77,стр.201].

В ходе реформы высшего образования возникли большие сложно­сти, прежде всего связанные с поиском путей рационального развития университетского образования. В 20-е - начале 30-х годов, в период строи­тельства народного хозяйства ясно проявились две противоположные тен­денции в университетском вопросе. С одной стороны, на Украине открылся новый университет в Екатеринославле, шел процесс интенсивной реорга­низации Киевского, Харьковского и Одесского университетов, испытывал на себе огромное влияние со стороны украинских университетов Симферо­польский университет. С другой стороны, в связи с тяжелым эконо­мическим положением был упразднен ряд высших учебных заведений, в том числе университеты, возникшие в независимой Украине после 1917 года: Киевский украинский народный университет, Украинский государст­венный университет в Каменец-Подольском.

Революционная перестройка высшего образования 1919-1920 годов, прежде всего, коснулась университетов. Постановлением № 8 от 10 марта 1919 года отдел высшей школы Наркомпроса Украины утвердил "Временное положение ... об управлении высшими учебными заведения­ми " [68,стр.118-119], в соответствии с которым всем вузам предписывалось вести рабо­ту в трех направлениях: научном, научно-учебном и просветительском. Руководить университетом должны были соответствующие советы, со­стоящие из делегатов факультетских советов. Руководство хозяйственной деятельностью возлагалось на хозяйственный комитет. Должности ректора и проректора упразднялись, а их функции выполняли комиссары вуза, назначавшиеся Наркомпросом и имевшие чрезвычайные полномочия. Собрание комиссаров вузов Киева, Харькова, Одессы составляло Совет комиссаров вузов (СКВУЗ), которому предоставлялось право выполнять решения местного значения по делам высшей школы. Общегосударствен­ные вопросы передавались на обсуждение и решение Наркомпроса. Таким образом, "Временное положение ..." 1919 года было основным документом, положившим начало централизованной системе управления высшей шко­лой, в частности, университетским образованием.

В первые годы советской власти возникли своеобразные формы интеграции науки, высшего образования и производства. Одной из них явился Институт инженеров электриков-производственников (ИИЭП). Система ИИЭП исходила из того, что нет инженеров широкого и узкого профиля, а есть инженеры для тех или иных потребностей промышленно­сти и техники. По мнению организатора института Я.Ф. Каган-Шабшая, инженер обязан начать работать опытным специалистом, а не терять время на освоение производства с нуля. Студент рассматривался как полноцен­ный участник производственного процесса. Четыре дня в неделю студенты работали на заводе, в течение двух дней по 10 часов занимались в институ­те (7 часов лекций, 3 часа - черчение и проектирование). Не было зачетных сессий. Пройденный предмет сдавался немедленно. Система ИИЭП явля­лась воплощением экономики: студенты, работая на производстве, окупали свое содержание и участвовали в создании материальных ценностей [48,стр.22-36]

Деятели образования, в числе которых был и нарком просвещения Украины Г. Гринько, начали строить систему высшего образования по образцу профессионально-технических учебных заведений. Они считали, что старые универсигеты были оторваны от жизни. Являясь высшими учебными заведениями, они давали своим воспитанни­кам основательные теоретические знания, но не обеспечивали овладение конкретными профессиональными навыками. По мнению руководителей просвещения, университеты практически не готовили специалистов опре­деленного, явно очерченного профиля. Исключение составляли лишь сту­денты медицинского и юридического факультетов. Особой критике подвер­галась система подготовки специалистов на историко-филологическом и физико-математическом факультетах. Студенты, оканчивающие именно эти факультеты, становились преподава­телями школ, ремесленных училищ, техникумов.

Новая концепция практицизма и профессионализма нашла свое отражение в решении совещания "О реформе высшей школы" (1920 г.), которое предусматривало создание в вузах узкоспециализированных фа­культетов с 3-х годичным сроком обучения. Это положение распространялось и на университеты: вместо филологического и естествен­ного факультетов должен быть создан педагогический с различными спе­циализациями. Это было отражением тенденции развития высшего образо­вания за рубежом, связанной с появлением в начале XX века педагогических факультетов в некоторых американских универси­тетах. Необходимость создания педагогических факультетов в университе­тах диктовалась нуждами народного образования, повышения качества подготовки учителей. Предполагалось, что в процессе реорганизации уни­верситетов удастся определить профиль выпускников, разработать новые учебные планы и программы, ввести общественные дисциплины, подгото­вить новые профессорско-педагогические кадры.

Однако реформа в украинских университетах пошла по иному пу­ти. Ликвидируя все негативное, что было в университетах, Комиссариат просвещения стал на позиции ликвидации самих университетов. Руководи­тель украинского Главпрофобра Я. Ряппо писал: "Для диктатуры пролета­риата отжившими явились и организационные формы, и вся система выс­шего образования. Вот почему Укрглавпрофобр поставил в порядок дня не реформу, а революцию - ликвидацию университетов и реорганизацию специальных высших учебных заведений" [65,стр.336-339]. При этом автор ссылался на опыт французской революции, ликвидировавшей декретом 1792 года все 22 университета.

Деятели Наркомпроса Украины считали, что в развитии высшего образования существует вредный дуализм: с одной стороны, "университеты чистой науки", представляющие собой общеобразовательные словесные высшие учебные заведения", и, с другой - "капиталистические специаль­ные высшие учебные заведения" Для ликвидации этого "дуализма" пред­лагалось создать так называемые "единые институты как синтез социаль­ного образования с образованием общим" [65,стр.226].

Ликвидация университетов сопровождалась отрицанием положи­тельного опыта и традиций, которые накопились за годы существования университетов в дореволюционный период.

Один из преподавателей Харьковского университета А. Попов в статье писал: "Продолжительностью более ста лет Харьковский универси­тет выпускал из своих стен кадры врачей, юристов и ... просто университетски образованных интеллигентов - философов, натуралистов, математи­ков. Для 99% этой последней группы выход после окончания университета был один: фатальным образом шли они в учителя средней школы на раз­ные амплуа математиков, физиков, словесников, историков и т.д., и т.п. Это были поголовно "педагоги без педагогики", поскольку ни университет­ские факультеты не ставили перед собой никаких "педагогических задач", ни сами студенты, которые поступали в университет для изучения "чистой науки", про это не думали. После окончания курса "чистой науки" юный ее жрец с сомнением и разочарованием надевал на себя учительский сюртук с двумя звездочками и тремя ленточками на лацканах ("чиновник VIII клас­са"), становился за кафедру и со страхом смотрел на 40-50 детских головок, которые взирали на него из-за парт. Первый же сеанс объективно убеждал юного университетски образованного интеллигента VIII класса в том, что те два элемента школы "ребенок" и "предмет", между которыми он при­зван установить близкие взаимоотношения - оба они ему абсолютно неиз­вестны ... С "предметами" он знаком слабо, поскольку за могучей толщиной чистой науки их достаточно часто совсем не видно..." [61,стр.333-335].

Весной-летом 1920 года Наркомпрос Украины ликвидировал уни­верситеты в Киеве, Харькове, Одессе и Екатеринославле. 23 декабря 1920 года решением Крымского обкома РКП(б) был ликвидиро­ван Таврический университет. Начался этап утверждения военно-коммунистического стиля управления высшим образованием. Его приме­ром является инструкция, натравленная на перестройку университетского образования. В ней, в частности, говорилось, что "медицинские высшие школы", независимо от того, в какой системе они находятся, должны будут "незамедлительно объединяться", образуя самостоятельные высшие учебные заведения [24,стр.22-56].

Прямыми наследниками ликвидированных университетов стали самостоятельные медицинские и юридические институты и временные высшие педагогические курсы, созданные на базе историко-филологических и физико-математических факультетов [24,стр.22-23]. Согласно приказа Наркомпроса Украины от 2 июня 1920 года, в июле этого же года перестали существовать и правления университетов. Отделу вузов при Наркомпросе Украины предписано "временно сдать все дела составу Прав­ления высших педагогических курсов...". Реорганизация выглядела следующим образом. Занятия студентов двух старших курсов на этих фа­культетах продолжались. Были введены дополнительные занятия по теории и практике трудовой школы, что позволило образовать из вышеназванных факультетов временные педагогические курсы. Студенты физико-математических факультетов, проявившие склонность к техническим дис­циплинам, переходили в соответствующие группы специальных индустри­ально-технических институтов Студентам первых двух курсов предостав­лялась возможность закончить занятия в первой половине 1920 года, далее подчинив их администрации создающихся временных педагогических курсов [24,стр.55-72].

Временные высшие педагогические курсы, выпустившие не­значительное количество студентов, почти не оставили о себе никаких следов. Каковы были их учебные планы, программы, как был организован педагогический процесс, остается неясным. Действительным является лишь тот факт, что университеты, основанные в XIX веке, в своем перво­начальном виде к середине 1920 года перестали существовать. Универси­теты, созданные после революции 1917 года (Екатеринославский и Тав­рический), просуществовали около двух лет и не успели дать ни одного выпуска специалистов. Однако трудно переоценить значение создания этих университетов. Впервые в условиях гражданской войны и интервенции были продемонстрированы возможности местных самоуправлений и обще­ственности в организации крупных центров науки, образования, культуры. При минимальной поддержке государственных органов, как "белых", так и "красных" властей, они создали университеты, в которых обучалось до 9 тысяч студентов, работало свыше 400 профессоров и преподавателей.

Временные высшие педагогические курсы оказались учреждениями нежизнеспособными. Попытка придать наиболее "теоретическим", оторванным от жизни факультетам педагогический про­филь не вызвала поддержки ни среди профессоров, ни среди студентов. Придание университетам педагогического профиля, введение в учебные планы ряда педагогических дисциплин было расценено как поход против "чистой науки", как низведение университетов до ранга учебных заведений второго сорта. Вот почему при всей решительности курса на полную лик­видацию университетов Наркомпрос Украины должен был позаботиться о судьбе историко-филологических и физико-математических факультетов, о создании на их основе учреждений, в которых была бы сосредоточена разработка общетеоретических дисциплин и воспитание нового поколения преподавателей этих учебных дисциплин.

На базе факультетов университетов были созданы институты фи­зико-математических наук ("физматины"), а историко-филологические факультеты были преобразованы в институты гуманитарно-общественных наук ("гумобины"). Возникли также новые высшие учебные заведения с ответственным названием - Академия теоретических знаний ("Свободная академия теоретических знаний"), состоявшие из института общественных наук (ИОН) и института физико-математических наук (ИФМН) и действо­вавшие с июля 1920 года по июнь 1921 года.

31 декабря 1920 года состоялось партийное совещание, которое обсудило вопрос об организации общего и профессионального образования. Оно признало необходимым создание "новой высшей школы", тесно свя­занной с жизнью. "Высшая школа, - говорилось в резолюции совещания, - должна прежде всего давать массовую подготовку в точном соответствии с требованиями современной жизни. Для этого она должна делиться на функциональные факультеты (например, "педагогический" факультет, а не "математический"), курс которых, оставаясь целиком научным в свое основе, должен быть, подобран исключительно с точки зрения подготовки к данной функции и как можно сокращен (почти на всех факультетах - до 3-х лет)" [22,стр.30-45].

Третье Всеукраинское совещание по просвещению (1921 г.) ука­зало на то, что особое внимание в данное время должно быть обращено на реорганизацию старой высшей школы в институты по производственному и функциональному признакам [23,стр.156-175] .

Осуществляя это решение, Наркомпрос УССР, в отличие от РСФСР, где университеты как центры научной деятельности были сохранены в системе других вузов", начал на основе университетов созда­вать Институты народного образования (ИНО).

Организовывались они на базе различных учебных заведений. Киевский и Харьковский институты народного образования, созданные в середине 1921 года, образовались в связи с реорганизацией Академий теоретических знаний. Одесский ИНО был создан на базе Одесского укра­инского учительского университета. Позднее, в августе 1921 года, в него были влиты "остатки" ликвидированной Академии теоретических знаний с институтом гуманитарно-общественных наук и институтом физико-математических наук [24,стр.225-245]. Екатеринославский (Днепропетровский) ИНО создавался по образцу и подобию Киевского и Харьковского ИНО. Крым­ский университет им. М.В. Фрунзе (с января 1921 года), находящийся в подчинении Наркомпроса РСФСР, не был закрыт. Однако, и он к середине 1921 года подвергся основательной реорганизации: были ликвидированы юридический и историко-филологический факультеты. Их "заменили" философско-словесный факультет и факультет общественных наук, со­стоящий из трех отделений: общественно-педагогического, социально-правового и общественно-экономического.

Перед институтами народного образования ставилась задача под­готовки квалифицированных педагогов. В Уставе ИНО, одобренном еще 16 марта 1920 года, говорилось: "Институты народного образования есть высшие учебные заведения, целью которых на основе социалистического строительства является подготовка специалистов для всех областей народ­ного образования в среде дошкольной, школьной и внешкольной". По Уставу, ИНО должны были подготавливать воспитателей детских садов, учителей для единой трудовой школы первой и второй ступеней, инструк­торов трудовых процессов для школ, а также внешкольного образования.

Здесь необходимо подчеркнуть, что организация институтов на­родного образования была одним из мероприятий реформы начального и среднего образования, завершающейся к середине 1921 года в Украине. Педагогические кадры для начальной школы, по мнению Наркомпроса Украины, должны были готовить реорганизованные на базе старых учительских семинарий и создаваемые вновь трехгодичные педагогические школы или курсы. Педагогические кадры высшей квалификации для мас­совых школ профессионального образования (фабзавучи, профшколы) и разного рода учреждений социального воспитания (единая трудовая школа, детские дома, интернаты) должны были готовить институты народного образования, создаваемые на базе старых университетов и дореволюцион­ных учительских институтов.

Летом 1921 года были разработаны и утверждены учебные планы факультетов и секций, уточнена их структура, подобраны профессорско-преподавательские кадры, перерегистрированы слушатели бывших Акаде­мий теоретических знаний и распределены по факультетам, секциям, кур­сам и триместрам, проведены коллоквиумы с будущими студентами.

Первый учебный год в Институтах народного образования начался во второй половине августа 1921 года. ИНО имели сложную организационную структуру. Так, например, в отчете Киевского Высшего ин­ститута народного образования от 1 сентября 1921 года отмечалось: "Институт делится на такие факультеты, отделы и циклы:

I. Факультет школьного образования:

А. Отдел гуманитарный:

циклы: 1) философский, 2) лингвистический, 3) литературный, 4) исторический, 5) истории искусств, 6) историко-социальный.

В. Отдел природоведческий:

а) подотдел физико-математический:

циклы: 7) математический, 8) механический, 9) физический, 10) астрономо-геодезический, 11) геофизический;

б) подотдел неживой природы:

циклы: 12) химический, 13) геологический;

в) подотдел живой природы:

циклы: 14) ботанический, 15) зоологический, 16) антрополого-географический;

г) подотдел географический:

циклы: 17) природо-географический, 18) экономико-географический;

д) подотдел агрономический:

Циклы: 19) фитотехнический, 20) биотехнический, 21) экономико-хозяйственный.

II. Факультет дошкольного образования. Еще должны открыться:

III. Факультет внешкольного образования. IV. Факультет трудовых процессов (...).

V. Факультет лечебной педагогики.

Факультет лечебной педагогики, открытый с осени 1919 года при высших педагогических курсах, начал функционировать на правах факуль­тета в ИНО им. Драгоманова с 15 июля ..." [57,стр.55-125].

Структура других институтов народного образования была иной. Харьковский ИНО состоял из двух факультетов: социального воспитания (факсоцвос), который должен был готовить педагогические кадры для массовых учреждений социального воспитания, и профессионального обра­зования (факпрофобр), на который возлагалась обязанность готовить педа­гогические кадры для школ профессионального образования . Одесский ИНО имел три факультета: социального воспитания, профессионального образования и политехнического образования [55,стр.78-96].

Несмотря на то, что единой картины учебного процесса в инсти­тутах народного образования не существовало, и функционирование каждо­го факультета определялось индивидуальными планами, программами, формами и методами работы, можно выделить общее, что было в их дея­тельности.

В основу учебного процесса на всех факультетах, прежде всего, социального воспитания, был положен план, в котором практически не оставалось места для дисциплин общеобразовательного цикла (физики, химии, математики, естествознания, географии, истории и т.д.). Подав­ляющая часть времени с первого до последнего курса отводилась освоению педагогических дисциплин. Например, в 1920-21 уч. г. на факультете соци­ального воспитания Киевского ИНО преподавались основы психологии, основы физического воспитания, теория трудового воспитания, политика Советской власти в области народного образования (I курс), педагогическая психология, психопатология, гигиена, организация учреждений социали­стического воспитания, методы экспериментального изучения детей и юношества (II курс), общая педагогика, психология детства и юношества, физическое воспитание и гигиена воспитания, искусство в отношении к педагогической практике, история элементарного образования, методика экспериментальных исследований (Ш курс), важнейшие педагогические течения, история педагогики, статистика образования, детская книга и организация библиотек, рассказ, выразительное слово и чтение (IV курс). Кроме этих дисциплин, в Харьковском ИНО читались социальная педаго­гика, педагогика юношеского возраста, рефлексология, педология, педоло­гия школьного возраста [72,стр.336].

Учебный план также предполагал практическую работу на семи­нарах и студенческих клубах, посещение детских садов, школ и детских домов, непосредственную работу в детских учреждениях (для III-IV курсов) [73,стр.556 ]. Аналогично строились учебные планы и на других факультетах. На преподавание дисциплин педагогического цикла отводи­лась большая часть времени. В 1925-26 уч. г., согласно новому учебному плану. На факультете социального воспитания Днепропетровского ИНО сложилось следующее соотношение часов между циклами: на общество­ведческий цикл отводилось 27%, на производственный - 40%, на педаго­гический - 33%. На факультете профессионального образования ДИНО учебное время в процентном отношении распределялось так: на педаго­гические дисциплины - 22%, обществоведческие и другие общие дисцип­лины - 18%, специальные - 60% [72,стр.25-45].

В последующие годы учебные планы ИНО несколько изменялись, однако, отношение к педагогическим дисциплинам оставалось прежним. На всех факультетах преподавалась специальная дисциплина "Система народного образования в СССР и на Западе". Улучшалась подготовка по психологии: читалась общая психология, экспериментальная психология, психология детства и юношества, психотехника (НОТ). Будущие учителя получали знания по анатомии и физиологии, общей и детской психопатоло­гии. В 1923-24 уч. г. в ИНО было введено, как обязательное, прохождение студентами педагогической практики. В 1924-25 уч. г., в соответствии с мерами по выполнению постановления ЦК РКП (б) от 2 февраля 1925 г. "О ближайших задачах в деле установления связи вузов с производством", уже 65% студентов побывали на практике [74,стр.339]. В конце 20-х годов по учебным планам ИНО курс педагогики делился на общую педагогику и дидактику.

В опыте деятельности Институтов народного образования важно подчеркнуть, как особенно ценное, то, что учебные планы и построение учебного процесса давали возможность развивать научный интерес студен­тов к проблемам педагогических наук. Формированию профессионально-педагогических интересов студентов способствовали семинары по педаго­гике, которые позволяли привлекать их к углубленному анализу работ по истории и теории педагогики. В ИНО практиковались семинары "повышенного типа" по разным дисциплинам, в том числе по педагогике и психологии. В работе семинаров повышенного типа могли принимать участие, как студенты старших курсов, так и педагоги-практики, которые проявляли желание проводить самостоятельные исследования по педагоги­ке. Такие семинары сближали ИНО со школами, студентов с учителями-практиками и были обоюдополезными.

В деятельности ИНО нашла свое отражение идея педагогизации. Учебные планы, программы и их реализация шли в эти годы в основном по линии углубления специализации и профессионализации. Педагогическая направленность учебно-воспитательного процесса проникала во все сферы жизнедеятельности студентов. Примером является открытие в Харьковском ИНО (1924 г.) институтского клуба, получившего название "Клуб красного учителя". Он быстро стал центром культурно-массовой работы среди сту­денчества. Его название показывало, какие цели ставили перед собой ин­ститутские организации в деле воспитания будущих учителей.

Несомненно, прогрессивной тенденцией профессионально-педагогической подготовки студентов в ИНО было обращение к личности воспитанника. Представители так называемой "Харьковской школы" в 1923 году говорили, что в центре внимания при подготовке кадров для учреждений социального воспитания должен стоять "его величество ребе­нок", а не изучение каких-то наук. Заслуживает внимание идея представи­телей этой школы о подготовке педагога-комнлексника, который "в общем целом" был знаком со всеми науками, но был серьезно подготовлен в области педагогических дисциплин и психологии ребенка.

В условиях функционирования институтов народного образования развивалась педагогическая наука. Особенно ярко это видно из истории Киевского ИНО. В 20-е годы преподавателем педагогических дисциплин в КИНО был Г.Е. Жураковский, который читал такие курсы: "История педагогики", "Система народного образования в зарубежных странах и СССР", "Современные педагогические течения". В 1926 году в Киеве вышла его фундаментальная работа "Очерки по истории педагогики в связи с историей классовой борьбы" (ч. I). В книге рассматривалась исто­рия образования и педагогической мысли в древней Греции и в Риме. Ее достоинством было богатство фактов, найденных автором в первоис­точниках.

Среди преподавателей педагогики Киевского ИНО выделялся профессор А.Ф. Музыченко. Он разделял идеи западных представителей индивидуа­листической педагогики, которые рассматривали деятельность педагога как творчество и провозглашали развитие личности, ее индивидуальности в качестве специальной цели воспитания. В статье "Школьная реформа или школьная реформация" А.Ф. Музыченко предлагает отойти от догматизма в преподавании, не давать ученикам готовых знаний, а максимально разви­вать у них способность самостоятельно мыслить и действовать. В этой статье он выступает как популяризатор идей, имеющих огромное значение для мировой педагогики [5,стр.55-152]. В своих публикациях он делает попытку связать практику отечественной школы с достижениями зарубежной педа­гогики.

Во второй половине 20-х годов в КИНО преподавал Б.С. Манжос. Характерной особенностью его научно-педагогической деятельности было увлечение зарубежными (американскими) педагогическими теориями и технологиями обучения. Его стремление к опытно-экспериментальной работе, тестированию, занятия рефлексологией нашли отражение в статье "Экспериментальное исследование методов обучения в советской школе", а также в его работах по созданию комплексно-проектных программ для школ УССР на 1929-30 учебный год. В 1930 году вышла в свет его моно­графия "Дидактика".

Выше упоминалось, что в составе Киевского ИНО был лечебный факультет. Из основных преподавателей-ученых этого факультета следует назвать профессора А.В. Володимирского. Специалист по психопатологии и психиатрии, он принадлежал к бехтеревской научной школе. Продолжи­тельное время он защищал идеи создания "Школы природного развития" - учебного заведения, независимого от политики, борьбы классов, где воспи­тание строится на природных интересах детей, где развитие индивидуальности является целью и не заменяется перспективами развития детского коллектива.

Таким образом, в деятельности институтов народного образова­ния, в организации учебно-методической и научной работы, профессио­нально-педагогической подготовки студентов было много ценного и поло­жительного. Однако, были и серьезные недостатки. Прежде всего, институ­ты народного образования отличались от университетов по характеру по­становки в них научно-исследовательской работы. Она на этом этапе раз­вития университетского образования была отделена от учебной деятельно­сти вуза и сосредотачивалась на специальных научно-исследовательских кафедрах. Вместе с научно-исследовательскими институтами и Академией наук они находились в ведении Научного комитета, созданного при Укрглавпрофобре в 1921 г., а в 1924 г. реорганизованного в Управление научными учреждениями Наркомпроса УССР [46,стр.66-89].

Будучи высшим учебным заведением с ясной целевой установкой, институтом педагогическим в полном смысле слова, воспитывая у своих студентов любовь к своей будущей профессии и интерес к педагогическим проблемам, ИНО не давал своим выпускникам, специальных научных зна­ний. В этой связи обучение студентов на факультетах социального воспи­тания и профессионального образования не отвечало требованиям специ­ально-предметной подготовки будущих преподавателей математики, физи­ки, химии, биологии, истории, географии, языка и литературы.

На факультетах социального воспитания готовились учителя и начальной школы, и V-VШ классов без четкой дифференциации. Более того, некоторые дисциплины для будущих учителей V-VШ классов препо­давались без их ориентации на будущую специализацию. В этом отноше­нии обучение на факультетах социального воспитания напоминало дорево­люционные учительские институты, выпускники которых были ориентиро­ваны на преподавание в начальных школах всех учебных дисциплин.

Говоря о недостатках, необходимо отметить и то, что в связи с приходом в университеты молодых людей из рабочих и крестьян, которые большей частью не имели законченного среднего образования, вузы в январе 1925 года были вынуждены вернуться к курсовой системе обучения. Она была основана на строгом графике учебного процесса с распределени­ем всех дисциплин учебного плана, учебной и производственной практика­ми, а также зачетов и экзаменов по курсам и семестрам. Курсовое обучение явилось оптимальной формой организации подготовки специалистов в условиях рождающейся административно-командной системы управления высшим образованием. Некоторые проявления либерализма в жестко рег­ламентированном комплексе обучения студентов (свободное посещение лекций, индивидуальные планы для отличников, возможность некоторого выбора факультативных дисциплин) являлись робкими попытками придать системе высшего образования гибкость и динамичность.

Методика преподавания являлась важнейшей стороной учебного процесса, так как именно она, в конечном итоге, предопределяла качество подготовки специалистов.

В середине 20-х годов в стенах ИНО развернулась острая борьба вокруг методов преподавания и форм проверки знаний. Профессора старой университетской школы настаивали на лекции как на единственно возмож­ном методе преподавания, и на экзамене как основной форме проверки знаний. Всякое отступление от них расценивалось этими профессорами как ничем не оправданное и недопустимое снижение уровня вузовской работы. Преподаватели "новой школы" говорили о лекционном преподавании как об отжившем и мертвом методе. Так, на совещании ректоров в октябре 1924 года утверждалось, что замораживающая свежий мозг мертвечина лекционной системы сдается в архив. Лекции имели смысл только при отсутствии или дороговизне книг [74,336-335].

Отрицание лекционного преподавания проходило под лозунгом борьбы за так называемые "активные методы" обучения: "метод проектов" для технических вузов и "метод циклования". Последний выдвигался как средство борьбы с многопредметностью в университетах: предлагалось группировать учебные предметы по признакам родственной близости. Цикл небольшого числа дисциплин концентрированно изучать в течение ограниченного отрезка времени. Затем должно было следовать изучение следующего цикла наук.

Кульминацией увлечений поиском "активных методов" явилось введение в институтах народного образования "бригадно-лабора-торного метода". Оно было подготовлено вытеснением вузовской лекции и приме­нением лабораторно-групповых занятий. Бригадно-лабораторный метод обучения получил повсеместную поддержку (в том числе и А.В. Лу­начарского) и был рекомендован как наиболее целесообразный из всех методов [72,стр.55].

Сущность метода сводилась к следующему: студенческая группа разбивалась на бригады (3-5 человек) во главе с бригадиром из студентов. Занятия проходили по традиционной схеме: вначале проводилась вводная инструктивная беседа преподавателя по заданию, затем следовало бригадно-коллективное изучение литературы, В ходе занятий преподаватель комментировал непонятные вопросы или тексты. Завершалось изучение оцениванием полученного результата, конференцией или собеседованием с членами бригады и обобщением, которое делал преподаватель [74,155].

Причины широкого утверждения в вузах бригадно-лабораторного метода видятся, прежде всего, в низкой квалификации большого числа пре­подавателей "нового" поколения и в их упрощенном понимании связи обучения с производством. Реализуя этот дидактический принцип, им каза­лось, из производства в высшую школу должно перенести все - от названия "бригада" до характера и содержания производственных процессов. Бри­гадно-лабораторный метод занял прочную позицию в учебном процессе. Лишь только некоторые профессора позволяли выступить в защиту лекци­онного преподавания. Одним из первых в центральной печати это сделал академик О.Д. Хвольсон, который подчеркнул особое значение живого слова в педагогическом процессе [73,стр.45-47].

Поиск новых активных методов и форм обучения был одним из противоречивых направлений развития университетского педагогического образования. Нетрадиционные в это время "метод комплексирования" и "бригадно-лабораторный метод" имели свои достоинства и недостатки.

Применение метода комплексирования позволяло реализовывать внутрисистемные и межпредметные связи, развивать ассоциативную па­мять студентов, соединять теоретические знания с деятельностью; форми­ровать комплексные знания и целостное мировоззрение. Вместе с тем, комплексное обучение не учитывало психофизиологической индивидуаль­ности студентов, многим из которых овладение большим объемом инфор­мации в короткий промежуток времени было не по силам. Идеи комплекс­ного метода обучения нашли свое более совершенное выражение в совре­менной технологии погружения студентов университета (В.А. Кан-Калик) [34,стр. 155] .

Реализация бригадно-лабораторного метода в практике вузовского обучения также имела свои положительные стороны и недостатки. Досто­инством этого метода являлось то, что он позволял развивать самостоя­тельную познавательную деятельность студентов, их творческую актив­ность, кооперативный стиль мышления и труда. Один из главных пороков этого метода заключался в определенном игнорировании двусторонности учебного процесса, в отрицании ведущей роли преподавателя. Аудиторией не использовались в полной мере знания преподавателя, большую часть учебного времени он вынужден был бездействовать, так как вместо него занятие вели студенты-бригадиры. Нередко учебные задания, полученные бригадой, выполнялись одним из студентов, а остальные лишь расписыва­лись в работе. Иногда каждый член бригады отрабатывал только свою часть задания, и, таким образом, никто из них не получал цельных знаний по теме. Способные студенты должны были ждать слабых и отстающих, равняться на них. Все это снижало индивидуальную активность студента и его ответственность за результаты учебы. В учебном процессе культивиро­валось обезличивание. Компенсация недостатков с опорой на положитель­ные стороны позволила в 80-90-е годы создать эффективную технологию "развивающихся коопераций" (Т.Ф. Акбашев) [31,стр.83].

К середине 20-х годов началось постепенное исправление так на­зываемых "левацких" уклонов в педагогике. Например, в постановлении партбюро Днепропетровского ИНО от 20 сентября 1926 года указывалось: «В отношении методов - держать в общем курс на развитие активных ме­тодов, не стремясь, однако, все занятия подчинить какому-нибудь одному методу, что совершенно нереально в нашей обстановке» [34,стр. 455-352].

В конце 20-х годов в педагогической литературе начали появлять­ся публикации, касающиеся реализации исследовательского метода и по­ пытки классификаций различных методик (в Украине Я. Ряппо, Т. Гарбуз, О. Залужный, Я. Столяров). Учебным заведениям рекомендовалось форми­ровать у будущих учителей методы исследования. Е. Равич-Щербо отмечал, что "не экспериментирующий педагог является фикцией или педагогическим трупом" [35,стр. 237].

В десятилетний период (1920-1930 гг.) существования ИНО сле­дует отметить еще два важных факта, имеющих значение для будущего развития университетского педагогического образования. С середины 20-х годов начала развиваться сеть рабочих и воскресных университетов, где оказывалась образовательная помощь различным категориям специали­стов, и, прежде всего учителям, в повышении их квалификации. Наиболее развитой формой научно-просветительской функции ИНО стала организа­ция в 1924-25 гг. при них заочного обучения тех, кто стремился к фунда­ментальному образованию. Во второй половине 20-х годов при университе­тах возникли секторы заочного образования, позволившие готовить препо­давателей без отрыва их от практической педагогической деятельности. С тех пор заочное образование стало органичной частью системы универси­тетского педагогического образования.

К середине 1920 года были определены основные контуры цен­трализованной системы руководства высшей школой. Ее политика впо­следствии повлекла за собой крупные перемены в вузах Украины, в том числе и в университетах: на основе правительственных директив впервые произошли серьезные искусственно созданные изменения в содержании, структуре и функциях университетского педагогического образования.

Проявлением этой тенденции стало установление псевдодемокра­тического руководства учебно-воспитательным процессом. В 1921 году в ИНО были созданы специальные органы учебно-методической деятельно­сти, так называемые предметные комиссии. Они планировали, организо­вывали и координировали весь учебно-воспитательный процесс в вузах. Партийные ячейки практически руководили работой всех предметных комиссий. В период их создания, когда студентам было представлено право иметь в предметных комиссиях своих представителей с решающим голо­сом, партийные органы рекомендовали для участия в них студентов-коммунистов. Председатель студенческой фракции был обычно секретарем предметной комиссии и, наряду с председателем комиссии - профессором, фактически руководил ее работой. Более того, студенты - члены комиссий были организованы лучше преподавателей. Они устанавливали повестку дня заседаний предметных комиссий, предварительно на своих заседаниях обсуждали все вопросы, учитывая при этом мнение своих противников и союзников из числа преподавателей, выносили определенные решения и на совместных с профессорами заседаниях отстаивали их.

Под руководством партийных органов осуществлялась кадровая политика ИНО. Крутая, подчас излишняя, ломка традиций университетов была направлена, прежде всего, против старых профессоров, отстаивающих все, что было в университетах: учебные планы, номенклатуру дисциплин, бюджета времени для них, старые методы преподавания. Однако посте­пенно партийно-административная система сломала окончательно все, что связывало институты народного образования с университетами.

Такой стиль руководства касался и комплектования контингента студентов. Начиная с 1921 года, ИНО проводили наборы студентов в соот­ветствии с приказом Укрглавпрофобра от 20 апреля 1921 года. Согласно ему, в институты принимались лица не моложе 18 лет, командированные партийными, комсомольскими, профсоюзными и общественными органи­зациями, при условии удовлетворительной сдачи коллоквиума. В ходе коллоквиума предполагалось установить объем знаний абитуриентов в области языка, литературы, математики, естественных и исторических наук, "выяснить общественное развитие и ориентировку" в вопросах эко­номического и культурного строительства, политической жизни, а у лиц, окончивших дореволюционную гимназию, особое внимание обращалось на выяснение "политической сознательности" [36,стр.225]. ИНО широко проводило "политику открытых дверей", благодаря которой несколько сот новых студентов - рабочих, крестьян, служащих попали в институты, избежав придирчивых экзаменов. В связи с этим быстро менялся классовый состав контингента студентов. Так, в Харьковском ИНО в 1923-24 уч. г. обучалось 8% рабочих, 6,4% крестьян, 77,6% трудовой интеллигенции, 8% прочих. А уже в 1929-30 уч. г. студентами являлось 26,3% рабочих, 25,1% крестьян, 47,8% трудовой интеллигенции и служащих, 0,8% прочих. Классовый признак утверждался систематически проводимой "чисткой" старого сту­денческого состава. Осенью 1921 года впервые была проведена перереги­страция и проверка социального состава старого студенчества, которая повлекла за собой только в Харьковском ИНО исключение свыше ста "враждебно настроенных, социально чуждых студентов". Такие так назы­ваемые социально-академические проверки студентов проводились вплоть до 1925 года. В последующие годы по решению Совнаркома УССР специ­альную проверку проводили при приеме в вуз, а успеваемость студентов - в ходе учебы [57,стр.222-245].

Развертывание сети средних специальных учебных заведений (техникумов) и высшего технического образования все больше требовало улучшения учебной подготовки в общеобразовательной школе, а значит, и серьезных изменений в подготовке учителей. В начале 30-х годов в СССР начала проводиться унификация системы народного образования. Согласно постановления ЦИК и СНК от 11 сентября 1929 года "Об установлении единой системы индустриально-технического образования", преду­сматривалось введение единой общеобразовательной средней школы-десятилетки, которая должна была стать базой для высшего образования.

Техникумы преобразовывались в средние профессиональные учебные заведения. С этой целью была проведена и реорганизация системы педаго­гического образования на основе постановления СНК от 11 августа 1930 года "О реорганизации сети и системы педагогического образования" . Согласно этому постановлению и решениям Ноябрьского пленума ЦК ВКП (б) началось дробление существующих институтов народного образо­вания на родственные, близкие, но совершенно самостоятельные отрасле­вые институты узкого конкретного профиля. Постановлением правительст­ва Украины от 11 августа 1930 года ИНО были ликвидированы как единые вузы, дав начало ряду новых учебных заведений. На их базе образовыва­лись самостоятельные педагогические институты: институты социального воспитания (ИСВ), педагогические институты профессионального образо­вания (ПИЛО), физико-химико-математические институты (ФХМИ). Ин­ституты соцвоса, физхимматинституты и пединституты профобра были "чисто" учебными заведениями. Научно-исследовательские подразделения бывших университетов и ИНО в 1929 г. реорганизовались в самостоятель­ные научно-исследовательские институты.

Развитие университетского педагогического образования, направ­ленное на создание самостоятельных педагогических учебных заведений, имело явно отрицательную тенденцию. Оформляясь, они разделили между собой помещения, оборудование, взаимно ослабляя друг друга в матери­ально-техническом плане. Сложившиеся работоспособные педагогические коллективы были механически разделены между новыми институтами. Большое количество преподавателей накануне и в период реорганизации было вынуждено уйти из вузов в связи с неопределенностью своей будущей педагогической деятельности. Возникла неразбериха по поводу чтения так называемых "общих" предметов из-за ситуации, когда педагоги опреде­ленного предметного цикла сосредотачивались в каком-либо одном инсти­туте. Преподаватели языков, литератур, политической экономии, лениниз­ма и др. оказались в ПИПО, преподаватели физики, химии, математики работали в ФХМИ.

Самым слабым местом в организации деятельности новых инсти­тутов была непродуманность целевой установки, недостаточная четкость их профиля и слабая организация учебного процесса. В физхимматинститутах, например, не все благополучно обстояло с фуркациями (секциями, специа­лизациями). Студентов, оканчивающих педагогическую фуркацию, охотно брали на работу в средние школы массового профобразования. Но студен­ты химического факультета, окончив ту же фуркацию, не могли найти себе полного применения в средней школе ввиду недостаточного количества часов, отводимых там на химию. Преподавателю химии приходилось со­вмещать свою работу с преподаванием других предметов, иногда даже в других школах.

Не всегда благополучно было и с "исследователями", поскольку научно-исследовательских учреждений на начало 30-х г. было немного, чтобы они могли использовать всех выпускников физхимматинститутов. В заводские лаборатории более охотно принимались на работу воспитанники индустриально-технических вузов, а не "чистые" преподаватели. Вопрос о том, кого должны были готовить физхимматинституты, до конца оставался нерешенным.

В пединститутах профобра профиль был более четким. Это видно, например, из отчета Киевского института профобра (КИПО) об учебной работе за 1931-32 уч. г. В нем, в частности, отмечается: "реализуя директи­вы партии и правительства о подготовке высококвалифицированных кад­ров, мы в этом году уточнили профиль института, организовали по отделам секции, которые обеспечивают глубокую подготовку студентов по их спе­циальностям. КИПО подготавливает преподавателей истековских, литературных и биологических дисциплин для техникумов, рабочих факультетов... Планы построены так, чтобы подготовить преподавателя по его специализации, а также и препо­давания близких ему специальностей ..."(ПО). Однако студентам, специа­лизирующимся на политической экономии или философии, по окончании вуза трудно было найти себе применение, так как дисциплины эти в сред­них школах не читались, а попасть на работу в высшее учебное заведение вчерашнему студенту было нелегко.

Вызывала недоумение и организация учебного процесса. Продол­жалась путаница в соотношении отдельных групп дисциплин в учебных планах. Сверх всякой нормы вырос объем педагогических дисциплин, а важнейшие дисциплины, имеющие общетеоретическое значение, почти на всех факультетах по-прежнему вытеснялись. В институтах по-прежнему господствовал лабораторно-бригадный метод. Лекции на ряде факультетов были полностью ликвидированы, и это рассматривалось как большое дос­тижение. Приветствовались как последнее слово советской дидактики так называемые "дни свободного расписания", когда в расписании занятий ничего строго обязательного не было, и студенты могли приходить в любой кабинет, лабораторию, аудиторию или вовсе не приходить. Высококвали­фицированные лекционные и практические занятия повсеместно заменя­лись всякого рода "проходами", "боями", недельниками и месячниками.

Трудным, наполненным большим количеством порой не совсем нужных реорганизаций, был этот период истории университетского педаго­гического образования. Почти 13 лет на Украине по существу университе­тов не было. Все, что по форме и содержанию напоминало старый универ­ситет, не принималось и самым "революционным" образом искоренялось. Только пройдя долгий путь экспериментов и реорганизаций, университеты были накануне возрождения. В конце 1932-1933 учебного года отдельные институты начали объединяться в единые учреждения - университеты.

Итак, временные высшие педагогические курсы, "физматины и гумобины", академии теоретических знаний и институты народного обра­зования представляли собой различные "экспериментальные" формы уни­верситетского педагогического образования в период с 1920 по 1933 годы. Особое место среди них занимают институты народного образования. При всей нестройности своей структуры, при всех допущенных ошибках и пере­гибах, они были важным этапом в развитии университетского педаго­гического образования. Институты народного образования Украины за более чем десятилетний период своего существования подготовили десятки тысяч специалистов, работавших в разнообразных учреждениях образования, как на Украине, так и за ее пределами. В школах Украины с 1928/29 до 1933/34 уч. года количество учителей с высшим образованием увеличилось с 74878 до 131387 человек [31,стр. 288-295]. Определенная заслуга в этом принадле­жала институтам народного образования.

В конце 20-х годов начинает ощущаться недостаток высококва­лифицированных кадров в области фундаментальных наук, научных со­трудников, преподавателей высших учебных заведений. Подготовка и переподготовка таких специалистов на Украине раньше велась в универси­тетах. В связи с их отсутствием наука, высшее образование практически не пополнялись молодыми кадрами. Жизнь настойчиво требовала новых реор­ганизаций.

Начало перелома в развитии университетского педагогического образования наступило в сентябре 1932 года, после опубликования поста­новления ЦИК СССР "Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах". В нем были сформулированы государственные установки на развитие университетского образования: "Укрепить существующие университеты как учебные заведения, подготавливающие высококвалифи­цированных специалистов по общенаучным дисциплинам, а также педаго­гов, и развернуть университеты в тех республиках (Украина и др.), в кото­рых их не имеется" [32,стр.55].

Большим событием в развитии университетской системы явилось воссоздание университетов на Украине. В Постановлении СНК УССР от 10 марта 1933 года "Об организации на Украине государственных универси­тетов" отмечалось: "Совет народных Комиссаров постановил:

1.Организовать на Украине в ведении Народного Комиссариата просвещения УССР государственные университеты как высшие учебные заведения, которые подготавливают высококвалифицированных специали­стов общенаучных дисциплин и преподавателей средних учебных заведе­ний.

2.Открыть университеты в Харькове, Киеве, Одессе и Днепро­петровске 1 сентября 1932 года, организуя их на базе физикохимических институтов и институтов профтехобразования, которые есть в этих городах." [33,стр. 66-96].

Воссозданные украинские университеты имели разную структуру. Харьковский университет, например, состоял из шести факультетов (физико-математический, химический, естественный, философско-исторический. экономический и литературно-лингвистический). В составе Киевского университета было пять факультетов (те же, что и в Харьков­ском, но без экономического), Одесского и Днепропетровского - три есте­ственных факультета (физико-математический, химический и биоло­гический). Немного позже к ним добавились исторический и социально-экономический факультеты. В целом, в университетах началась подготовка специалистов по II специализациям [ 47,стр.85].

Важнейшим моментом является то, что в период воссоздания уни­верситеты вновь становились центрами гуманитарного образования, что было всегда им присуще.

Кроме структурной упорядоченности, университеты получили и функционально-организационную определенность. До середины 30-х годов университеты находились в ведении Наркомпроса Украины, который ориентировал их на подготовку преподавателей вузов и школ, научно-исследовательских кадров. Подкомиссия ЦК ВКП (б) по учебным планам, программам и методам преподавания обосновала положение о том, что университеты, не ослабляя усилий по подготовке преподавательских кадров для школ и вузов, а также работников научных учреждений, в то же время должны выпускать специалистов для народного хозяйства, особенно для промышленных предприятий. Созданный в 1936 году Всесоюзный комитет по делам высшей школы (ВКВШ), в ведении которого теперь находились университеты, начал деятельность по координации их деятель­ности, обобщению их опыта, формированию в целом политики в области университетского образования.

За короткий срок университеты стали научными и образователь­ными центрами Украины. К функционирующим факультетам добавлялись новые: в 1934 году в Одесском университете открыты исторический и географический факультеты. Спустя четыре года для улучшения качества подготовки преподавателей иностранных языков в Киевском и Одесском университетах организовывались соответствующие факультеты.

В 30-е годы расширилась подготовка педагогических кадров в университетах Украины за счет создания вечерних отделений, что явилось положительным результатом реорганизации высшего образования. В 1934 году при Харьковском университете учреждается вечерний учительский институт, который предоставил возможность учителям городских школ без отрыва от производства получить высшее образование.

Положительное значение в этот период имело Постановление после их воссоздания, начали свою деятельность в сентябре-октябре 1933 года. СНК СССР от 26 августа 1938 года "О высшем заочном образовании". В соответствии с ним в первой половине 1939 года в университетах Украины создаются заочные отделения, которые открывают дорогу для получения университетского образования без отрыва от работы в учебных заведениях большому количеству учителей-практиков.

Таким образом, только к началу 1939 года сложилась определен­ная отечественная система университетского педагогического образования. В украинских университетах: Киевском, Харьковском, Одесском, Днепро­петровском определились структура факультетов и специальностей, содер­жание университетского образования, его целевые установки. После при­соединения к Украине западно-украинских земель в эту систему вошли Львовский и Черновицкий университеты, которые формировались как национальные украинские университеты в условиях польского и немецко-румынского гнета.

Период 30-х годов был самым тяжелым для Львовского и Черновицкого университетов. Львовский университет (самое крупное выс­шее учебное заведение в Западной Украине) постепенно превратился в орудие колонизаторской политики польского правительства. Обучение велось исключительно на польском языке. Прогрессивно настроенные преподаватели подвергались жестоким притеснениям, преследованиям. С 1929 по 1933 годы в университете не было ни одного преподавателя-украинца.

Таким же было положение и Черновицкого университета. После оккупации территории Буковины румынскими войсками (ноябрь, 1918 г.) еще больше становится национальный гнет украинского народа. Уменьшалась количество украинских школ, а к 1927тоду они были полностью ликвидированы. Была закрыта учительская семинария. Еще в 1922 году была ликвидирована кафедра украинского языка и литературы, а на кафедре славяноведения украинский язык не изучался. В 30-е годы университет выполнял роль идеологического центра и оплота румынизации. Количество студентов-украинцев из года в год уменьшалось, и в 1933-1934 уч. г. составляло 4,8% (155 человек) от общего контингента [40,стр.47-50].

В 1939-1940 годах начался новый этап в развитии Львовского и Черновицкого университетов как украинских университетов. Первый учебный год в новых условиях Львовский университет начал 15 января 1940 года, чуть позднее - в октябре 1940 года - открыл свои двери Черновицкий государственный университет. Соответственно профилей факультетов, университеты начали готовить кадры украинских специали­стов с высшим образованием научных сотрудников научно-исследовательских учреждений, специалистов для народного хозяйства, преподавателей средних, средне-специальных и высших учебных заведе­ний.

В университетах Украины шло активное строительство системы университетского педагогического образования. В 30-е годы университет­ские цикловые комиссии, в том числе и по педагогическим наукам, заменяются кафедрами. Открытие кафедр педагогики во всех университетах Украины было новым шагом в поисках новых форм, методов, технологий обучения, развития научно-педагогических исследований.

Для университетского педагогического образования существенное значение имела установка на развитие общеобразовательной и научной подготовки студентов. В этой связи началась разработка новых учебных планов. Эти учебные планы предстояло строить с охватом всех составных частей учебно-методической работы университетов. Соответственно, опре­делялась и структура учебного плана, методика его составления.

Первые типовые учебные планы университетов, разработанные и утвержденные в 1933 году, были опубликованы в 1934 году. В них предусматривался большой объем общенаучных и общетеоретических дисциплин, обеспечивающий университетскую широту преподавания. Изменялась организация педагогической специализации: если раньше она начиналась со П и даже с I курса, то теперь она планировалась с Ш курса. Планами предусматривалась педагогическая практика. Вместе с тем, ограничивалось время на преподавание педагогических наук. Учебные планы университетов Украины отводили всего 80-120 часов на лекции по педагогике и 50-60 часов на методику преподавания. Отведенное на препо­давание педагогики время распределялось следующим образом: 20% -история педагогики, 20% - общие основы педагогики, 30% - вопросы ди­дактики, 30% - теория воспитания. Школоведческие проблемы освещались в процессе педагогической практики непосредственно в школах. Педаго­гическая практика давалась на историческом, филологическом, геогра­фическом, биологическом, физическом, математическом, химическом факультетах [46,стр. 139].

В декабре 1936 года Наркомпрос УССР утвердил инструкцию "Об учете знаний и порядке перевода и выпуска студентов государственных университетов", которая предусматривала ликвидацию текущего учета знаний и упраздняла систему так называемых зачетных конференций. В практику вводилось проведение двух экзаменационных сессий в течение учебного года. Обучение завершалось подготовкой и защитой дипломных работ. Совершенствовался контроль за самостоятельной работой студентов. В 1938-39 уч. г. были введены коллоквиумы, тематические и вызывные консультации.

В 1938 году были утверждены однотипные для всех университе­тов страны учебные планы [67,стр.255-301]. Особенность их состояла в том, что они отражали черты университетского образования, опирающегося на широкую научно-теоретическую базу. Окончательно была определена структура учебного плана: общетеоретическая подготовка, общеспециальная подго­товка и на последних курсах подготовка по конкретной специальности. В планах предусматривались курсы по выбору [75,стр.155-201].

Наряду с совершенствованием учебного процесса развивалась пе­дагогическая наука. В Киевском университете профессор Я.Б. Резник за­щитил диссертацию на тему "Теория и практика учебного процесса". Её части в конце 30-х годов были опубликованы отдельными книгами: "Психологические основы обучения", "Методы обучения". В 1940 году под редакцией профессора С.Х. Чавдарова вышли книги "Педагогика", "Советская школа и организация ее работы", ориентированные на помощь преподавателям Львовского и Черновицкого университетов в подготовке педагогических кадров для западных областей Украины.

Таким образом, период 1917 - начала 40-х годов - один из самых противоречивых в истории отечественного университетского педаго­гического образования, период проб и ошибок, реорганизаций и воссозда­ний.

В разгар гражданской войны, в 1918 году, были основаны Екатеринославский (Днепропетровский) и Таврический (Крымский) университе­ты - третья группа украинских университетов, становление которых про­шло в годы революционных преобразований и строительства новой систе­мы образования. Екатеринославский университет был основан как государ­ственный, что и определило его устойчивость, последовательность в пре­одолении организационных трудностей, его интегрирование в общую сис­тему университетского образования. Иная судьба была у Таврического университета. Он просуществовал всего семь лет (1918-1925 гг.). Но труд­но переоценить факт создания этого первого вуза в Крыму. Впервые в условиях гражданской войны и интервенции были продемонстрированы возможности местных самоуправлений и общественности в организации крупного центра науки, образования, культуры. При минимальной под­держке государственных органов, как "красных", так и "белых" властей, они создали университет, который оставил заметный след в истории уни­верситетского педагогического образования. Опыт создания и деятельно­сти Таврического университета был принципиально новой тенденцией в становлении отечественных университетов.

В послереволюционный период университетское педагогическое образование приобретало разные организационные формы. Учителей гото­вили высшие трехгодичные педагогические курсы, Академии педаго­гических знаний, "физматины" и "гумобины", институты народного обра­зования, институты социального воспитания, профессионального образова­ния, физико-химико-математические институты.

Длительное время (1920-1930 гг.) университеты на Украине заме­няли институты народного образования (ИНО). Несмотря на неодно­значную оценку деятельности ИНО с их искусственно выделенными фа­культетами, отделами, подотделами и секциями, можно определить поло­жительную их роль в истории отечественного педагогического образова­ния. Так, факультеты социального воспитания ИНО с нетрадиционными в то время школьными и дошкольными секциями, готовившими кадры для школ, детских домов, интернатов, секций подготовки кадров по борьбе с малолетними и несовершеннолетними правонарушителями и педаго­гической секцией, по своим целям и задачам близки нынешним универси­тетским факультетам, осуществляющим подготовку практических психоло­гов для органов образования и социальных педагогов. Необходимость подготовки таких специалистов становится объективной при анализе соци­ально-экономического и духовно-нравственного состояния общества в 20-30-е и 80-90-е годы.

Говоря о десятилетнем периоде функционирования институтов народного образования, следует подчеркнуть то, что они развивались как украинские высшие учебные заведения, готовившие педагогические кадры для органов образования Украины. Для успешного решения этой задачи преподавание в Киевском, Харьковском, Днепропетровском ИНО было украинизировано: вводились предметы, знакомящие с географией, истори­ей, литературой, языком, культурой, бытом украинского народа.

Вместе с тем, в деятельности ИНО были и отрицательные сторо­ны. Тенденция перестройки университетов по принципу узкого профессио­нализма приводила к вытеснению фундаментальности содержания универ­ситетского образования и вела к ликвидации университетов как особого типа учебных заведений. Расчленение университетов на составные части в 1920 году и создание на этой основе замкнутых учебных структур противо­речило логике развития высшего, особенно университетского, образования. Оно не согласовывалось с объективным процессом интеграции наук, спо­собствующим возникновению на их стыках новых направлений и отраслей научных знаний.

В течение 13 лет (1920-1933 гг.) университетов на Украине не существовало. Естественным разрешением противоречивого пути развития университетского педагогического образования явилось воссоздание уни­верситетов как центров гуманитарного образования, имеющих свои осо­бенности в подготовке педагогических кадров. Неоднозначную оценку имеет факт создания в 1936 году Всесоюзного комитета по делам высшей школы (ВКВШ) при СНК СССР. Образование ВКВШ и подчинение ему всех университетов, с одной стороны, устранило их разбросанность и ра­зобщенность, создало благоприятные условия для обобщения опыта их деятельности, формирования единой университетской системы. С другой стороны, являясь активным директивным органом, ВКВШ в своей деятель­ности часто не учитывал специфических условий, в которых шло развитие каждого из университетов как центров национальной культуры, науки, образования.

Именно с середины 30-х годов начинается период унификации университетского образования, заключающийся в упразднении уставов университетов, а вместе с этим и их самобытности и самостоятельности, в разработке и утверждении однотипных для всех университетов учебных планов, программ. Это противоречило идее об автономности университетов как научных центров

Неоднозначно оценивается и процесс выделения научно-исследовательских кафедр ИНО и университетов в самостоятельные научно-исследовательские институты. Этим нарушался естественный ход превращения университетов в научно-образовательные и производствен­ные комплексы, что характерно для развития университетского образова­ния в Западной Европе.

Ярко выраженную отрицательную направленность имеет тенден­ция пренебрежительного отношения к развитию национальных культур, традиций. В этот период перестали существовать факультеты и отделения университетов, на которых преподавание велось на польском, немецком, еврейском языках.

В отличие от 1920-33 гг., когда внимание уделялось ко­личественной стороне подготовки кадров, росту вузов, в период 1933-1941 гг. на первое место выдвигалась качественная сторона подготовки специа­листов. Открытие институтов происходило менее интенсивно, нежели в годы первой пятилетки. Одни из них упразднялись, другие объединялись. В Украине вследствие реорганизации высшего образования количество вузов сократилось с 203 в 1933 году, до 123 в 1937 году [77,стр.55-111].

Великая Отечественная война нарушила созидательную жизнь. Позитивные изменения, происходящие в университетском образовании, были приостановлены. Уже 4 августа 1941 года Наркомат просвещения УССР издал приказ о временном переводе Киевского университета в город Харьков и объединении с Харьковским госуниверситетом. В этом же при­казе предлагалось не проводить прием студентов на первый курс Киевского университета в 1941 году [30,стр.58-88].

В связи с надвигающейся оккупацией Украины, началась эвакуа­ция государственных университетов. Киевский и Харьковский университе­ты были эвакуированы в Кзыл-Орду, областной город в Казахстане. Одес­ский университет в конце июля 1941 года был эвакуирован в г. Майкоп, где провел первый учебный год, а в конце 1942 г., в связи с событиями на фронте, был переведен в районный центр Байрам-Али Туркменской ССР.

Днепропетровский университет был в августе 1941 г. эвакуирован в г. Чкалов Оренбургской области. Черновицкий университет эвакуировался в г. Куйбышев. Львовский университет остался в оккупированном фашиста­ми городе.

Уже в первые дни (август-октябрь 1941 г.) после прибытия в но­вые места студенты и преподаватели украинских университетов были направлены в учебные заведения городов и районов, на промышленные предприятия, в научно-исследовательские институты.

В начале декабря 1941 года университеты возобновили работу в условиях эвакуации. В Харьковском университете, начавшем первым дей­ствовать в Кзыл-Орде 10 декабря, учились студенты Харьковского, Киев­ского, Днепропетровского, Одесского университетов и педагогических институтов Украины [73,стр.255-301]. 19 февраля 1942 года на базе Харьковского и Киевского университетов был создан Объединенный Украинский государ­ственный университет (ОУГУ), в котором обучался 331 студент. В соответ­ствии с указаниями Всесоюзного комитета по делам высшей школы при СНК СССР, учебные планы 1941-42 учебного года предусматривали со­кращение срока обучения в институтах и университетах до 3 лет, при уве­личении учебных занятий с 36 до 24-48 учебных недельных часов. ОУГУ начал свою работу 23 февраля 1942 года по плану трехлетнего обучения. Однако, уже 1 сентября 1942 года решением правительства были отменены учебные планы с сокращенным сроком обучения, введенные в начале вой­ны, и восстановлен довоенный 5 летний срок обучения в вузах страны.

В период пребывания в Кзыл-Орде ОУГУ осуществил два выпус­ка студентов. В мае 1942 г. дипломы получили 51 студент пятого курса без сдачи экзаменов, а в июле - 96 студентов четвертого курса, сдавших госу­дарственные экзамены. В связи с переходом на пятилетний срок обучения готовились к выпуску в конце 1943-44 уч. г. 73 студента пятого курса [21,стр.56-101]. Всего Объединенный Украинский университет подготовил 263 квалифици­рованных специалиста, среди которых отряд учителей был самым мно­гочисленным [42,стр.6-16].

На шести факультетах Одесского университета, дислоцирующего­ся в Байрам-Али, в 1942-1943 учебном году обучалось 450 студентов. За период Отечественной войны университет провел 5 выпусков и подготовил более 500 специалистов [61,стр.255-301].

В эвакуации университеты оказывали большую учебно-методическую помощь педагогическим коллективам местных школ, учебным заведениям городов, районов, областей. Научные сотрудники и выпускники университетов участвовали в методических объединениях учителей средних школ, в разработке учебных программ, читали лекции для педагогов и родителей.

Сложившееся на освобожденной территории Украины положение требовало принятия экстренных мер по возрождению системы народного образования. В эту работу активно включились преподаватели университе­тов. 11 февраля 1943 года по указанию правительства Украины в Объеди­ненном Украинском государственном университете было создано научно-методическое объединение с целью подготовки учебников, пособий, учебных планов и программ для школ на территории Украины, освобож­денной от немецко-фашистских захватчиков. Задание было выполнено: разработанные программы и учебные планы были направлены в Наркомпрос Украины для использования в школьной практике.

К концу 1943 года украинские университеты начали возвращаться в родные города. Первыми из них начали действовать Харьковский (1 ноября 1943 г.) и Днепропетровский (6 ноября 1943 г.) университеты. Од­нако, регулярные занятия в этих университетах начались с 1 января 1944 года. 15 января этого же года возобновил свою деятельность Киевский университет. Во Львовском университете первое собрание преподавателей, технического персонала и студентов состоялось 30 июля 1944 года. Черновицкий университет открылся 10 октября 1944 года.

В период войны университеты Украины понесли большие мате­риальные и моральные потери. Полностью были разрушены здания Харь­ковского и Днепропетровского университетов, главные корпуса Львовского и Киевского университетов. Было уничтожено ценнейшее оборудование научно-исследовательских институтов, лабораторий, кабинетов, экспонаты музеев. Немало материальных ценностей, принадлежащих университетам, было вывезено в Германию. Отправлено 84 вагона учебного оборудования Черновицкого университета [76,стр.25-30], библиотека Львовского университета (35 тысяч томов, 500 рукописей, 4 тысячи старинных книжных изданий) была вывезена в Германию [43,стр.155-202]. Университеты потеряли во время оккупации часть своих сотрудников: двадцать три человека, доценты, профессора Харьковского университета, оставшиеся на оккупированной территории, погибли от голода, эпидемий или убиты фашистами [72,стр.285-300]. Львовский уни­верситет потерял многих работников, среди них 11 профессоров, 9 доцен­тов [43,стр.65-71].

Университеты Украины поднимались из руин. Постепенно воз­вращались студенты и преподаватели из мест эвакуации. Начался новый прием студентов на 1944-45 учебный год. Несмотря на все трудности, в условиях продолжающейся войны, университеты развертывали работу, обеспечивая подготовку специалистов и решая важнейшие научные про­блемы,

В постановлении шестой сессии Верховного Совета Украины (1944 г.) университетам было дано задание организовать подготовку педа­гогических кадров. Для школ республики необходимо было дополнительно 45298 учителей, в том числе 17600 для работы в Западных областях [47,стр.95-101]. Киевский и Харьковский университеты оказывали большую помощь Львовскому и Черновицкому университетам в восстановлении и организа­ции учебно-воспитательного процесса: из фондов библиотек были выделе­ны необходимые учебные пособия, научная и учебно-методическая литера­тура. Во Львов и Черновцы были командированы ведущие преподаватели для чтения лекций.

В послевоенный период продолжала развиваться система универ­ситетского педагогического образования: открывались и реорганизовыва­лись новые университеты, расширялись и укреплялись педагогические факультеты, кафедры, велась подготовка по новым специальностям и про­филям.

Сразу же после окончания войны и присоединения Закарпатья к Украине в университетскую систему влился еще один вуз. 18 октября 1945 года постановлением Совета Народных комиссаров и ЦК ВКП(б) был открыт Ужгородский государственный университет, первый вуз в Закарпа­тье, призванный готовить учительские кадры для своего региона.

В 1947 году, по постановлению правительства Украины, в Киев­ском университете были открыты психологический отдел при философском факультете с пятилетним сроком обучения и отдел логики и психологии при филологическом факультете. Основной задачей этих отделов подготов­ка преподавателей психологии для средних школ, а также специалистов, которые могли бы вести научно-практическую и исследовательскую работу. Эти отделы просуществовали до 1954 года и подготовили около 300 спе­циалистов-психологов. В 1954 году они были закрыты в связи тем, что на Украине прекратилось преподавание психологии в средней школы.

В 1956-57 учебном году происходит значительное увеличение со­става Одесского университета за счет отдельных факультетов педаго­гических институтов Украины. На исторический, филологический, геогра­фический, биологический факультеты переводятся из Одесского, Кирово­градского, Бердического, Винницкого пединститутов. В 1960 году как факультет к университету, присоединяется Одесский институт иностран­ных языков.

В послевоенный период в университетах стала ощутимой потреб­ность к укрупнению специальностей, расширению профиля специалистов. Совет Министров СССР и ЦК КПСС совместным постановлением от 30 августа 1954 года предложили вузам с 1955-56 учебного года вести подго­товку специалистов широкого профиля. Был разработан перечень специ­альностей, включающий 274 специальности, объединенные в 22 группы. По ряду специальностей для углубленного изучения наиболее важных и сложных областей науки и техники установлены специализации. Были также пересмотрены учебные планы и программы высших учебных заве­дений. Подготовка специалистов широкого профиля обеспечивалась расширением общенаучной фундаментальной подготовки за счет сокращения объема специальных дисциплин и уменьшения учебного времени, отводи­мого на их изучение.

В соответствии с этой только намечающейся прогрессивной тен­денцией в университетах Украины рассматривался вопрос и началась под­готовка учителей по таким широким профилям, как "Математика и черчение", "Физика, электротехника, машиноведение", "Биология и осно­вы сельского хозяйства", "Машиноведение, технология материалов и труд", "Физика и химия", "Два иностранных языка", "Русский язык, лите­ратура и история", "История и иностранный язык" [70,стр.29-31]. В университетах ведется поиск путей формирования не только преподавателя-предметника, но и педагога-воспитателя. В этой связи поднимается вопрос о подготовке в университетах педагога универсального профиля: "учитель-предметник, воспитатель школы-интерната и руководитель внеклассных и внешкольных занятий" [69,стр.25-31].

В начале 60-х годов начинает расширяться сеть государственных университетов путем преобразования в университеты крупных педаго­гических институтов. 1 сентября 1965 года начались занятия в реорганизо­ванном из пединститута Донецком университете, ведущем на 10 факульте­тах подготовку по 25 специальностям. Важным событием в научно-педагогической и культурной жизни республики стало создание (а по суще­ству воссоздание) в 1972 году на базе Крымского педагогического институ­та Симферопольского университета. Имея огромный опыт и традиции в подготовке учителей, эти университеты продолжали решать задачу обес­печения Крымского региона, Донбасса и других областей Украины педаго­гическими кадрами .

В начале 60-х годов начала проявляться тенденция уменьшения числа студентов заочных отделений. В 1962 году Министерство высшего и среднего образования УССР приняло решение об организации на террито­рии республики 55 общенаучных факультетов с 3-х годичным сроком обучения. Общенаучные факультеты включали гуманитарное, матема­тическое, естественное и экономическое отделения. Окончившие его без экзаменов зачислялись на 4 курс заочного отделения соответствующего факультета университета. Однако, такая форма обучения оказалась неэф­фективной, и к концу 60-х годов от нее практически отказались.

В 60-е - 70-е годы происходит укрепление кафедр педагогики университетов, совершенствование научного и методического уровня пре­подавателей педагогических дисциплин, укрепление связей университетов с учреждениями народного образования. Кафедры педагогики стали само­стоятельными подразделениями в организационной структуре университетов. Происходила профессиональная переориентация их деятельности. Так, например, в 1967 году кафедра педагогики Киевского университета была преобразована в кафедру педагогики средней и высшей школы, основной задачей которой было исследование вопросов организации учебного про­цесса и содержания образования в общеобразовательной школе и вузе. При кафедре педагогики Ужгородского университета был организован универ­ситет педагогического мастерства, работа которого была направлена на изучение и обобщение педагогического опыта, распространение его в шко­лах Закарпатья. В Львовском университете был создан двухгодичный университет педагогических знаний, в котором активное участие принима­ли все преподаватели кафедры педагогики. Университет педагогических знаний быстро завоевал популярность среди учителей и стал одним из центров усовершенствования их специальной и методической подготовки.

Заметно повысилась эффективность научно-методической дея­тельности кафедр педагогики, педагогических подразделений университе­тов. В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 18 июля 1972 года "О мерах по дальнейшему совершенствованию высшего образования в стране" на кафедрах педагогики университетов Украины началась разработка комплексных проблем научно- исследовательской работы. Коллектив кафедры педагогики и психологии Львовского университета изучал и реализовывал в жизнь педагогические идеи Н.К. Крупской и А.С. Макаренко. Результатом многолетних научных поисков исследователей в 1950-1985 гг. стал выход в свет 11 книг, посвя­щенных творчеству А.С. Макаренко. Заслуживает внимания и коллектив­ный труд кафедры педагогики "Расцвет народного образования в западных областях Украины" [70,стр.355-401]. Сотрудники кафедры педагогики и психологии Одесского университета под руководством профессора Д.Б. Эльконина разрабатывали вопросы психологии и педагогики восприятия в процессе школьного политехнического образования. Кафедра педагогики Ужгород­ского университета исследовала в 60-70-е гг. две основные проблемы: "Педагогическая мысль, народная педагогика и школа" и "Проблема эмо­циональности в советской педагогике". В Киевском университете были выполнены крупные исследования и изданы монографии по их результа­там: проф. Н.М. Грищенко "Наследие К.Д. Ушинского", проф. А.Н. Алексюк "Общие методы обучения", проф. Д.Л. Сергиенко "Политехническое обучение и трудовое воспитание в сельской школе", проф. А.Д. Бондарь "Педагогическая практика студентов". Еще в 50-х годах профессор Киевского университета Н.М. Грищенко завершает работу над 4-х томной монографией, посвященной развитию советской школы в Украине, которая явилась фундаментом научной разработки истории отечественной школы. В Черновицком университете исследуются процессы развития образования и школы на Буковине за годы Советской власти. Результатом этой работы явилась монография Д.М. Щербины "Развитие народного образования в Черновицкой области". В 60-е годы кафедра педагогики Черновицкого университета работала над проблемой "Психолого-педагогические аспекты научной организации учебного про­цесса в вузе". В Симферопольском университете в середине 60-х - начале 70-х гг. разрабатывалась научно-исследовательская тема "Оптимизация процесса обучения в школе и вузе". Преподавателями университета по данной теме было опубликовано свыше 100 научных работ. Ученые Харь­ковского университета вели исследование по теме "Научно-педагогические основы организации деятельности старшеклассников в межшкольном по­литехническом центре профессионально-трудовой ориентации". В 1977 г. была издана монография П.Д. Ярмоленко "Учебный цех - опыт, проблемы, перспективы".

В 50-60-е гг. начали восстанавливаться прежние связи универси­тетов с органами народного образования, средними учебными заведениями. Вновь на факультетах стали еженедельно читаться популярные лекции для школьников; возобновили работу детские кружки, как в университетах, так и непосредственно в общеобразовательных школах. В эти годы универси­теты явились инициаторами создания юношеских очных и заочных физико-математических школ при Киевском, Харьковском, Днепропетровском и Одесском университетах. Их работа была экспериментом большого прак­тического значения, направленным на поиск путей совершенствования работы средней школы. Широкую известность получила деятельность Малой Академии наук при Симферопольском университете. Тысячи юных членов этой академии стали высококвалифицированными специалистами, кандидатами и докторами наук, мастерами педагогического труда. С 1978 года ведется большая работа со школьниками в секциях Львовской Малой академии наук старшеклассников, в которой ежегодно учится 600 старше­классников. На базе Симферопольского и Львовского университетов про­водятся занятия лекториев, семинаров-практикумов, научно-исследовательская работа учащихся под руководством ученых, итоговые конференции отделений и секций Малых академий наук.

Большую помощь оказывали университеты в повышении квали­фикации учителей. В послевоенные годы была восстановлена традиция привлечения учителей к участию в семинарах и практикумах, которыми руководили опытные преподаватели университетов. Профессора и доценты принимали участие в работе институтов и факультетов повышения квали­фикации учителей. На базе университетов в летний период организовыва­лись месячные курсы для преподавателей средних школ, перед которыми выступали ведущие ученые университетов. Ежегодно более 350 учителей математики, физики, химии, биологии знакомились в университетах с современным оборудованием, лабораторные работы под руководством опытных специалистов. Преподаватели университетов выступали с докла­дами на августовских и январских совещаниях, учительских и педаго­гических чтениях, составляли рецензии на школьные учебники, програм­мы.

В большом комплексе методов сотрудничества университетов с органами народного образования в 70-х гг. новым явлением было внедрение научных разработок в учебный процесс средних и средне-специальных учебных заведений. Более 230 экспонатов представили на выставки университеты Украины, в том числе 32 научно-исследовательские разработки, применяемые в педагогическом процессе общеобразовательных школ и ПТУ, экспонировались в павильоне "Народное образование" ВДНХ СССР (1975 г.). Так, Львовский универси­тет экспонировал лингафонный класс "Диалог-М", предназначенный для обучения иностранному языку в школах и вузах. Ученые Ужгородского университета демонстрировали на выставке комплект учебно-методических пособий с элементами программированного обучения [20,стр.345-355].

Все это, в известной мере, способствовало улучшению профессио­нальных контактов университетов с органами и учреждениями образова­ния. Университеты имели возможность влиять на рост квалификации и педагогического мастерства школьных учителей и на уровень подготовки учащихся практически по всем учебным предметам. Такое сотрудничество способствовало улучшению преподавания психолого-педагогических и методических дисциплин в университетах, совершенствованию организа­ции и содержания всех видов педагогической практики студентов.

Вместе с тем, в сложившейся практике педагогической подготов­ки студентов университетов существовали и недостатки, которые начали вызывать неудовлетворенность студентов, преподавателей университетов, работников народного образования. Дело обстояло так, что общие и специ­альные лекционные курсы, практикумы и семинары, проводимые на педа­гогических отделениях, в подавляющем большинстве были лишены педа­гогической направленности. Преподаватели, ведущие эти курсы, не выде­ляли и не подчеркивали в них разделы и вопросы, которые имели значение для будущего учителя. Теоретическая подготовка ограничивалась чтением лекций по педагогике и общей методике. О преподавании частных методик и ведении спецкурсов по педагогическим наукам не было и речи. При орга­низации производственной практики студентов-биологов, химиков, физи­ков недостаточно учитывался тот факт, что многие выпускники этих спе­циальностей будут направлены на работу в среднюю школу. В тематике курсовых работ отсутствовали вопросы, связанные со школьным препода­ванием.

Методические кабинеты, созданные на большинстве естественно­научных факультетах, не были оснащены необходимым оборудованием, в них не велась планомерная методическая работа. Вызы­вал тревогу и тот факт, что усилия преподавателей педагогики, психоло­гии, методики часто не находили необходимой поддержки у руководства университетов, деканов и заведующих специальных кафедр, широкой педа­гогической общественности. Более того, некоторые преподаватели выска­зывали явно недоброжелательное отношение к педагогической и мето­дической подготовке студентов. Негативное отношение студентов и части преподавателей к педагогике, несовершенное содержание педагогического образование воспитанников университетов и слабая организация их практической педагогической подготовки приводило к тому, что большое количество выпускников не являлось по направлениям в школы, или, порабо­тав несколько месяцев, оставляли их.

Решение проблемы виделось в некотором изменении программ общих и специальных курсов и практикумов, с учетом тех требований, какие предъявляла средняя школа к профессиональному обучению студен­тов университетов, а также в налаживании прочных связей между универ­ситетами и учебными заведениями [11,стр.270-285].

Во второй половине 50-х годов начинается перестройка универси­тетского педагогического образования. В соответствии с инструктивно-методическим письмом Министерства высшего образования СССР от 15 сентября 1956 года № И-100 ("Письмо И-100") начались изменения, свя­занные с подготовкой новых планов и программ, совершенствованием методики преподавания педагогических дисциплин, улучшением чтения лекций и проведения семинарских занятий.

Были пересмотрены учебные планы и программы для студентов педагогических специальностей университетов в сторону увеличения ко­личества часов на преподавание педагогических, психологических и мето­дологических дисциплин. В созданной новой программе по педагогике немалое место уделялось применению новейших достижений науки. По-новому рассматривались вопросы развития и воспитания детей и подрост­ков, усвоения учебного материала учащимися. Конкретное отражение в этой программе нашли идеи программированного обучения, применение технических средств обучения в учебном процессе.

Кроме обязательных учебных предметов педагогического цикла, учебные программы включали спецкурсы и спецсеминары по вопросам педагогики и методики: "Применение технических средств обучения в школе", "Программированное обучение", "Решение задач повышенной трудности в средней школе", "Особенности учебно-воспитательной работы в школах-интернатах", "История школы УССР", "Система народного обра­зования в СССР" [16,стр.105-121]. Студенты некоторых университетов (Днепропетровского, Черновицкого, Харьковского) успешно и с ув­лечением выполняли курсовые и дипломы работы на педагогические темы, которые имели большую актуальность и практическое значение.

После принятия Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 года Закона "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР" деятельность университетов сосредоточилась на совершенствовании учебно-воспитательного процесса. В это время развертывается поиск форм и методов комплексного подхода к решению методических вопросов. В 1962 г. были созданы научно-методические советы университетов, которые начали осуществлять разра­ботку научных основ организации учебного процесса.

Обновление университетского педагогического образования в 50-60-е гг. в большей степени коснулась практической подготовки студентов к работе в средней школе. Прежде всего, по времени педагогическая практика увеличилась более чем в три раза. Четко определились той вида пед­практики. На Ш курсе без отрыва от учебных занятий, один раз в неделю, осуществлялась практика в школе и внешкольных учреждениях по воспи­тательной работе с детьми. Заканчивалась она месячной практикой в лет­них пионерских лагерях. На IV курсе проводилась 6-8 недельная учебно-воспитательная практика с отрывом от занятий, которая проходила пре­имущественно в городских школах. На V курсе осуществлялась так назы­ваемая стажерская практика в течение месяца, главным образом, в сель­ских школах республики. Учебная работа студентов во время педпрактики включала проведение пробных и зачетных уроков, продумывание и подго­товку наглядных пособий: таблиц, схем, моделей, отбор и демонстрацию диапозитивов, диафильмов, кинофильмов. Воспитательная деятельность предполагала руководство школьными кружками, работу с учащимися на пришкольном учебно-опытном участке, проведение классных и общешко­льных мероприятий.

Педагогической практикой студентов руководило методическое объединение при кафедрах педагогики, которое координировало деятель­ность всех руководителей практики и преподавателей, ведущих занятия по предметам психолого-педагогического цикла. Большую роль в организации и руководстве педагогической практикой студентов играли созданные во всех университетах факультетские предметные методические кабинеты. За их деятельность, наряду с кафедрами педагогики, отвечали специальные кафедры и деканаты. Главной функцией кабинетов была организация и выполнение всех видов работ, связанных с практической подготовкой студентов к педагогической деятельности. Кроме этого, кабинеты поддер­живали тесную связь с городскими, сельскими школами, изучали и обоб­щали передовой педагогический опыт. При методических кабинетах были созданы школы юных физиков, химиков, математиков, к работе в которых привлекались студенты. Такие кабинеты стали центрами, поддерживаю­щими связь с выпускниками университетов, которые трудились в школах, которые трудились в школах. Ежегодно проводились встречи с выпускни­ками, используемые для усиления профессионально-педагогической на­правленности в подготовке студентов [32,стр.255-301].

Отличительной особенностью университетов по сравнению с пед­институтами в вопросе подготовки педагогических кадров была научно-исследовательская направленность университетского образования. В октяб­ре 1964 года кафедрой педагогики Тбилисского университета с участием ряда ведущих, в том числе и украинских университетов, была проведена научная сессия, посвященная научно-педагогической и практической под­готовке студентов университетов [41,стр.25-39]. Решения и методические рекомен­дации этой сессии имели принципиальное значение для включения элемен­тов научного творчества в обязательные формы учебно-воспитательного процесса. Начали внедряться курсы: "Основы научно-исследовательской работы", "Техника и методика школьного эксперимента". Широкое исполь­зование проблемного метода на семинарских и практических занятиях также приблизило усвоение изучаемых предметов к самостоятельному научному поиску. Для студентов старших курсов педагогических специали­заций были организованы научные семинары. Элементы исследования включались во все виды педагогической и преддипломной практики.

Большое внимание начало уделяться воспитательной работе со студентами университетов - будущими педагогами. Именно в 60-е годы начали работать факультеты общественных профессий, которые представляли возможность студентам приобретать дополнительную специ­альность: руководитель школьного хора, оркестра народных инструментов, хореографических и драматических коллективов, кружков выразительного чтения. Приобретение второй специальности происходило с учетом тех реальных условий, в которых оказывались выпускники университетов, попадая в школу. Там учителя-предметники одновременно становились руководителями внешкольной работы, удачно совмещая учебную и воспи­тательную сферы педагогической деятельности.

Организационные мероприятия, направленные на совершенство­вание профессионально-педагогической подготовки студентов университе­тов начали давать плоды уже в начале 60-х годов. Начиная с 1961 года, в планах приема в университеты указывалось число специалистов, которое необходимо подготовить для работы в школе. Проведение во многих уни­верситетах раздельного приема способствовало отбору студентов, прояв­ляющих интерес и склонность к учительской профессии, позволяло обес­печивать педагогическую направленность в учебно-воспитательном про­цессе, начиная с первого года обучения. Только за три года (1961-1964 гг.) из 2364 выпускников дневного отделения Киевского университета больше половины (1204 человека) были направлены в качестве учителей средних школ. И, судя по отзывам органов народного образования, достаточно плодотворно там работали [16,стр.255-301]. В целом же в Киевском университете за десятилетие (1960-1970 гг.) получили высшее образование без отрыва от производства 3420 преподавателей средних и средне-специальных учебных заведений, в том числе около 1000 преподавателей математики и физики [66,стр.235-237]. Более 60% воспитанников Одесского университета ежегодно попол­няли ряды педагогической интеллигенции. Среди них было немало буду­щих мастеров педагогического труда, ученых-педагогов, преподавателей педагогических институтов и университетов. В 1965 году в 8 универ­ситетах Украины контингент студентов, готовящихся стать учителями, составлял около 10 тысяч человек [70,стр.100-101]

Важным направлением в университетском педагогическом обра­зовании явилась начатая в Киевском университете подготовка преподава­телей психологии. Этот непродолжительный этап (1947-1954 гг.) трудно переоценить. Впервые в истории отечественного педагогического образо­вания была сделана попытка готовить в университете специалистов-психологов, способных не только преподавать психологию как учебный предмет, но и вести опытно-экспериментальную и исследовательскую работу в средних школах и других учреждениях образования.

Впервые ставился вопрос подготовки не только учителя-воспитателя. Назревшая в 60-е годы проблема подготовки воспитателей для школ-интернатов требовала организационных поисков подготовки в университетах специалистов по таким профилям, как "Учитель русского языка, воспитатель школы-интерната", "Учитель биологии, воспитатель школы-интерната и группы продленного дня, руководитель внеклассных и внешкольных занятий".

В 70-е годы в университетах четко проявилась тенденция к даль­нейшему развитию дневной формы обучения при соответствующем сокра­щении обучения без отрыва от производства - вечернего и заочного. По­следовательное увеличение приемов на дневное обучение позволило в 1975 г. повысить удельный вес этой формы на первый курсах до 60,7% против 54,5% в 1971 г., и заложить на будущие годы основы для изменения контингентов студентов и выпускников по различным формам обучения [40,стр.55-61]. Говоря о педагогическом процессе в университетах Украины, нельзя не отметить, что именно в 60-70-е годы в той или иной форме начали противостоять две тенденции - первая, связанная со стремлением приобщить студентов к научной деятельности, вооружить их глубокими специальными знаниями и практическими умениями, игнорируя при этом педагогическую подготовку. Вторая - требовала значительного повышения уровня профессионально-педагогической подготовки в университете, уве­личения времени на педагогические дисциплины и педагогическую прак­тику.

В середине 70-х годов была сделана попытка совершенствования процесса формирования высококвалифицированных специалистов-педагогов в условиях университетов. В методическое обеспечение были внедрены учебно-методические комплексы (УМК), которые были призва­ны обеспечить единство фундаментальной, специальной и психолого-педагогической подготовки. Однако, из реализация носила в большей сте­пени формальный характер. Определенную роль в подготовке специали­стов с высшим образованием сыграли комплексные планы, которые ориен­тировали на всестороннее гармоническое развитие личности студентов, формирование их эстетических, морально-этических, физических, патрио­тических качеств. Внедрение общественно-политической практики (ОПП), участие студентов в различных формах учебной и общественной деятель­ности в целом соотносилось с ведущими социальными, политическими и производственными тенденциями 70-х - начала 80-х годов.

Прогрессивной тенденцией высшей школы 70-х гг. явилась новая форма организации самостоятельной работы студентов, проведение внутрисеместровых аттестаций. Это подтверждают исследования, посвященные сравнению результатов обучения в вузах системы Минвуза УССР, где новые формы организации учебного процесса вводились в обязательном порядке, и высших учебных заведениях, где такие формы не вне­дрялись [43,стр.5-11].

Вместе с позитивными изменениями необходимо отметить и негативные, имевшие место в истории университетского педагогического образования 60-70-х гг. Научно-технический прогресс требовал мобильной системы подготовки специалистов-педагогов, а университетские програм­мы практически не менялись. Вузы были в плену инструкций и предписа­ний, они не имели права изменять программы обучения. Погоня за выпол­нением плана приема и выпуска педагогов в университетах приводила к тому, что исключить нерадивого студента можно было только в случае, если он сам прекращал посещать продолжительное время университет, либо совершал криминальный поступок. Вследствие такого положения даже плохо успевающие студенты доходили "до финиша", а в итоге школы приобретали посредственного учителя

Учебный процесс, строился на принципе параллельного, не пере­секающегося преподавания общенаучных, специальных и профессиональ­ных дисциплин. В результате выпускники университетов слабо представляли возможности использования значительной части знаний в педаго­гической деятельности.

В учебных планах педагогических специализаций приоритетное место занимали теоретические дисциплины: общественно-политические, военно-медицинские, которые никаким образом не были связаны с будущей педагогической деятельностью. Педагогической практике уделялось все меньше и меньше внимания, зачастую она проводилась формально, не оставляя никакого впечатления у студентов.

Учебный процесс в целом осуществлялся экстенсивными метода­ми. Количество информации, которое необходимо было усвоить за весь период обучения, постоянно возрастало. Увеличивалось число аудиторных занятий. Организация самостоятельной деятельности студентов проходила формально, преувеличивалась роль административных методов управле­ния. У студентов формировалась инертность мышления и деятельности [40,стр.328-333].

Требовались новые подходы к реформированию университетского педагогического образования, но уже в период 90-х годов и в связи с провозглашением Украины независимым государством.

Выводы по 2 главе

Оценивая период 1917-1941 гг., необходимо подчеркнуть, что он имеет огромное значение в истории развития универ­ситетского педагогического образования в Украине. В связи с воссоедине­нием западно-украинских земель с Украиной стали государственными национальными университетами Львовский и Черновицкий университеты (1940 г.). Накануне Великой Отечественной войны сложилась университет­ская система в Украине, состоящая из шести классических университетов - Киевского, Харьковского, Львовского, Одесского, Днепропетровского и Черновицкого университетов. Качественные преобразования 70-х годов, в первую очередь свя­занные с изменениями в содержании и методах подготовки педагогов в университетах, только наметились. Интенсивные тенденции интеграции учебно-воспитательной и научной деятельности студентов, совершенство­вание их самостоятельной работы, формирование личности специалиста не обрели силы переломных тенденций.

С каждым годом университетам давалось больше прав. На определенных этапах получали определенные привилегии. Несмотря на реформы, университетский устав прогрессировал, он восстанавливал выборность ректора, деканов, автономию про­фессорской коллегии, права Сове­та университета и университетского суда, сводил роль попечителя к общему надзору.

В 60-70-е годы в той или иной форме начали противостоять две тенденции - первая, связанная со стремлением приобщить студентов к научной деятельности, вооружить их глубокими специальными знаниями и практическими умениями, игнорируя при этом педагогическую подготовку. Вторая - требовала значительного повышения уровня профессионально-педагогической подготовки в университете, уве­личения времени на педагогические дисциплины и педагогическую прак­тику.

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

В раскрытии данной темы, используя историко-педагогическую литературу, провели сравнительный анализ и обобщили фактического материала. В содержании работы показаны принципы на которых осуществлялась деятельность университетов и их сущность, как особенного феномена культуры на различных этапах их функционирования. Университет как ценность культуры призван сохранить интеллектуальную профессию в человеческом сообществе. В XIX веке в Украине университеты сыграли ответственную роль в становлении педагогического образования.

Университетское педагогическое образование представляет собой сложное явление в образовательной сфере, требующее детального изучения. Анализ его содержания, структуры, функций, которые в раз­личные периоды истории трансформировались и принимали соответст­вующие формы, нужен для более глубокого понимания социальной приро­ды как фундаментального, общенаучного, так и профессионального образо­вания. Это необходимое условие плодотворного поиска путей совершенст­вования университетского педагогического образования.

Исторический опыт убеждает, что поиск путей решения социаль­но-экономических проблем обязательно связан с построением концепций развития науки и образования. Особенно сегодня важно определить, о каком образовании, об образовании для каких человеческих идеалов и устремлений и для какого общества должна идти речь.

Исторически обусловлена ведущая роль университета в системе непрерывного образования. Преобразовавшись в университетские комплек­сы и региональные научно-образовательные центры, университеты будут функционировать как социальные институты, решающие проблемы научных исследований, сервисного обслуживания общества, подготовки высококвалифицированных специалистов, формирования интеллектуаль­ной элиты страны.

Для того чтобы придать университетскому педагогическому образованию характер устойчивого развития, необходимо:

1) Определить принципы и закономерности функционирования автономной модели высшего образования, развитие которой может быть гарантировано демократическими процессами, социально-экономической стабильностью и государственной поддержкой;

2)Разработать концепцию развития государственной системы университетского образования, в которой определить ценностные ориента­ции ведущих и региональных университетов;

3)Создать региональные университетские педагогические цен­тры, объединив усилия университетов с научно-исследовательскими инсти­тутами, институтами повышения и переподготовки педагогических работ­ников в осуществлении программы непрерывного педагогического образо­вания;

4)Исследовать формы профессионально-педагогической подго­товки специалистов в университетах с учетом региональных условий и сложившихся традиций. Разработать структурно-функциональные модели непрерывного университетского педагогического образования, интегри­рующие довузовский, университетский и последипломный уровни подго­товки педагогических кадров;

5)Реализовать в каждом университете возможности разнохарак­терной подготовки преподавателей: основной, дополнительной, параллель­ной, индивидуальной, экстернатной;

6)Реализовать принципы дифференциации и индивидуализации

обучения студентов через предоставление им возможностей выбора обра­зовательной программы, определения индивидуального плана обучения, проблемы научного исследования, соответствующих направлен­ности личности, способностям и возможностям, которые, в конечном итоге, будут определять специальность, специализацию и профиль выпускника университета;

7)Определить оптимальный механизм приема абитуриентов в университеты, ведущее место, предоставив открытой форме зачисления в вуз с последующей дифференциацией студентов в соответствии с их успе­ваемостью, способностями, интересами и потребностями в получении оп­ределенного уровня образования;

8)Обеспечить цикличность функционирования университетского педагогического образования, деления курса обучения на несколько циклов, окончание каждого из которых будет сопровождаться присвоением опреде­ленного уровня квалификации (бакалавр, магистр, кандидат наук);

9)Модернизировать учебные планы и программы подготовки пе­дагогов в университетах. Направить содержание университетского педаго­гического образования на формирование личности специалиста, его миро­воззрения и системы обобщенных, междисциплинарных знаний, умений, способов действий. Широко использовать интеграционные научно-образовательные программы, курсы, технологии, формы, методы обучения.

Данные условия могут придать университетскому педагогическому образованию характер устойчивого развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Барблян А. Европа и университеты // Вестник высшей школы: Alma mater. - 1991. - №1. – С.9-17.

2. Белканов Н.И. Реформы образования в государствах Центральной и Восточной Европы. – Педагогика, – 2000. - №1. – С.104-108.

3. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Системный подход// Философский энциклопедический словарь. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – С.612-614.

4. Важинський И. Роль унiверситетiв у становленнi унiверситетського навчання. – Рядна школа, - 2000.- №11. –С. 77-79.

5. Верже Ж. История среднвекового университета// Вестник высшей школы: Alma mater. - 1992.- №1.- С.106.

6. Вернандский В.И. О науке: в двух томах.- Дубна, 1997.- 572с.

7. Вернандский В.И. Материалы к биографии.//Прометей : Историко-биографический альманах серии «ЖЗЛ». – Т.15. – М., 1988. – 352с.

8. Васильев К.И. Проблемы и перспективы современного высшего образования// Воронеж, - 1977. – С. 55-56.

9. Волошин М., Волошин Р. Становлення національної школи. – Дрогобич, 1993. – с.208 – 290.

10. Герленко В.Ф. Нариси з iсторii украiнскої этнографії.- К., 1964.- С. 70.

11. Гельфенбейн Л.Л., Новаковский М.С. Университет и школа (Из опыта Харьковского университета) // Вестник высшей школы. -1958. -№ 4. - С. 33-37.

12. Гончаренко С.І. Украiнський педагогiчний словник. – Киiв, Издательский центр « Либідь», 1997. – С.635.

13. Глузман А.В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования. К., Издательский центр «Просвiта», 1997.- С.- 340.

14. Глузман А.В. Краткий очерк университетского педагогического образования в Украине. - К., Издательский центр «Просвiта», 1997.- С.- 256.

15. Горчакова О.А. Человек. Гражданин. Мыслитель.//Наша школа – 1997.- №12, - с. 8-11.

16. Грищенко Н.М. Пути повышения уровня педагогической под­готовки студентов университета // Советская педагогика. - 1965. - № 3. -С. 101-105.

17. Двадцять видатних педагогів. // за ред. А.М. Бойко. – К.,2002.

18. Дем’яненко Н.М. Загально педагогічна підготовка вчителя в Україні (XIX – перша третина XX): Монографія. – К.:ІЗМН, 1998. – с. 97.

19. Дударева Л.Н. Педагогическая подготовка учителей в Петербургском университете в XIX веке// Вестник ЛГУ: Серия Экономика, философия, право. - Л.: ЛГУ, 1969.- №5.- С. 141-144.

20. Ефименко ГЛ., Красников В.М., Новоминский А.Н. Высшая школа Украинской ССР: успехи, проблемы развития. - К.: Выща школа, 1978.-С. 234-235.

21. Зиновьев СИ. Учебный процесс в советской высшей школе. - М: Высшая школа, 1968. - С. 4.

22. Iсаэвич Я.Д. Братства та їх роль в розвитку украiнськоі культури (XVI- XVII ст.). – К., 1966 – С. 145-147.

23. Iсторiя Львова. – К., - 1981. – С. 92-93.

24. Історія Київського університету (1834-1959). - К., Вид-во КДУ, 1959.-С. 558-559.

25. История Московского университета. – М.: МГУ, 1965. – С.67.

26. Известия Таврического университета. - Кн. 1. - Симферополь, 1919.-С 43-44.

27. Известия Таврического университета. - Кн. 1. - Симферополь, 1919.-С. 45-52; 53-55.

28. Каиров И.А. Педагогический словарь. – Т.- I,II, - М.: Издательство академии педагогических наук, - 1960.-С.775.

29. Кабутов Д., Нигматов И. Развитие системы аккредитации высшего образования в России. - Вестник высшей школы: Alma mater, - 2004. - №1 – С.25-29.

30. Киевский университет: Документы и материалы: 1934-1984. -К., 1984.-С. 103-104.

31. Князев Е.А. Университет Шанявского - вольная высшая школа // Вестник высшей школы. -1988. - № 4. - С. 81.

32. Кобыляцкий И.И. Опыт подготовки учителя в университете // Вестник высшей школы. - 1965. - № 8. - С. 85-88.

33. Константинов Н.А. и др. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов/ Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. – 5-е изд., доп. и пере раб. – М.: Просвещение, - 1982. – С.447.

34. Кодзоев М.А., Кан-Калик В.А. Подготовка учителя в университетах: необходимость педагогического контекста// Вестник высшей школы. – 1986. - №9.- С. 12-14.

35. Курилова Т.М. Педагогическая подготовка учителя в России: исторический анализ// Советская педагогика, – 1991.- №11. – С.82.

36. Курилова Т.Н. Указ. соч. - С. 81-86.

37. Куносова И.А. Размышление учителя о сути образования и путях его совершенствования. – Вместе, – 2002. - №1 – С. 5-6.

38. Лазаренко Е.К. 300 лет Львовского университета. – Львов: Вища школа, 1961.- С. 36.

39. Латышина Д.И. Воспитание и образование в России (начало XX века) // учебное пособие. – М.: Издательский дом «Форум». – 1998. – 584 с.

40. Левкiвський М.В. Історiя педагогiки //пiдручник .- Киiв , центр навчальноi лiтератури , 2003. – С. 360.

41. Лордкипанидзе Д.О. Создать педагогическую обстановку в университетах // Советская педагогика. -1965. - № 5. - С. 100-104.

42. Луговий В.І. Педагогiчна освiта Украине: структура, функцiонування, тенденцii розвитку. 1994.- С. 6-16.

43. Львiвський: монографiя.- Львов: Вища школа, 1986- С.20.

44. Любар О.О. Педагогічні погляди українських просвітителів// Радянська школа. – 1991. - №4. – с. 82-85.

45. Макарчук С.А. Этносоциальное развитие и национальное отношения на западноукраинских землях в период империализма. – Львов, 1983. – С. 36- 37

46. Майборода В. К. Вища педагогічна освіта в Україні: історія, досвід, уроки. - К.: Либідь, 1992. - С. 83.

47. Майборода В.К. Історія української педагогічної освіти: акту­альні проблеми досліджень // Психолого-педагогічні проблеми професійної освіти.-К., 1994.-С. 68.

48. Малков А.Г. Оригинальный производственный институт // ЭКО.-1983.-№3,-С. 163-189.

49. Могильницкий Б.Г. Методология истории в системе университетского образования. – Новая и новейшая история, - 2003.- №6.- С.9-18.

50. Мосіяшенко В.А., Курок О.І., Задорожна Л.В. Історія педагогіки України в особах: Навчальний посібник. - Суми: ВТД «Університетська книга», 2005. -266 с.

51. Мацько І.З. Острозька академія. – К., 1990.

52. Нечепоренко Л.С. Совершенствование общепедагогической подготовки учителя в университете. – Харьков, - 1990. – С. 7-8.

53. Нiколаенко С.К. Роль освiти у формуваннi та розвитку трудового потенцiалу Украiни. – Вища школа, - 2005. - №2.- С. 16-22.

54. Огієнко І.І. Українська культура: коротка історія культурного життя українського народу. – К., 1992.

55. Одесский университет за 75 лет (1865 -1940). - Одесса, 1940. -С. 159.

56. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки. – М.: Педагогика, 1979. – С. 36-37.

57. Педагогіка: Хрестоматія / Упоряд.: А.І. Кузьмінський, В.Л. Оме-ляненко. - К.: Знання-Прес, 2003. - (Навчально-методичний ком­плекс з педагогіки).

58. Педагогіка народознавства (концепція). - К., 1990.

59. Проскура О. Софія Русова - талановита дочка України // Початко­ва школа. - 1993. - № 3. - С. 44-46.

60. Педагогическая энциклопедия. – М.: Советская энциклопедия, 1964. – Т.4. – С. 354.

61. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: историко-педагогические очерки. – М.: Педагогика, 1979. – С. 36-37.

62. Розвиток народної освіти і педагогічної думки на Україні: Нариси. -К.,1994.

63. Русова С. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - Т. 1. - К., 1997.

64. Русова С. Нова школа. Дошкільне виховання // Русова С. Вибр. пед. твори: У 2 т. - К., 1997. - Т. 2.

65. Ряппо Я. Реформа высшей школы на Украине в годы револю­ции (1920-1924): Сб. статей и докладов. - К., 1955. - С. 4-5.

66. Ременников Б.М. Университет и школа // Советская педаго­гика. - 1965.-№ 8.-С. 80-85.

67. Садовничий В.А. 250 лет Московскому государственному университету имени М.В. Ломоносова.- Высшее образование сегодня, - 2005. - №1.- С. 12-20.

68. Сагатовский В.Н., Кочето Г.М. Принципы построения модели молодого специалиста университетского профиля // Системный подход к управлению учебно-воспитательным процессом в вузе. – Томск, - 1976. – С.17-36.

69. Суворов Н.П. Школе - высокообразованного педагога // Вест­ник высшей школы. - 1962. - №7. - С. 30-35.

70. Українська педагогіка в персоналіях: у 45 у 25кн.кн.2: Навчальний посібник// за ред. О.В.Сухомлинської. – К. : Либідь,2005. – 552с.

71. Франко I. Педагогiчнi статтi та висловлювання. – К., 1960. – С. 219.

72. Харьковский государственный университет им. А.М. Горько­го за 150 лет. - Харьков, 1955, - С. 319.

73. Харьковский государственный университет: 1805-1980. -Харьков: Вища школа, 1980. - С. 85.

74. Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы. - М.: Высшая школа, 1988. - С. 219.

75. Чанбарисов Ш.Х. Указ. соч. - С. 216.

76. Черновицкий государственный университет. - Львов: Изд-во Львов, ун-та, 1975. - С. 50.

77. Хрестоматія по історії з вітчизняної педагогіки. – К., 1959.

78. Шабаева М.Ф. История педагогики: учебник для студентов пед. ин-тов по спец. Педагогика и психология (дошкольная). – М.: Просвещение, 1981. – С. 367.