МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
Новосибирский государственный педагогический университет
НОВОСИБИРСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ ИНСТИТУТ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ НОВОСИБИРСКОЙ ОБЛАСТИ
Е.В.Соколова, К. Ю. Гуляева
Предупреждение и коррекция
поведенческих расстройств у детей
НОВОСИБИРСК 2003
УДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8)
ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1
С–594
Рецензенты:
Доктор психологических наук, доцент
Р.О.Агавелян
Кандидат психологических наук, доцент
Большунова Н.Я.
Соколова Е. В., к.психол.н., доцент, зав. кафедрой Практической психологии НГИ
Гуляева К.Ю., практический психолог, аспирант кафедры Общей психологии НГПУ
Предупреждение и коррекция поведенческих расстройств у детей:
Учебно-методическое пособие. – Новосибирск: Изд. НГИ, 2003. – 211 с.
ISBN 5-85921-381-6
В учебно-методическом пособии представлены материалы о поведенческих расстройствах детского и подросткового возраста, связанных с агрессивным, оппозиционно-вызывающим поведением. Подробно рассматривается феномен человеческой агрессивности. Описаны методы изучения, профилактики агрессивных тенденций, потенциально-враждебных реакций у детей, подростков и взрослых – педагогов, родителей. Предложены системы упражнений и тренингов для работы с педагогами, родителями и детьми, целью которых является предупреждение и коррекция поведенческих расстройств и агрессии. Материалы пособия могут быть использованы при подготовке студентов психолого-педагогических факультетов Вузов, организации психологического сопровождения развития детей с отклоняющимся развитием, рекомендованы для практического использования практическим психологам, педагогам общего типа школ, педагогам-дефектологам и психологам специальных (коррекционных) школ, социальным работникам, родителям детей, имеющим трудности в поведении.
Печатается по решению редакционно-издательского совета Новосибирского гуманитарного института и Управления образования администрации Новосибирской области.
|
УДК 152.27(075.8)+157(075.8)+152.3(075.8)
ББК 88.837.я73-1+88.48я73-1+88.37я73-1
© Соколова Е. В., Гуляева К.Ю., 2003
Содержание
Введение. 4
Глава 1. Поведенческие расстройства и агрессивность личности
.
7
1.1. Феномен агрессивности в психологии. 7
1.2. Виды и формы проявления агрессивности. 24
1.3. Факторы формирования агрессивности у детей. 35
Глава 2. Методы исследования агрессивности как свойства личности и агрессии как формы поведения
.
53
2. 1. Характеристика методов исследования агрессивности. 53
2.2. Опросники, шкалы оценки агрессивности………………………………..63
2.3. Проективные методы оценки агрессивных тенденций в поведении. 82
2.4. Рисуночные пробы как средство диагностики агрессивных тенденций, враждебности и конфликтности. 92
Глава 3. Профилактика и коррекция поведенческих расстройств и агрессивности
.
103
3.1. Профессионализм педагога как фактор предупреждения поведенческих расстройств у детей. 103
Система тренинговых занятий с педагогами.
122
3.2. Оптимизации детско-родительских отношений как средство профилактики и коррекции поведенческих расстройств у детей. 136
Конспекты занятий родительских групп
"Школа общения с ребёнком"
. 145
3.3. Возможности игры в профилактике и коррекции расстройств поведения 164
3.4. Русские народные игры как средство профилактики поведенческих расстройств у детей. 191
3.5. Психотерапевтические упражнения и техники высвобождения агрессивности 205
Заключение
.
215
Список литературы………………………………………………………… 217
Приложения
.
226
Приложение № 1. Темы и краткое содержание групповых консультаций для родителей.
Приложение № 2. Памятка для родителей и педагогов "Эмоциональные и поведенческие нарушения в детском возрасте"
Приложение № 3 Рекомендации для воспитателей и родителей по развитию эмоциональной сферы ребёнка.
Приложение №4 Стимульный материал к тесту "Рука"
Введение
Учебно-методическое пособие, посвящено рассмотрению причин возникновения, методам профилактики и коррекции поведенческих расстройств.
Проявления физической жестокости, вспышки гнева, преднамеренное разрушение чужой собственности, причинением боли, унижения, часто затеваемые драки - эти симптомы напрямую связаны с одной из актуальных и дискуссионных проблем психологии – феноменом агрессивности личности. Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует педагогов и родителей. Интерес к заявленной теме определяется нарастающим вниманием к ней со стороны исследователей самых разных специальностей – психологов, социологов, отражая тем самым социальные запросы общества, испытывающего на себе возросшее воздействие насилия и жестокости. Актуальность выбранной темы определяется также важным значением агрессивности в структуре личности человека, её влиянием на формирование тех или иных форм поведения, конструктивных, социально одобряемых, либо, напротив, разрушительных, придающих поступкам асоциальный характер.
Сегодня уже невозможно представить себе такую газету, журнал или программу радио- или теле-новостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия. Статистика красноречиво свидетельствует о том, с какой частотой люди ранят и убивают друг друга, причиняют боль и страдания своим близким. Однако сведения о проявлениях насилия в другие времена и в других местах говорят о том, что в жестокости и насилии, царящих в нашем мире, нет ничего из ряда вон выходящего.
Конечно, даже и в тех случаях, когда люди увечат и убивают друг друга с помощью копий, луков, стрел и другого примитивного оружия, их действия деструктивны и ведут к ненужным страданиям. Однако раньше подобные побоища, как правило, происходили на ограниченной территории и не представляли угрозы для человечества в целом. Применение же современных, несравненно более мощных видов вооружения может привести к глобальной катастрофе… В свете этих тенденций невозможно не признать, что насилие и конфликт относятся к числу наиболее серьезных проблем, перед которыми сегодня оказалось человечество.
Возникает вопрос: почему люди действуют агрессивно, и какие меры необходимо принять для того, чтобы предотвратить или взять под контроль подобное деструктивное поведение?
Эти вопросы занимали лучшие умы человечества на протяжении многих веков и рассматривались с различных позиций- с точки зрения философии, поэзии и религии. Однако только в нашем столетии данная проблема стала предметом систематического научного исследования. Напряжённая, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении растущих людей. Cреди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость детей, но и их цинизм, жестокость, агрессивность. Причём проблема агрессивности детей, которая затрагивает общество в целом, вызывает как глубокое беспокойство педагогов, родителей, так и острый научно-практический интерес исследователей. Однако попытки объяснения агрессивных действий детей затрудняются тем, что не только в обыденном сознании, но и в профессиональных кругах и во многих теоретических концепциях явление агрессии получает весьма противоречивые толкования, мешая как его пониманию, так и возможности воздействия на нивелирование агрессивности.
Особую озабоченность и у родителей, и у специалистов вызывают модели агрессии, демонстрируемые по телевидению, видео, используемые в компьютерных играх. И это не случайно, ведь и вербальная и физическая агрессия на наших телеэкранах вовсе не редкость. Так, по результатам специальных исследований удалось подсчитать, что в наиболее популярных телевизионных программах на каждый час вещания приходится в среднем около девяти актов физической и восьми актов вербальной агрессии. Таким образом, ребёнок, проводящий у телевизора, например, всего лишь два часа, видит за день в среднем свыше 17 актов агрессии. А ведь от показа секса и насилия не свободны даже анонсы телепрограмм; зарубежные исследователи сообщает, например, что секс и насилие, так или иначе, фигурируют более чем в 60 % анонсов телепрограмм, идущих в прайм-тайм [25].Эта статистика, к сожалению, узнаваема и в нашей российской действительности.
В связи с тем, что дети так часто сталкиваются с насилием в масс-медиа, многие люди выражают тревогу, что подобная «видеодиета» может повысить у детей склонность к агрессивному поведению. И не случайно эта тема, представляющая особый интерес для психологической науки и обладающая высокой социальной значимостью, последнее время притягивает к себе всё более пристальное внимание исследователей.
Необходимость определения реальных психологических причин агрессивности, раскрытия условий, механизмов, средств её предотвращения и коррекции обусловливает актуальность и практическую значимость настоящего пособия.
Цель данного пособия - помочь студентам, психологам, педагогам овладеть методами диагностики, профилактики и коррекции агрессивности. Для более точного понимания, выявления и диагностики состояний агрессии, причин ее появления в пособии предлагается ряд вербальных и проективных методик, позволяющих выявить тенденции агрессивности в поведении у ребенка, педагогов, родителей, понять причины их происхождения и особенности влияния на личности и межличностные отношения. Также в пособии представлены системы упражнений и тренингов по профилактике и коррекции агрессивных тенденций в поведении детей, подростков, педагогов и родителей.
Глава 1. Поведенческие расстройства и агрессивность личности
1.1. Феномен агрессивности в психологии
В современной психологии проблема агрессивности личности является биполярным явлением. С одной стороны агрессивность, как качество личности является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. В "норме" она может оказываться качеством социально приемлемым и даже необходимым. Но ее чрезмерное или недостаточное проявление может иметь отрицательные последствия. Гиперагрессивность может проявляться в агрессивном поведении (драках, ссорах, оскорблениях, психическом насилии, провокации конфликтов, разрушительных действиях, патологическом фантазировании). Гипоагрессивность – приводит к податливости, ведомости, конформности, пассивности поведения. Многие исследователи как отечественные, так и зарубежные (Вагенас Э.(1995), Егошкин Ю.В. (1995), Паренс Г. (1997), Петров (1999) и др.) указывают на то, что гипер- и гипоагрессивность требует разработки коррекционных технологий, направленных либо на ее понижение, либо повышение, до условно нормального уровня, который бы не разрушал саму личность и не причинял вред окружающим людям.
В начале XXI века тема агрессии остается популярной как в зарубежной, так и в отечественной психологии. За последние годы возросло число статей и книг, конференций и симпозиумов, посвященных вопросам изучения агрессии и агрессивности личности.
"Проблема агрессии человека отмечает М. Н. Жарова, - на протяжении всей истории культуры и работы научной мысли человечества была одной из наиболее актуальных и животрепещущих" [40, с.3]. "Различные формы человеческого поведения, относимые в современной науке к феномену агрессии, отмечались и подвергались научному анализу уже первыми мыслителями древности (Аристотель, Платон, Сократ, Заратустра и их последователями). В более поздние века практически все мыслители в большей или меньшей степени касались проблемы насилия, враждебности, зла, агрессии" [там же, с. 4]. Специалисты практически всех наук о человеке – нейрофизиологи, антропологи, этнографы, генетики, психологи, социологи, юристы, криминалисты, психиатры, занимаются изучением агрессии и агрессивности. Каждая дисциплина выделяет собственный ракурс анализа. Т. Г. Румянцева (1991а), рассматривая понятие агрессивности в современной зарубежной психологии, справедливо замечает, что один и тот же термин – в данном случае "агрессия" – может иметь совершенно разные значения в различных науках. "Биологи при описании агрессии акцентируют внимание главным образом на ее целях и функциях – адаптивных и неадаптивных. Нейрофизиологи изучают нервные механизмы, лежащие в основе этого поведения. Психиатры собирают данные об агрессии у людей с серьезными нарушениями психики. Психологи рассматривают ее в строго поведенческой манере, понимая агрессию в терминах, которые могут быть непосредственно наблюдаемы. Социологи заняты исследованием того, какие общественные условия порождают такой вид поведения" [97, с.82]. В рамках психологического изучения агрессии и агрессивности, проявлений антисоциального поведения, существует многообразие взглядов и подходов к пониманию этих феноменов. Данная проблема рассматривалась в разных аспектах:
- в психологии личности : А. Адлер (2000), А. Бандура (2000), , Л. Берковиц (2001), Н.Д. Левитов (1972), Л. М. Семенюк (1990), Е. В. Саенко (1995), З. Фрейд (1992), Э. Фромм (1998), Х. Хеккаузен (1986), и др.);
- в детской, возрастной психологии: Э. Вагенас (1995), И. А. Фурманов (1996), О. В. Гордякова (1999), Ю. В. Егошкин (1995), С. А. Заваржин (1993), Е. О.Смирнова (2002), Г. Р. Хузеева (2002), С. Ю. Чижова (2001) и др.;
- в медицинской психологии, психиатрии: Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриева (1990, 1999, 2000); Ю. Б. Можгинский (1999), Г. Незнанов (1993;1994), Г. Ниссен (1992), В. П. Пошивалов (1986; 1987), С. Д. Соловьева (1993), , С. Л. Соловьева (1995; 1996), М. В. Чеховская (1997) и др.;
- в философии: Т. Г. Румянцева (1982; 1991; 1992), М. Н. Жарова (2001) и др.;
На современном этапе развития науки формируется понимание того, что агрессия человека – феномен, являющийся предметом междисциплинарного исследования. Междисциплинарное исследование "есть объединение знаний, методов, средств и профессиональных навыков специалистов различных дисциплин в изучении некоторого общего для них объекта" [69, с.70]. В статье Т. Г. Румянцевой (1991) указывается на то, что человеческая агрессивность относится к классу явлений, которые могут быть изучены только при помощи объединенных усилий целого ряда научных дисциплин – как естественных, так и социальных. Н. Г. Незнанов (1994) в своей исследовательской работе отмечает, что "за последнее десятилетие сформировалась самостоятельная междисциплинарная наука – агрессология, которая ставит своими целями объединение и координирование научных исследований в области изучения механизмов формирования агрессии, способов ее регуляции и контроля" [74, с.3].
Агрессивность, жестокость по отношению к другим, издевательство над животными, склонность к физическому насилию может рассматриваться как антисоциальное расстройство личности, согласно DSM-IY (Ц.П.Короленко, Н.В.Дмитриева, 2000). В международной классификации психических и поведенческих расстройств последнего пересмотра (МКБ-10) в понятие поведенческих расстройств детского и подросткового возраста входят повторяющиеся расстройства поведения связанные с проявлениями физической жестокости, вспышками гнева, преднамеренным разрушением чужой собственности, преднамеренным причинением боли, унижения, часто затеваемые драки, конфликты и т.д.
Философские и психологические исследования Н. Д. Левитова (1972), Х. Хеккаузена (1986), Т. Г. Румянцевой (1991), К. Лоренца (1994), Р. Бэрона и Д. Ричардсона (1997) и ряда других ученых показали, что термин "агрессия" употребляется сегодня в широком контексте. Австрийский ученый К. Лоренц писал, “для обывателя понятие агрессии связано с самыми разнообразными явлениями обыденной жизни, начиная от драки петухов и собак, мальчишеских потасовок и тому подобное, и заканчивая, в конце концов, войной и атомной бомбой” [цит. по 29, с. 24].
Одним из общих вопросов в изучении природы человеческой агрессивности является, прежде всего, вопрос уточнении смысла и значения самого этого понятия. На сегодняшний день в психологических исследованиях существует множество определений, что такое агрессия.
Анализ теоретических подходов к исследуемой нами проблеме, в которой нашли свое отражение взгляды отечественных и зарубежных психологов, показал, что при описании феномена агрессии используется различная терминология: агрессия, агрессивность, агрессивное поведение. В отдельных случаях идет отождествление с термином "враждебность", "жестокость". Но основная дискуссия ведется вокруг понятия "агрессия". Какие действия считать агрессивными, а какие нет.
Несмотря на различия в определении понятия "агрессия" у разных авторов, идея причинения ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда, что представляется вполне обоснованным. Р. Бэрон специально фиксирует внимание на данном критерии и подчеркивает, что в качестве агрессивных действий могут рассматриваться только те действия, которые причиняют вред живым существам. Однако, замечает А. Реан (1999), как должно интерпретироваться битье посуды во время ссоры? И уточняет, что вред (ущерб) человеку может наноситься и посредством причинения вреда любому объекту, от состояния которого зависит физическое или психологическое благополучие человека [90]. А вот Э. Фромм определил агрессию как намеренное причинение ущерба человеку или животному, и неживому объекту" [120]. Под это широкое определение можно отнести все разрушительные действия (например, отреагирование агрессии на эрзац объект; убийство грабителя, который пробрался в дом), и тогда все они должны иметь одинаковую мотивацию и общую психологическую природу. А. А. Реан под агрессией предлагает понимать "любые намеренные действия, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному" [90, с.218]. Х. Хеккаузен также выделяет нанесение вреда центральным критерием в определении агрессии: "множество разнообразных действий, которые нарушают физическую или психическую целостность другого человека (или группы людей), наносят ему материальный ущерб, препятствуют осуществлению его намерений, противодействуют его интересам или же ведет к его уничтожению" [122, с.356].
В "Словаре психиатрических и относящихся к психическому здоровью терминов" дается следующее определение: "Агрессия – это наносящее вред поведение, направленное против других и самого себя (аутоагрессия) и мотивированное враждебностью, гневом, соперничеством [104, с.59].
По мнению Роберта Бэрона и Дебора Ричардса (1997), "агрессия, в какой бы форме она не проявлялась, представляет собой поведение, направленное на причинение вреда или ущерба другому живому существу, имеющему все основания избегать подобного с собой обращения"[25, с.53]. Это определение включает в себя преднамеренное, целенаправленное причинение вреда жертве; вред или ущерб причиняется живым организмам; жертва должна обладать мотивацией, избегать подобного с собой обращения.
Попробуем оценить с точки зрения определения агрессии, данного Р. Бероном и Д. Ричардсоном следующие события: заказное убийство; непреднамеренное убийство, например, в результате непроизвольного выстрела из пистолета произошло смертельное ранение невинного человека; эвтаназия (врач отключает системы жизнеобеспечения или делает смертельную инъекцию по просьбе переживающего физические мучения обреченного на смерть больного); ритуальное религиозное убийство. Несомненно, с позиции объекта агрессии (потерпевшего) и стороннего наблюдателя действия агрессора направлены на причинение вреда или ущерба (вплоть до лишения жизни), но, рассматривая проблему с точки зрения субъекта агрессии (причиняющего вред), Ф. С. Сафунов (1999) предлагает различать характер намерения. В одних случаях намерение носит прямой личностный смысл "нанести ущерб" (совпадение мотива и цели), в других – опосредованный, когда актуальная цель носит агрессивный характер, а мотив – нейтральный, например, при заказном убийстве или в целях самообороны. Наибольшие сложности возникают в тех случаях, если намерение можно расценить как альтруистическое – совершается "во благо" (чтобы "не мучались", в ситуациях эвтаназии). При некоторых видах психической патологии отношение мотива к цели может носить искаженный характер. К примеру, в состоянии измененного сознания, когда человек сам призывает произвести с ним ритуал жертвоприношения, в виде сожжения или какой-нибудь другой экзекуции, с целью "изгнания дьявола". С позиции наблюдателя эти действия носят ярко выраженный агрессивный характер, хотя с точки зрения целевой типологии результаты таких действий можно расценивать как "несчастные случаи". Еще большие затруднения взывает применение анализируемого определения к субъективной оценке агрессивных действий с точки зрения объекта агрессии. В ритуальном убийстве человек сам желает, чтобы совершились действия, которые могут привести к смерти. В случаях, когда потерпевшим оказывается новорожденный ребенок, он вообще не может осознанно оценивать действия и намерения других людей.
К. Изард (2000) в определении агрессии использует понятие враждебности. "Агрессия, - пишет Изард, - это физический акт, который может запускаться и поддерживаться эмоциями, входящими в комплекс враждебности, он совершается для того, чтобы причинить ущерб другому человеку (или себе), оскорбить его" [46, с.286-287]. В понятие "физический акт" Изард включает как физические, так и вербальные действия. А причиняемый ущерб, по его мнению, может быть и психологическим, и физическим (удар по телу или удар по самолюбию) [46]. Т.е., враждебность рассматривается как сложное мотивационное состояние, а агрессия может демонстрироваться состоянием враждебности.
Таким образом, разные авторы в определении агрессии выделяют следующие критерии: применение силы; причинение вреда (ущерба) другому субъекту; мотивационный аспект.
Понятие агрессия и агрессивность не однозначны. В психологическом словаре "готовность субъекта к агрессивному поведению рассматривается как относительно устойчивая черта личности – агрессивность" [86, с.9-10]. Как полагает А. Басс, агрессивность проявляется в склонности к нападению на других, в косвенных агрессивных реакциях и вербальной агрессии, а также негативизме. Согласно В.П. Пошивалову (1986), под агрессивностью необходимо понимать индивидуальную предрасположенность к агрессивному поведению, готовность совершить агрессивный акт [84]. По определению А.А. Реана (1999), "агрессивность, это свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии"[90, с.218]. По мнению М. Н. Жаровой (2001), агрессивность отражает внутреннюю психологическую готовность с помощью силовых методов достичь имеющейся цели. И подчеркивает, что агрессивность является необходимой составляющей агрессии в любых ее формах. Ю.М. Антонян и В.В, Гульдан (1991) считают, что агрессивность выражается в субъективной тенденции к враждебному поведению, направленному к полному или частичному подавлению другого человека или других людей, их ограничению, управлению ими, на причинение им ущерба или страданий [6].
Т.о. соглашаясь с точкой зрения А.А. Реана (1999), мы считаем, что агрессия
есть определенные действия поведения, причиняющие ущерб другому объекту; а агрессивность
– это готовность к агрессивным действиям в отношении другого, которая обеспечивает готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом [90]. Различие между понятиями агрессия и агрессивность важно. Во-первых, необходимо понимать, что не за всякими агрессивными действиями субъекта стоит агрессивность личности. И, во-вторых, агрессивность человека не всегда проявляется в явно агрессивных действиях.
К агрессивности близко подходит состояние враждебности. "Враждебность
" – термин, который не имеет четкого значения в повседневной речи. Л. Берковиц (2001) считает, что "враждебность можно определить как негативную установку к другому человеку или группе людей, которая находит свое выражение в крайне неблагоприятной оценке своего объекта – жертвы" [17, с.44]. И добавляет, что "враждебный индивидуум – это такой человек, который обычно проявляет большую готовность выражать словесно или каким-либо иным образом негативные оценки других людей, демонстрируя, в общем, недружелюбие по отношению к ним" [там же].
Различая агрессивность и враждебность, большинство исследователей находят принципиальное различие между ними в том, что агрессивность проявляется в поведенческих актах, а враждебность – в установках и отношении. Враждебные чувства повышают вероятность агрессии, но не обязательно приводят к ней. Н.Д Левитов (1972) считает, что "враждебность и агрессивность сочетаются, но отнюдь не всегда. Люди могут находиться во враждебных и даже антагонистических отношениях, но никакой агрессивности не проявлять хотя бы потому, что заранее известны ее отрицательные последствия для “агрессора”. Бывает и агрессивность без враждебности, когда обижают людей, к которым никаких враждебных чувств не питают" [55, с.168].
Другой термин "гнев",
который часто употребляется в связи с агрессией. Агрессия – это действия, направленные на достижение определенной цели: причинить ущерб другому лицу. Гнев, напротив может не иметь какую-то конкретную цель, это определенное эмоциональное состояние. Эмоция гнева не обязательно порождает агрессивное поведение, хотя и является одним из компонентов агрессивной мотивации, и обычно только сопровождает побуждение к нападению [46; 55].
Помимо терминов "агрессия", "агрессивность", "враждебность", важное место в психологической литературе отводится понятию "агрессивное поведение"
рассматривается как специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применение силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб. В другом издании словаря [79] дается два варианта определения агрессивного поведения:
1) "отдельный поступок или система поступков личности, сопровождаемые нанесением физического, психологического, психического вреда самой личности, другому индивиду или группе людей";
2) "социальное явление, выраженное в массовых формах человеческой деятельности, сопровождаемых нанесением физического, психологического, психического, морального вреда индивидам, группам, нациям, государствам".
Агрессивное поведение, по мнению М. Косевского, отличается от экспрессивных реакций, заключающихся в ненаправленной разрядке эмоционального напряжения.
Агрессивное поведение может реализовываться в двух формах: гетероагрессии (драка, кража, разбой, изнасилование, убийство и т. д.) и аутоагрессии (наркомания, самоповреждающие действия, суицид и т. д.). Итак, можно говорить, что агрессивное поведение – это конкретные вербальные или физические действия. С.Л. Соловьева (1995) выделяет четыре условия
, при наличии которых можно говорить об агрессивном поведении:
1) в контексте социальных взаимоотношений, т. е. в ситуации общения между собой двух или более людей;
2) при наличии цели или результата агрессивных действий;
3) при демонстрации превосходства в силе или применение силы к человеку, группе людей;
4) когда целью или результатом действий является причинение вреда.
В некоторых работах агрессия и жестокость рассматриваются как явления одного ряда. Но авторы, Ю.М. Антонян и В.В. Гульдан (1991), О.Ю. Михайлова (2000), и другие выделяют жестокость
в особую категорию в связи с тем, что она, по их мнению, придает особую окраску насилию и агрессии. Жестокость как личностная черта проявляется в стремлении причинить особые страдания и мучения жертвам, выражающиеся в действиях, бездействии, словах, а также фантазировании соответствующего содержания. Отмечается, что агрессивный человек не всегда может быть жестоким, а жестокий всегда агрессивен [6; 71].
Теории агрессии в психологии.
В современной психологии не существует общепринятой теории агрессии. Рассмотрим наиболее фундаментальные и детально проработанные концепции. Старейшая из них – инстинктивисткая теория агрессии /З. Фрейд, К. Лоренц
/, рассматривающая агрессивное поведение как врожденное. Взгляды Фрейда на агрессию претерпевали значительные изменения в течение его научной деятельности. Можно выделить три периода в развитии его позиции. В ранних работах он полагал, что основную роль в поведении человека играет Либидо (сексуальная энергия). А агрессивные импульсы проявляются только в стадиях психосексуального развития. Впервые эти импульсы проявляются у ребенка в поздней оральной стадии и достигают своего пика в анальной стадии. Но позже под давлением клинических данных З. Фрейд отказался от данной концепции и стал подчеркивать роль инстинкта защиты Эго, главной составной частью которого является агрессия. В этот период Фрейд активно подчеркивал реактивную природу агрессивных побуждений. Очевидно, первая мировая война оказала влияние на последующие теоретические построения Фрейда. Он стал полагать, что основную роль в поведении человека играет инстинкт жизни ("инстинкт Эроса") и инстинкт смерти ("инстинкт Танатоса"). Оба инстинкта имеют целью редукцию напряженности, инстинкт жизни стремится к освобождению главным образом от сексуальной напряженности, а инстинкт смерти – от напряженности обычной жизни. Фрейд писал, чем сильнее инстинкт смерти у личности, тем необходимей для нее направлять агрессию во вне, против других объектов и людей. Полагая, что агрессия – составная часть так называемого "Я-влечения", ввел в свою теорию в виде влечения к смерти самостоятельное агрессивное влечение. Агрессия в трактовании З. Фрейда берет свое начало во врожденном и направленном на собственного носителя инстинкте смерти. В результате борьбы инстинкта смерти с инстинктом жизни агрессия может изменять свое направление и проецироваться на внешние объекты. Однако этому противостоят нормы человеческой культуры, которые направлены на обуздание агрессивного инстинкта. Он также считал, что историю жизни всех индивидов можно построить как борьбу между инстинктом жизни инстинктом смерти. В своих работах З. Фрейд описывает попытку общества ограничить агрессию с помощью "Сверх – Я". Подавление обществом агрессии по мнению Фрейда кончится плохо для самой личности, потому что не нашедшая выхода наружу агрессия как бы переходит в стремление к саморазрушению. Фрейд утверждал, что эти два инстинкта (жизни и смерти) нельзя уничтожить никакими социальными воздействиями, и его взгляды на контроль над агрессивностью были очень пессимистичны. Т. е. По З. Фрейду, агрессия – это направленный во вне инстинкт. Если агрессия не найдет выхода во вне, то она будет направляться на самого себя.
Известный натуралист К. Лоренц (1994) в своей теории основывается на понимании того, что человек является представителем животного мира. Процесс филогенетического развития агрессии человека им отождествляется с агрессивным побуждением животных. Лоренц пришел к выводу, что агрессивность, как у животных, так и у человека имеют биологическую основу и являются "борющимся инстинктом". В качестве примера он указывал на подростка, который при первом знакомстве со сверстниками начинает драться, поступая так же, как в аналогичном случае поступают обезьяны, крысы и ящерицы. К. Лоренцем были выделены виды агрессии, общие для всего живого мира, включая человеческое общество – межвидовая агрессия и внутривидовая агрессия, а также были раскрыты их признаки и функции. В частности, функция сохранения вида, функция распределения в жизненном пространстве, функция защиты потомства. Т.е., согласно Лоренцу природа человеческой агрессивности инстинктивна.
Инстинктивистские теории агрессии не могут объяснить возникновение и развитие всех видов агрессивного поведения, но, несомненно, существуют такие агрессивные действия, которые сопровождаются очень высоким уровнем агрессивности.
Сторонники фрустрационной теории
/Дж. Доллард, Н. Миллер и др./, связывают агрессию с явлением фрустрации. Термин фрустрация имеет разные значения. Одни психологи употребляют его, имея в виду внешний барьер, препятствующий достижению цели, другие обозначают этим термином внутреннюю эмоциональную реакцию, обусловленную ограничениями на пути к цели.
Интерес к фрустрации как одной из сложных проблем возник в 30х годах XX века. В это время появляется большое количество теоретических и экспериментальных работ, посвященных исследованию фрустрации. Одной из влиятельных стала монография Дж. Долларда и его соавторов "Фрустрация и агрессия", опубликованная в 1939 году, в которой была выдвинута фрустрационно-агрессивная гипотеза. Согласно этой гипотезе, во-первых, агрессия всегда есть следствие фрустрации, и, во-вторых, фрустрация всегда влечет за собой агрессию, направленную на устранение фрустрирующего объекта. При невозможности прямой разрядки происходит смещение на другой объект. Дж. Доллард и его коллеги определили агрессию как акт, целью которого является причинение вреда некоторой личности или объекту, а фрустрацию – как условие, которое возникает, когда целенаправленные реакции испытывают помехи. (Т. е. Доллард и его сотрудники употребляют термин фрустрация в значении, которое описывает внешние условия, препятствующие индивиду в получении ожидаемого им удовольствия.)
Утверждение об однозначном соотношении между агрессией и фрустрацией вызвало сильную критику фрустрационно-агрессивной гипотезы. В 1941 году один из соавторов теории Н. Миллер опубликовал несколько измененную концепцию, и вел понятие "провокация агрессии". Феномен смещения агрессии был объяснен Миллером в 1948 году. Он выделил три фактора, которыми определяется выбор жертвы агрессором:
1) сила побуждения к агрессии;
2) сила обстоятельств, тормозящих данное поведение;
3) стимульное сходство потенциальной жертвы с фрустрирующим объектом.
Впоследствии авторы отказались от однозначной детерминации агрессии и фрустрации и стали признавать, что агрессия – это распространенное, но не обязательное следствие фрустрации. А также допускали, что путем научения, возможно, выработать неагрессивные ответы на фрустрации.
Другая интересная теория фрустрации
была разработана Саулом Розенцвейгом.
Он опубликовал классификацию типов реакций на фрустрацию. С. Розенцвейг дал определение, согласно которому "фрустрация происходит, когда организм на своем пути к удовлетворению какой-нибудь жизненной потребности встречает более или менее непреодолимое препятствие или трудность" [цит. по 38, с.97-98].
С. Розенцвейг различает два типа фрустрации:
а) первичная фрустрация или лишение: она образуется, если субъект лишен возможности, удовлетворить свою потребность (например, состояние голода);
б) вторичная фрустрация характеризуется наличием препятствий на пути к удовлетворению потребности.
Также С. Розенцвейг различал два типа реакций: реакцию устойчивой потребности и реакцию защиты "Я".
Последний тип он разделил на три группы:
- экстрапунитивные реакции – фрустрация приписывается окружающим, агрессия направлена во вне; этой реакции сопутствуют эмоции: гнев и раздражение; экстрапунитивная реакция не всегда является планируемой;
- интрапунитивные реакции – источник фрустрации индивидуум приписывает самому себе, агрессия направлена на себя (самопорицание); здесь соответствующими эмоциями будут чувство вины и раскаяние;
- импунитивные – характеризуются отсутствием агрессии, отрицанием фрустрации.
Теоретические положения, разработанные С. Розенцвейгом, легли в основу широко распространенного фрустрационно-картинного теста.
Т. о., во фрустрационной теории агрессии усматриваются причинно-следственные отношения между агрессией и агрессивностью и поиск внешних причин агрессивного поведения. Агрессия – понимается как форма поведения, а агрессивность – приобретенное личностное качество.
Теория социального научения /А. Бандура
/ рассматривает агрессию, как форму поведения, усвоенную в определенных социальных условиях. Наиболее влиятельным представителем этого течения является А. Бандура. В соответствии с данной теорией считается, что у человека закрепляются те формы поведения, которые получают положительное подкрепление, а действия, которые имеют отрицательное подкрепление (например, в процессе наказания) тормозятся. В процессе развития личности положительные и отрицательные внешние подкрепления интереоризируются и становятся субъективными, внутриличностными регуляторами поведения.
Глубинное понимание агрессивного поведения с точки зрения теории социального научения может быть достигнуто при анализе:
1. Способов действий.
2. Факторов, провоцирующих их появление.
3. Условий, при которых они закрепляются.
С этих позиций, агрессивному поведению человек обучается посредством наблюдения за окружающими людьми (в семье, из ближайшего окружения, в средствах масс-медиа) и накапливают свой индивидуальный опыт деструктивного поведения. Можно сказать, что на первый план А. Бандура выдвигает социальное окружение индивида, хотя и не отрицает значения биологических детерминант в формировании агрессии, которые, по его мнению, влияют на тип и скорость усвоения реакций.
Таким образом, в теории агрессии как приобретенной модели поведения агрессивность рассматривается как личностное качество, формируемое в процессе социализации. В агрессивном поведении агрессивность может проявляться не только в качестве психологической защиты, но и как инструмент удовлетворения потребности. Теории этого направления более оптимистично относятся к возможности предотвращения агрессии или взятия ее под контроль.
В теории переноса возбуждения /Д. Зильманн
/ источником агрессии является в первую очередь внешние причины: позыв или побуждение причинить вред другому человеку. Зильманн отказался от трактования агрессии как инстинктивной потребности и предложил заменить ее понятием возбуждения. Возбуждение, по мнению Зильманна связано с раздражением симпатической нервной системы и является составной частью агрессивной оборонительной реакции ("дерись или убирайся"), эволюционировавшей вследствие своей значимости для выживания. Также им было выдвинуто положение о том, что возбуждение от одного источника может накладываться на возбуждение от другого стимула, усиливая тем агрессивную эмоцию.
Когнитивные модели агрессивного поведения /
Л. Берковиц/ помещают в центр рассматривания эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе такого поведения. Большое распространение получила в свое время концепция Л. Берковица, которая основывалась на теории фрустрации. Леонид Берковитц в схему (фрустрация = агрессивность) ввел две переменные гнев и дополнительные пусковые раздражители. Гнев, по его мнению, является решающим и опосредующим звеном между фрустрацией и агрессией. Гнев возникает, когда достижение целей, на которое направлено действие субъекта, блокируется извне. Однако для наступления враждебной агрессии, считает Берковиц, требуется еще запускающие раздражители как факторы направления действия [17].
Кроме вышеописанных базовых теорий имеются многочисленные варианты. Все указанные концепции имеют свои сильные и слабые стороны, но ни одна из них не может претендовать по своему объяснительному потенциалу на исчерпывающее объяснение агрессивного поведения. Ряд авторов: М.Н. Жарова (2001), О.Ю. Михайлова (2000), А.А. Реан (1999) и др., отмечают, что наиболее доказательными на сегодняшней день являются фрустрационная теория и концепция социального научения агрессии [40; 71; 90].
А. А. Реан (1996; 1999) выделяет два полярных подхода к феномену агрессии: этико-гуманистический и эволюционно-генетический. В широких границах этико-гуманистического подхода агрессию, причинение вреда другому человеку расценивают как зло. Агрессивность, как личностное свойство также считается негативным качеством. Этот подход представлен в гуманистической психологии, экзистенциальной и гуманистической философии, а также в христианской концепции.
Эволюционно-генетический подход
объединяет различные концепции: теории выживания вида, психобиологические теории, теории социальной адоптации личности. В данном подходе агрессия как форма поведения и агрессивность как свойство личности ни в коем случае не расценивается как зло.
Таким образом, в современной литературе намечается тенденция к различению понятий агрессия, агрессивность, агрессивное поведение. При этом агрессия и агрессивное поведение рассматриваются как конкретные формы деятельности, а агрессивность как свойство личности. Понятие агрессивности отличают от понятия враждебности. Враждебность – лишь установка, готовность определенным образом воспринимать и оценивать события. Выделяют в особую категорию жестокость как личностную черту, рассматривая ее в рамках свойства агрессивности как склонности к особо брутальным формам агрессивного поведения.
1.2. Виды и формы проявления агрессивности
Х. Хеккаузен констатирует, что единой классификации агрессии и агрессивности нет и создать ее трудно. Американские психологи А. Басс и А. Дарки выделили пять видов агрессии:
1. Физическая агрессия
– использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная агрессия
,
которая направлена на другое лицо окольным путем (сплетни, злобные шутки), или как агрессия, которая ни на кого не направлена (взрывы ярости, проявляющиеся в крике, топании ногами и т. п.).
3. Раздражение
– готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм
– оппозиционная манера поведения. Проявляется в формах от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5. Вербальная агрессия
– выражение негативных чувств через форму и содержание вербальных реакций – крик, визг, угроза, проклятие, ругань.
Вербальные агрессивные реакции
А. Басс разделил на три типа:
- отвержение
– вербальная агрессивная реакция типа «иди прочь», «убирайся» и т. п.;
- враждебные замечания
типа «твое присутствие раздражает меня», «не выношу тебя» и т. д.;
- критицизм –
он может быть направлен не непосредственно против личности, а против принадлежащих личности предметов одежды, выполняемой работы и т. д.
Помимо разграничения видов агрессии А. Басс и А. Дарки выделили два вида враждебности
(обида и подозрительность). Обида
– зависть и ненависть к окружающим, обусловленные чувством горечи гнева на весь мир за действительные или вымышленные страдания. Подозрительность
– недоверие и осторожность по отношению к людям, основанная на убеждении, что окружающие намерены причинить вред. На рисунке 1 представлены основные категории выражения агрессии по А.Бассу.
Рис. 1
Категории агрессии по А. Бассу [цит. по 25]
| Тип агрессии
|
Примеры
|
| 1. Физическая – активная – прямая |
Нанесение другим человеком ударов холодным оружием, избиение и ли ранение при помощи огнестрельного оружия. |
| 2. Физическая – активная– непрямая |
Закладка мин-ловушек; сговор с наемным убийцей с целью уничтожения врага. |
| 3.Физическая – пассивная – прямая |
Стремление физически не позволить другому человеку не достичь желаемой цели или заняться желаемой деятельностью (например, сидячая демонстрация) |
| 4.Физическая–пассивная–непрямая |
Отказ от выполнения необходимых задач (например, отказ освободить территорию во время сидячей демонстрации). |
| 5. Вербальная – активная – прямая |
Словесное оскорбление или уничтожение другого человека. |
| 6.Вербальная – активная - непрямая |
Распространение злостной клеветы или сплетни о другом человеке. |
| 7. Вербальная – пассивная – прямая |
Отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы. |
| 8. Вербальная – пассивная – непрямая |
Отказ давать определенные словесные пояснения или объяснения, например, отказ, высказаться в защиту человека, которого незаслуженно критикуют. |
В психологической литературе разные авторы выделяют и другие виды и формы агрессии. В частности Х. Хеккаузен (1986) считает важным разделение агрессии на враждебную и инструментальную
. Целью враждебной агрессии является нанесение вреда другому человеку, в то время как инструментальная направлена на достижение цели нейтрального характера, и агрессия используется при этом лишь как средство (например, шантаж).
Н. Г. Незнанов [74] разработал классификацию форм и видов агрессии с учетом направленности, формы социально-психологической реализации и преимущества способов выражения:
· По мотиво-образующему признаку
: агрессия нападение, агрессия защита.
· По форме социально психологической реализации
: конструктивный, деструктивный, дефицитарный варианты агрессии. К конструктивной агрессии
относит открытое проявление агрессивных побуждений, реализуемое в социально приемлемой форме (социализированной) при наличии соответствующих поведенческих навыков и стереотипов, эмоционального реагирования, открытости социальному опыту и возможности саморегуляции и коррекции поведения. Под деструктивной агрессией
понимается прямое проявление агрессивности, связанное с нарушением морально-этических норм, квалифицируемое как элементы делинквентного или криминального поведения и недоучетом требований реальности и недостаточностью эмоционального самоконтроля. Дефицитарная форма агрессии
связана с отсутствием достаточной реализацией агрессивных побуждений, при дефиците соответствующих поведенческих навыков и тенденций к чрезмерному подавлению эмоциональных реакций.
· По направленности
: гетероагрессия и аутоагрессия; прямая и смещенная. Аутоагрессия
– агрессия, направленная на самого себя (самообвинение, самоуничтожение, нанесение себе телесных повреждений). Суицид служит показателем патологического изменения личности. Прямая агрессия направлена на сам объект. Смещенная агрессия
– перенос агрессивных действий на какой-то другой объект, а не на тот, который был мишенью первоначально.
· По преимущественному способу выражения:
скрытая, аффективная, вербальная, физическая, импульсивная. Скрытая агрессия
проявляется в “тихом”, завуалированном варианте, может быть затаенной, иметь форму скрытого недоброжелательств и озлобления. Импульсивная агрессия –
вспышки ярости, проявляющиеся в интенсивных эмоционально – экспрессивных действиях.
Э. Фромм (1998) выделяет два вида агрессии: "доброкачественная" и "злокачественная".
Первая появляется в момент опасности и носит оборонительный характер. Как только опасность исчезает, затухает и данная форма агрессии. "Злокачественная" агрессия представляет собой жестокость и деструктивность и бывает спонтанной и связана со структурой личности.
Фурманов (1996) считает необходимым ввести разделение на конструктивную и деструктивную агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности, жестокости.
Формы проявления агрессивности личности
Большинство исследователей рассматривают агрессивность как врожденное качество. Другие считают, что это результат социализации. Вероятно, агрессивность является врожденным качеством личности, которое в процессе воспитания и становления личности проявляется в деструктивных действиях, либо ослабевает и не имеет враждебного оттенка.
По мнению И.А. Фурманова (1996) агрессивность появляется на свет вместе с рождением ребенка и является естественной реакцией на преграды, мешающие удовлетворению жизненно важных потребностей. В дальнейшем развитие детской агрессивности зависит от отношения к ней родителей, ближайших родственников ребенка, а позднее – успешности и скорости полоролевой идентификации и социализации.
В первые годы жизни агрессивность проявляется в импульсивных приступах упрямства, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в более приемлемых рамках.
Д. Бейч и Г. Гольдберг в книге “Творческая агрессия” перечисляют следующие аспекты развития, требующие мобилизации агрессивности: обучение физическим и интеллектуальным навыкам, выражение побуждений к исследованию, переход от полной зависимости в младенческие годы к частичной автономии в школьном возрасте, и, наконец, независимости в юности и развитие удовлетворительных отношений с людьми.
В литературе посвященной агрессии и агрессивности можно встретить разделение агрессивности на положительное качество личности и агрессивность, представляющая собой садистские, унижающие, деструктивные действия (Г. Ниссен, 1992).
Агрессивность, как подчеркивают Г. Паренс (1997), С.Л. Соловьева (1997), с одной стороны служит способом самозащиты, отстаивания своих прав. Выраженная в приемлемой форме играет важную роль в способности адаптироваться к обстановке, познавать новое, формируя в данном случае социально-позитивное, динамическое поведение, способствующее сохранению и автономности личности. С другой стороны, агрессивность в форме враждебности, формирует нежелательные черты характера – либо задиры, хулигана, либо труса, боящегося постоять за себя, и трансформирующееся в делинквентное или криминальное поведение.
Лонгитюдные исследования показывают, что деструктивная агрессивность, сложившаяся в детстве закрепляется в структуре личности склонностью к агрессивным действиям и сохраняется на протяжении дальнейшей жизни человека.
Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с самого раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется почти исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, кусанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными. Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Поэтому совершенно ясно, что такое поведение ребенка, вызванное состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. К слову сказать, его и агрессивным можно считать весьма условно, так как у ребенка нет намерения, причинять ущерб окружающим [121].
В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками, связанные с обладанием вещами, чаще всего игрушками. В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их в приемлемых рамках. Проявление агрессивности в этом возрасте, главным образом, зависят от реакции и отношения родителей к тем или иным формам поведения. В дальнейшем проявление агрессивности во многом связаны с процессами поло-ролевой идентификации ребенка.
С возрастом происходит также смена форм агрессии: частота простого физического нападения уменьшается за счет роста более “социализированных” форм, таких как оскорбление или соперничество. Л.М. Семенюк приводит данные, свидетельствующие о различном проявлении агрессивности подростков на разных стадиях этого возраста [101].
У детей 10-11-летнего возраста преобладает физическая агрессивность и менее всего выражена агрессивность косвенная. У подростков же 12-13 лет наиболее выраженным становится негативизм, отмечается рост физической, а также вербальной агрессии. Что касается 14-15-летних подростков, то на первый план у них выходит вербальная агрессивность, агрессивность же физическая и косвенная повышаются не существенно, так же как и уровень негативизма.
На всем протяжении подросткового периода наблюдается четко выраженная динамика всех форм агрессивности от младшего к старшему подростковому возрасту. На рисунке 2 дано описание проявлений различных форм агрессивности у подростков.
Рис. 2.
Проявление различных форм агрессивности у подростков 10 - 15 лет [101].
| №
|
Возрастные группы
|
Формы агрессивности, %
|
|||
| Физическая |
Косвенная |
Вербальная |
Негативизм |
||
| 1 |
10-11 летние подростки |
49 |
32 |
44 |
45 |
| 2 |
12-13 летние подростки |
56 |
48 |
51 |
64 |
| 3 |
14-15 летние подростки |
61 |
51 |
72 |
65 |
Существуют и половые различия в силе появления агрессивных реакций. Мальчики отличаются преобладанием реакций физической агрессии, в то время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии: вербальной, косвенной и негативизму.
Если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников - в подростковом возрасте и склонностью к разгульному поведению - в юношеском. Так, например, установлено, что спонтанное выражение гнева и совершение насилия в отношении окружающих в 8 лет приводит к использованию физической силы против других лиц, скитанию по улицам, влечению в компании, поиску удовольствий в курении, принятии алкоголя и общении с противоположным полом - в 14 лет, а в дальнейшем в 20 лет - к деструктивным поступкам, конфликтам с родителями, потребности во встречах с друзьями, выпивке, курении и половых связях [121].
В своей книге "Творческая агрессия" Бейч Д., Гольдберг Г. описывают типы людей,
в поведении которых агрессивность выступает всегда скрытой, косвенной форме, так, что она не кажется агрессивностью. На первый взгляд это достаточно милое поведение, вполне правильное, но авторы раскрывают его агрессивный смысл по его действиям на других людей и по отношению к самому человеку. Приведем несколько примеров из указанной монографии.
Тип "милая" мамочка
.
Делает в семье все и для всех, всегда работает "на износ". Квартира содержится в идеальном порядке. Она умеет внимательно слушать, особенно истории о всяких несчастьях. Но время от времени все чаще по мере взросления ее детей, "милая" мамочка начинает устраивать скандалы, визжит, угрожает, обвиняет домашних в неблагодарности и внушает всем чувство вины. Во время подобных приступов говорить с ней невозможно. Но потом, она успокаивается и снова становится милой.
Скрытая личность
: "милая" мамочка выросла в семье, со строгим порядком послушания, где полагается вести себя так, чтобы ребенка было видно, но не слышно. Она не в состоянии обрести внимание и важность прямым путем, не смеет прямо сказать "я хочу". Вместо этого она их выражает как ребенок.
Цена.
Она выдает приводящие в замешательство открытые сообщения: "Я люблю тебя", и "Я ненавижу тебя". Она - могущественный тиран, использующий скрытую агрессивность. Ее средства управления – вина, болезнь и "нравственность".
Тип "милый" папочка
.
Добрейший человек. Его воспитание было репрессивным, ему не разрешали повышать голос или возражать. Он научился сдерживать агрессивные чувства путем отстранения.
Цена:
"милый" папочка выражает свою агрессивность тем, что ни во что не вмешивается. Он обрекает свою жену на эмоциональный голод. В конце концов, его ровное поведение начинает всех раздражать и утомлять. В действительности его поведение выражает скрытую агрессивность, он говорит окружающим: "Вы не существуете", или "Все это меня не касается".
Тип "милые" дети.
"Милые" дети стараются понравиться и ведут себя совсем "как взрослые". "Милый" ребенок – всегда любимец учителя, потому, что все хорошо делает, всячески старается и не создает трудности с дисциплиной. Плохо другое – "милые" дети не ладят с другими детьми. Их сверстники считают высокомерными и не доверяют им, т.к. они союзники взрослых и могут выдать секрет. Поведение "милого" ребенка не происходит от подлинной теплоты и заботы: это техника выживания нравится взрослым. За его очарованием прячутся чувство обиды, отверженности и ярости, потому что с ним обращаются как с символом статуса и не дают ему быть ребенком.
"Милый" ребенок – это манипулятор, мало способный к подлинной человеческой эмпатии. Когда он вырастет взрослым, он будет ловко использовать людей, а затем небрежно отделываться от них. Он будет прикрывать свое раздражение улыбкой и приятными манерами, оставляя за собой разочарованные и оскорбленные жертвы.
Цена: в
конце концов "милый" ребенок превращается в отчужденного, одинокого взрослого, не способного к близким отношениям с людьми.
Тип "милый" психотерапевт
.
Признает своих пациентов такими, какие они есть, во всем поддерживает их и относится к ним с "любовью". Он столь же зависит от своих пациентов, как они становятся зависимыми от него. Он сам страдает, испытывая раздражение и агрессивность, и потому предпочитает "любовный" подход.
Цена
: скрытая агрессивность терапевта проявляется в том, что он играет роль чрезмерно заботливой матери, воспитывающей зависимость и подавляющей у людей зависимость и подавляющей в них уверенная агрессивное поведение.
Бейч Д., Гольдьберг Г. (1974) отмечают следующие причины
, почему "милое" поведение в описанных случаях является враждебным:
1."Милый" человек создает атмосферу, в которой другие избегают давать ему честную, подлинную обратную связь. Это блокирует его эмоциональное развитие.
2."Милый" человек тормозит рост других людей. Он не дает им подлинной обратной связи и лишает их тем самым реального партнера.
3."Милое" поведение не надежно. Время от времени "милый" человек взрывается с неожиданной яростью, что приводит в замешательство связанных с ним людей, не готовых к такому взрыву.
4.Сдерживая свою агрессивность "милый" человек имеет расплатиться за это физиологически, в виде какой-нибудь психосоматической болезни или психологически в виде отчуждения.
5."Милое" поведение - это эмоционально не реальное поведение. Оно крайне ограничивает все человеческие отношения и в конечном счете жертвой оказывается сам " милый" человек.
По мнению американских психологов Д Бейч и Г. Гольдберга (1974) индивиды, воспитанные в строго репрессивных, авторитарных семьях, где им не разрешалось, открыто выражать свое раздражение, особенно склонны проявлять свою агрессивность пассивно. Пассивная агрессия – это косвенное выражение враждебности. Существует ряд разновидностей пассивной агрессии, вот несколько примеров [14]:
Забвение
– это вид скрытой агрессии, проявляемый в двух формах. Первая, наиболее очевидная форма, когда человек, который должен сделать что-то важное для другого - забывает сделать
это. Хронически забывающий человек, не способен прямо сказать, "Я не хочу этого делать". Кроме того, такой человек избирателен в предметах, которые он забывает. Он никогда не забудет то, что важно ему, а забывает лишь то, что важно кому-нибудь другому, кто от него зависит. В конечном счете, хронически забывающий человек косвенным путем достигает того, на чем он не способен настоять открыто, а именно - тесно связанные с ним люди перестают на него рассчитывать. Другая форма – это саморазрушительное забвение
, или пассивная агрессия, направленная на самого себя. Человек забывает нечто важное для самого себя. В обоих случаях человек не способен к открытому и прямому самоутверждению.
Недоразумение.
В этой пассивной форме человек выражает свою агрессию, маскируя ее большой искренностью. Виновник недоразумения говорит при этом с невинным и наивным видом: "Я думал, что вы хотели…", тогда как его жертва сталкивается с фрустрирующей ситуацией.
Проволочка.
Человек, устраивающий проволочки обещает: "Не беспокойтесь, скоро все будет готово!" Он осуществляет свою пассивную агрессию, приводя людей в отчаяние вечными отсрочками и отказываясь связать себя определенной датой. Скрытая агрессия, стоящая за проволочкой, отчетливо проявляется в избирательности. Как правило, человек, устраивающий проволочки, заставляет ждать лишь некоторых людей, в определенных обстоятельствах. Когда он "настроен" и по настоящему вовлечен в работу, расписание соблюдается.
Опоздание.
Индивиды, хронически опаздывающие на собрания, свидания, деловые встречи, косвенно выражают этим свою враждебность к лицу, которое их ждет. Сознательно или бессознательно желающие заявить свое превосходство. Опаздывающий человек проявляет большие способности по части подходящих извинений. Суть этих извинений перевести жертву из состояния нападения в состояние защиты. Ждать опаздывающего – значит испытывать раздражение и унижение. В этом и состоит назначение пассивной агрессии, стоящей за опозданием.
Наилучший способ обращения с пассивным агрессором – это вывести наружу его скрытую враждебность, раскрыть его скрытую обиду. Чтобы избежать "недоразумения" заставьте носителя формы пассивной агрессии повторить данные вами указания. Имея дело с любителем проволочек, установите точный срок, и наложите наказание за любую задержку. Проверьте, что в случае задержки наказание исполнено. Точно также с любителем опаздывать: заключите отчетливое соглашение, например, "Если вы опоздаете больше чем на 10 минут, не предупредив по телефону, я уйду".
1.3. Факторы формирования агрессивности у детей
Многие авторы (Р. Бэрон и Д. Ричардсон (1997), Г. Паренс (1997), А.А. Реан (1996), Е.О. Смирнова и Г.Р. Хузеева (2002), С.Л. Соловьева (1997), И.А. Фурманов (1996) и др.) отмечают, что на формирование и апробацию агрессивности, как психологической особенности личности, которая проявляется в агрессивном поведении особое влияние оказывают такие социальные факторы: состав семьи, стили воспитания, социальное окружение; а также психологические характеристики личности: эгоцентризм, недостаток в развитии интеллекта, низкий уровень контроля над эмоциями, трудности в установлении социальных контактов.
Более подробно остановимся на социальных факторах
, которые связывают с агрессивным поведением. Известно, что именно в семье ребенок проходит первичную социализацию. Взаимоотношения между членами семьи являются для него примером взаимодействия с другими людьми. Реакции родителей на поведение ребенка, уровень семейной гармонии, характер отношений с родными братьями и сестрами – вот факторы, которые могут предопределять агрессивные действия ребенка в семье, а также на его поведение в зрелые годы.
Характеристика семьи - “полная и неполная” - это составляющая семейной обстановки, которую связывают со становлением агрессивности, - один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер отношений между ними. Например, Геттинг обнаружил, что малолетние убийцы зачастую происходят из неполных семей [цит. по 25].
Также очевидно, что взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения проявления агрессивности в поведении. Фельсон (см. [25]) обнаружил, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются. Реакции родителей может оказать влияние на агрессивные взаимоотношения между сиблингами. Фактически, пытаясь пресечь негативные отношения между своими детьми, родители могут ненамеренно поощрять то самое поведение, которое хотят изменить.
Паттерсон получил результаты относительно вмешательства родителей в ссоры их детей и выдвинул гипотезу о способах уменьшения вероятности подкрепления агрессивного поведения. Специалисты Орегонского центра социального обучения (где Паттерсон проводил свое исследование) предложили относиться к агрессии между сиблингами следующим образом: “Если можете, игнорируйте ее. Если не можете игнорировать, применяйте для ее прекращения эффективные наказания (например, “удаление с поля брани”)” [цит. по 25, с.243].
Семья – это макросоциальная группа со своими обычаями, традициями, безусловно, влияет на формирование личности ребенка. Р.Г. Илешовой [47] были выделены типы неправильного воспитания
в семье, вызывающие проявления агрессивности у ребенка:
Воспитание по типу гипоопеки
“Гипо” – понижение, или безнадзорность, встречается чаще всего в неполных и деформированных семьях, в которых иногда имеет место алкоголизм родителей или лиц, их заменяющих, нередко с аморальным поведением. Этот же тип воспитания встречается в конфликтных семьях, а также формально благополучных семьях. В последних, воспитательские обязанности выполняются формально, декларативно. А иногда сводятся лишь к материальному обеспечению.
У детей, выросших в условиях безнаказанности, часто наблюдаются такие трудности в поведении, как склонность к вредным привычкам в виде раннего курения, приобщения к употреблению алкоголя, наркотических и токсических веществ. Они склонны к побегам из дома и школы, приобщению к асоциальным группам подростков, совершению правонарушений. У них формируются такие черты характера, как возбудимость, злобность, агрессивность со склонностью к дракам и другим отрицательным поступкам.
Воспитание по типу гиперопеки
“Гипер” – повышение. При таком воспитании ребенок находиться в изнеживающих Оранжерейных” условиях, окружен чрезмерной заботливостью, огражден от жизненных трудностей при постоянно проявляющейся тревоге за его здоровье. Такой тип воспитания вреден, он приводит к отсутствию самостоятельности, пассивности, безволию, закрепляет инфантильность. Кроме этого, у детей, выросших в таких условиях, формируются тревожно-мнительные черты характера как в отношениях с окружающими, так и в отношении своего здоровья.
Воспитание по типу “кумир семьи”
Это нередкая форма неправильного воспитания. Заключается она в том, что ребенок в семье является центром внимания, когда постоянно восхваляют все его качества, касающиеся внешнего вида (“самый красивый”), психических данных (“самый умный”). Чаще это бывает в семьях, где единственный ребенок окружен повышенным вниманием нескольких взрослых – матери, отца, дедушки, бабушки и других близких, постоянно выражающих восторг в его адрес. Иногда такое может быть у одинокой матери, заласкивающей своего ребенка, или при скрытой безнадзорности, когда все силы родителей направлены на создание материального благополучия семьи. При этом допускается вседозволенность, излишняя свобода. Отсутствуют запреты недозволенного. Выполняются все требования детей относительно нарядов, наличия излишних карманных денег. При таком воспитании ребенок вырастает эгоистом, с повышенным самомнением, с собственной переоценкой и с непоколебимой “жаждой признания”. Поведение таких детей и подростков характеризуется демонстративностью, повышенным интересом к дорогим нарядам, “престижным” вещам и занятиям. Такие подростки любыми средствами стараются выделиться среди окружающих, привлечь к себе внимание. При невыполнении их желаний они становятся злобными, агрессивными, а иногда могут демонстрировать покушение на свою жизнь.
Воспитание по типу “золушки”
Этот тип семейного воспитания встречается сейчас нечасто. Заключается он в том, что родители и лица, их заменяющие, проявляют излишнюю строгость, чрезмерную требовательность к ребенку, превышающую его возможности. Взрослые требуют беспрекословного послушания и, что особенно вредно для ребенка, нередко публично ущемляют его самолюбие, достоинство, наказывают на глазах у других. В результате формируются такие характерологические особенности, как неуверенность в себе, нерешительность. Неумение отстаивать свои интересы, пугливость, робость. В некоторых же случаях развиваются вспыльчивость, возбудимость, агрессивность.
Характер семейного руководства имеет непосредственное отношение к становлению упрочению агрессивного поведения. Хотя наказания часто не эффективны, при правильном применении они могут оказать сильное позитивное влияние на поведение.
Эрон и его коллеги [цит. по 25] провели лонгитюдное исследование зависимости ряда параметров и становления агрессии. Они собрали сведения от испытуемых, их родителей и сверстников три раза – в первый раз, когда испытуемые были в третьем классе, затем спустя 10 лет, а затем через 22 года. В первом эксперименте серии участвовало 800 третьеклассников. Уровень агрессивности того или иного ребенка определялся, по отзывам одноклассников – всех детей просили перечислить учеников, для которых характерно агрессивное поведение (например, тех “кто пихается или толкается”). Строгость наказаний измерялась по ответам на 24 вопроса о том, как они обычно реагируют на агрессивное поведение своего ребенка. В целом к лояльным наказаниям относились просьбы вести себя по-другому и поощрение за изменение поведение, к умеренным – выговоры и брань, а также способы физического реагирования, как шлепки и подзатыльники, рассматривали в качестве строгих наказаний.
Эрон и другие обнаружили, что дети, подвергавшиеся строгим наказаниям, характеризовались своими сверстниками как более агрессивные. Наименее агрессивные 18-летние юноши были как раз из числа тех, кого наказывали умеренно. Результаты экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание может изменять устойчивое поведение, если применяются в соответствии с определенными принципами. В книге Бэрона и Ричардсона (1997) описываются принципы, следуя которым, наказание при агрессивном поведении может быть эффективным. Процитируем эти принципы:
“Наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, с тем, чтобы акт наказания регулярно и с высокой вероятностью осуществлялся после совершения поступка. Временной разрыв между неприемлемым действием и наказанием должен быть минимален, так как наказание непосредственно после проступка предполагает большую важность запрета определенной модели поведения и является более действенным, чем отсроченное. Кроме того, немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие “от совершенного проступка” [25, с.103].
“Родители, которые грозятся наказать, но не осуществляют свои угрозы на практике, по сути дела учат ребенка игнорировать их самих. Наказание окажется наиболее эффективным, если его будут применять последовательно, то есть за одно и тоже нарушение всегда будет назначаться одна и та же санкция; нельзя один раз наказать за проступок, а в другой раз проигнорировать подобное поведение” [там же].
“Разъясняя, какой поступок повлек за собой наказание и, рассматривая возможные альтернативы поведения, вы не создаете барьеров, которые могут помешать осуществлению каких-либо действий вообще и желаемых в частности” [там же].
“Процедуры типа временной изоляции, хотя и относят к наказаниям, означают отсутствие поощрения, а не демонстрацию неприязненного отношения, поэтому они не вызывают многих проблем, неизбежных при физических наказаниях. Такие процедуры эффективны для модификации поведения непослушных и агрессивных детей. Когда ребенок ведет себя плохо, его на короткое время оставляют в одиночестве в тихой комнате” [25,с.104].
“И, наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком” [там же].
Паттерсон и Стаутхамер-Лебер.[цит. По 25] изучали зависимость между характером семейного руководства и асоциальностью. Исследователи проанализировали взаимоотношения в семьях более чем двухсот мальчиков из четвертого, седьмого и десятого класса. Они обнаружили, что два параметра семейного руководства – контроль (степень опеки и осведомленности о своих детях) и последовательность (постоянство в предъявляемых требованиях и методах дисциплинарного воздействия) связаны с количеством приводов ребенка в полицию. При этом сыновья родителей, которые не следили за их поведением и были непоследовательны в наказаниях, как правило, вели себя асоциально.
Ребенок получает сведения об агрессии также из общения со сверстниками.
Дети учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей. Однако те, кто наиболее агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в своей возрастной группе. С другой стороны, эти агрессивные дети, видимо, найдут друзей среди других агрессивных сверстников. Разумеется, это создает дополнительные проблемы, так как в агрессивной компании происходит взаимное усиление агрессивности ее членов [25; 121].
У детей один из главных путей научения агрессивного поведения – наблюдение за чужой агрессией. Дети, которые встречаются с насилием у себя дома и которые сами становятся жертвами насилия, склонны к агрессивному поведению. Но один из самых спорных источников обучения агрессии средства массовой информации. После многолетних исследований разных психологов с использованием разнообразных методов и приемов. Все еще не выяснена степень влияния СМИ на агрессивное поведение. Представляется, что масс-медиа все же оказывает влияние.
Одна из причин интереса к детской агрессивности – возможность на основании знаний о ней прогнозировать агрессивность в зрелые годы. Было придумано и описано в литературе множество экспериментов, чтобы проверить, сохраняется ли агрессивное поведение в течение длительного времени. Хьюсманн и его коллеги подытожили результаты своего 22-летнего эксперимента, отметив, что “с тех пор как индивид вырабатывает характерный стиль агрессивных реакций, он, похоже, не меняется с течением времени” [цит. по 25, с.]. Они подтвердили высказывание, результатами своих исследований, придя к следующему заключению: “Ранняя агрессивность, проявляемая в школе, имеет серьезные шансы превратиться в жесткую антисоциальную агрессивность в молодые годы. Такая агрессивность может проявиться в криминальном поведении физической агрессией, в жестоком обращении с детьми у обоих полов, а также в жестоком обращении с супругой и принуждающем поведении у мужчин” [там же].
Акцентуации характера так же могут быть рассмотрены как фактор риска возникновения поведенческих расстройств
у подростков. Понятие «акцентуация» впервые ввел немецкий психиатр и психолог К. Леонгард. Им же разработана и описана классификация акцентуаций личности. В нашей стране получила распространение другая классификация, которая была предложена детским психиатром, профессором А.Е. Личко.
В работах К. Леонгарда используется сочетания «акцентуированная» личность и «акцентуированные черты характера». А.Е. Личко полагает, что правильнее было бы говорить об акцентуациях характера, потому что в действительности именно об особенностях характера и типологии характера идет речь. Мы соглашаемся с мнением А.А. Реана, который полагает, что справедливым является использование обоих сочетаний - и акцентуированная личность, и акцентуация характера, так как понятие «личность» более широкое, включающее в себя направленность, мотивы, установки, интеллект, способности и т.д. [91].
Акцентуацию можно определить как дисгармоничное развитие характера, гипертрофированное выражение отдельных его черт. Акцентуация не является патологией, это крайний вариант нормы. Но акцентуирование личности может затруднять ее адаптацию в некоторых ситуациях и обуславливает ее повышенную уязвимость.
Хотя на сегодняшней день вопрос о динамике акцентуаций разработан еще недостаточно, но можно сказать, что черты акцентуированного характера в подростковом возрасте достаточно распространены. В дальнейшем, очевидно, происходит их сглаживание или компенсация, а также переход явных акцентуаций в скрытые. Распространенность в подростковом возрасте акцентуаций у мальчиков и девочек различна [91].
На наш взгляд, при неблагоприятных условиях социализации предрасполагающими к развитию агрессивного поведения, антисоциальных личностных расстройств у подростков и молодых людей могут быть эпилептоидный тип, истероидный, неустойчивый тип, астено-невротический типы акцентуаций по Личко; а также возбудимый и застревающий тип по К.Леонгарду.
Так для подростков с эпилептоидным типом
акцентуации г
лавной чертой будет склонность к состояниям злобно-тоскливого настроения с постоянным нарастающим раздражением и поиском объекта, на котором можно было бы сорвать зло. Характерна аффективная взрывчатость. Аффекты сильны и продолжительны по времени. Лидерство проявляется стремлением властвовать над сверстниками. Свойственны мелочная аккуратность, дотошное соблюдение правил, приверженность к порядку, педантизм.
Истероидный тип
также будет склонен к демонстративным реакциям протеста, неадекватного поведения негативизма. Главными чертами является мощный эгоцентризм, жажда внимания к своей персоне, удивления, восхищения, почитания. Лживость и фантазирование служат цели приукрашивания и привлечения внимания к своей личности. Свойственна театральность переживаний. Среди сверстников претендуют на первенство или на исключительное положение. Для астено-невротическкого типа
на фоне повышенной утомляемости характерна раздражительность. При утомлении аффективные вспышки проявляются по ничтожному поводу. Гипертимный тип
отличается хорошим, слегка повышенным настроением, высоким жизненным тонусом. Активны, стремятся к лидерству. Плохо переносят одиночество, размеренный режим, монотонный и требующий мелочной аккуратности труд, вынужденное безделье. Склонны к переоценке своих возможностей и чрезмерному оптимизму. Стремление окружающих подавить их активность нередко ведет к бурным, но коротким вспышкам раздражения, вербальной агрессии.
Возбудимый тип (по К.Леонгарду)
отличает импульсивность поведения. В области социального взаимодействия, общения для них характерна крайне низкая терпимость, конфликтность, склонность к агрессивным действиям. Застревающий тип
характеризуется высокой устойчивость аффекта, длительностью эмоционального отклика переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и не прощается. В связи с этим, окружающие характеризуют их как злопамятных и мстительных людей. Переживания аффекта часто сочетаются с фантазированием, вынашиванием плана ответа обидчику. Болезненная обидчивость этих людей, как правило, хорошо заметна.
1.4. Отклоняющееся развитие, девиантное поведение и психопатологические варианты агрессии.
Поведенческие расстройства, связанных с проявлениями агрессивности и жестокости, могут быть рассмотрены в контексте отклоняющегося развития, девиантного поведения и психопатологических особенностей личности.
Н.Я. Семаго и М.М. Семаго под термином «
отклоняющееся развитие»
понимают любое отклонение отдельной функции или системы, психических функций от «программы развития» вне зависимости от знака этого изменения «+» или «–» (опережение или запаздывание), выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка, следует рассматривать как отклоняющееся развитие данной функции или системы психических функций. Ребенок, демонстрирующий подобные феномены, должен быть отнесен к категории детей с отклоняющимся развитием. [100, с. 19].
Так, асинхронное развитие
характеризуется нарушением основного принципа развития (гетерохронии), когда наблюдаются сложные сочетания недоразвития, ускоренного (акселеративного) развития, искаженного развития как отдельных психических функций, так и структуры их базовых составляющих (с преимущественным нарушением базовой аффективной составляющей). В то же время следует отметить, что асинхрония развития присуща и различным категориям других выделяемых групп развития, т.е. не является абсолютно специфичной для данной группы отклоняющегося развития.
Детей, демонстрирующих различные поведенческие расстройства относят к подгруппе дисгармоничного развития (один из вариантов асинхроии). Характер аффективного реагирования детей экстрапунитивного типа дисгармоничного развития связан с элементами негативистических и протестных форм поведения, а порой и демонстративной негативистичностью. Дети этого типа на фоне утомления могут демонстрировать агрессивные и протестные реакции. Они чрезвычайно требовательны к окружающим (по типу «маленького монстра» в семье), могут сознательно демонстрировать реакции, характерные для более младшего возраста, или, наоборот, требовать признания себя как лидера, даже не имея фактических оснований. Часто бывают раздражительны, легко переходят от дисфории к эйфории. При неблагоприятных условиях развития, указывают авторы, вероятно возникновение асоциальных форм поведения, как правило, группового характера. Наиболее типичными диагнозами других специалистов для детей и подростков этого типа развития являются: «формирование личности по истерическому типу», «неврозоподобные реакции», «психопатия возбудимого типа», «истерический невроз», «патологическое формирование личности», «расстройство поведения –(F91), в частности, вызывающее оппозиционное расстройство» –(F91.3) по МКБ-10 [100, с. 69-70].
В Международной классификации психических и поведенческих расстройств 10-го пересмотра (МКБ-10) под шифром F 91 «Расстройства поведения»
у детей и подростков подробно описаны симптомы, когда имеет место повторяющееся и стойкое поведение, при котором нарушаются права других людей или важнейшие соответствующие возрасту социальные нормы или правила. Такое поведение должно наблюдаться, по меньшей мере, 6 месяцев и включать следующие появления:
· Проявляет необычно частые для своего возраста вспышки гнева;
· Часто спорит со взрослыми;
· Часто активно отказывается выполнять требования взрослых;
· Часто преднамеренно делает вещи, которые досаждают другим людям;
· Часто обидчив и ему легко досадить;
· Часто сердится и негодует;
· Часто злобен и мстителен;
· Часто затевает драки;
· Использовал оружие, которое способно причинить серьезный вред другим людям (например, кирпич, клюшку, разбитую бутылку, нож);
· Проявляет физическую жестокость по отношению к другим людям и животным;
· Преднамеренно разрушает чужую собственность;
· Преднамеренно разводит огонь с риском или намерением причинить серьезный ущерб;
· Совершает преступления на виду у жертвы;
· Частые проявления задиристого поведения (например, преднамеренное причинение боли, унижения, мучения) и др.
По проявлению тех или иных симптомов делают вывод о несоциализированных и социализированных расстройствах поведения, оппозиционно-вызывающем поведении и неуточненных расстройствах поведения детского и подросткового возраста.
Отклоняющемся называется такое поведение, в котором устойчиво проявляются отклонения от социальных норм: культурных, моральных, юридических[111]. Дисфункциональность семьи считается главным фактором, который имеет значение в развитии отклоняющегося поведения. Различают отклонения корыстного типа
- правонарушения и поступки, незаконным путем получить материальную, денежную и имущественную выгоду (хищение, взятки, кражи и т.д.);
агрессивного типа
- проявляются в действиях, направленных против личности (оскорбления, побои, убийства);
социально-пассивного типа -
отказ от активной жизнедеятельности, от своих гражданских обязанностей (отклонение от работы, учебы, употребление алкоголя, наркотиков, токсических средств; крайнее проявление - самоубийство) социальных ролей.
В.Д. Менделевич [67] раскрывает следующие типы девиантного поведения
:
Делинквентное
- отклоняющееся поведение в крайних своих проявлениях представляющее уголовно наказуемое деяние.
Аддиктивное
- одна из форм девиантного поведения с формированием стремления уходу от реальности птем искусственного изменения своего психического состояния.
Патохарактерологическое
- под этим типом понимается поведение, обусловленное патологическими изменениями характера, сформировавшегося в процессе воспитания.
Психопатическое
- основывается на психопатологических симптомах и синдромах, являющихся проявлением тех или иных психических заболеваний.
Отклоняющееся поведение является результатом неблагоприятного психосоциального развития и нарушения процесса социализации, которые выражаются в различных формах детско-подростковой дизадаптации уже в раннем возрасте, например в усвоении социальных ролей, учебных программ, норм, требований. В зависимости от природы и характера дизадаптации выделяют патогенную, психосоциальную и социальную дизадаптации. Каждая может быть как отдельно, так и в сложном сочетании.
Патогенную дизадаптацию вызывают отклонения и патологии психического развития и нервно-психические заболевания, причиной которых являются функционально-органические поражения центральной нервной системы.
Психосоциальная дизадаптация связана с половозрастными и индивидуально-психологическими особенностями ребенка, подростка. По своей природе и характеру различные формы психосоциальной дизадаптации делятся на устойчивые и временные, неусойчивые формы. Устойчивые формы могут возникнуть за счет акцентуаций характера, неадекватной самооценки, нарушений эмоционально-волевой и и эмоционально-коммуникативной сферы (недостаточная эмпатия, расторможенность, либо патологическая застенчивость и т.д.
Социальная дизадаптация проявляется в нарушении форм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформации системы внутренней регуляции, социальных установок. Можно выделить две стадии социальной дизадаптации подростков: педагогическая и социальная запущенность.
Так, описывая признаки социальной дизадаптации детей и подростков, связанных с «уродствами» характера Иовчук Н.М. [80] в качестве иллюстрации истерической психопатии
приводит примеры высокой конфликтности, припадков и протестных реакций (грубость, агрессии, аутоагрессиию, отказ от посещений школы и т.д.) у детей и подростков. При возбудимой (эксплозивной) психопатии
типичны проявления капризности, обидчивости, жестокости и угрюмости, немотивированной злобы в общении со сверстниками, родителями. По самым незначительным поводам у таких детей могут отмечаться приступы гнева, ярости, неадекватного крика, озлобленности и активного протеста. В школьном возрасте они демонстрируют асоциальное и противоправное поведение (драки, уходы, стремление делать «назло»). Эпилептоидная психопатия,
хотя и характеризуется вязкостью, застреваемостью в эмоциональности и в мышлении, может сочетать в себе приступы злобы, аффективные разрядки с агрессивностью, жестокостью, садистским стремлением причинить боль себе и окружающим. Такие дети конфликтны, подозрительны, недоброжелательны, подозрительны и придирчивы. Их адаптация в школе, поведение дома остается трудным из-за мстительности, мелочной придирчивости, периодов недовольно-злобного настроения и вспышек ярости. При отсутствии правильного воспитания школьная дизадаптация, приводящая к отказу от посещения школы может развиваться в клинике психопатии неустойчивого круга
. Непослушание, непоседливость, легкость освоения отрицательных форм поведения, мелкие правонарушения, склонность к обману и прогулам, употребление алкоголя и наркотиков часто приводят таких детей в асоциальные группировки, они могут рано вступать на криминальный путь. Группа «эмоционально тупых» личностей
включает в себя проявления психопатии этого типа уже с раннего возраста: лживость, жестокость, недоразвитие высших нравственных чувств. Такие дети издеваются над младшими, мучают животных, враждебны даже к родителям. В школе сквернословят, дерутся, рано начинают воровать и бродяжничать, вступаю на криминальный путь [80, с. 32-40].
Компенсация личностных аномалий предполагает комплекс социально-средовых, медицинских и психолого-педагогических воздействий. Важными коррекгирующими факторами являются оздоровление среды, изоляция ребенка от лиц с асоциальным поведение, психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, помощь в адаптации и эмоциональная поддержка зврослых, медикаментозное лечение, назначаемое врачом - психиатром.
Рассматривая клинико-динамические признаки различных видов агрессии Ю.Б.Можгинский [73] описывает признаки различных вариантов агрессии, связанные с психопатологическими особенностями личности в рамках душевного заболевания:
Импульсивно- садистическая агрессия
является психопатологическим вариантом агрессивных действий, относящихся к проявлениям расстройств болезненно-психотического уровня. В ней сочетаются садистический комплекс и автоматизированные действия. Совершенные с особой жестокостью, часто серийные, убийства включают в себя компонент импульсивности в виде стереотипных множественных ножевых ударов, внезапного возбуждения на фоне изменения сознания с последующей амнезией. Эти нарушения связаны с садистическим комплексом.
При сверхценной агрессии
мотивация насильственных действий формируется на основе патологических сверхценных идей преследования, мести убийства. Этот вариант может включать в себя состояния, при которых указанные идеи достигают уровня бреда с отдельными галлюцинаторными переживаниями. Могут встречаться также случаи с глубокими расстройствами психики, когда идеи мести связаны с конкретными обстоятельствами, имеютпсихологически понятную причинно-следственную связь с ситуацией и не содержат в своей структуре таких психотических симптомов как галлюцинации.
Отличительным признаком защитной агрессии
является наличие действительной, непосредственной угрозы для жизни и здоровью, для сохранения которых предпринимаются соответствующие насильственные действия. Эти действия иногда могут содержать в себе признаки как импульсивно-садистической, так и сверхценной агрессии.
Признаки формирования агрессивности можно обнаружить на всем протяжении развития личности. Проявлениями основной динамики агрессивности могут быть абсолютно беспричинные колебания настроения, периоды гневливости, всеохватывающего диффузного страха и подозрительности, немотивированной веселости, внезапных, резких, ни с чем не связанных изменений в характере и поведении, обнаруженных окружающими или родственниками. Этапные проявления агрессивности представлены более понятными в психологическом отношении проявлениями: в детском возрасте – расторможенностью, драчливостью, садистскими действиями, кражами, стремлением причинить боль сверстникам или беспомощным людям. Позднее, в период пубертата, этапные синдромы обнаруживаются в виде уходов из дома, оппозиции к близкому окружению, употребления одурманивающих средств [73, с. 55-58].
Таким образом, каждое агрессивное действие, имеющее патологическую природу, входит в структуру тех или иных психопатологических агрессивных симптомокомплексов со своей динамикой развития. Исследования случаев совершения тяжелых агрессивных действий приводит к обнаружению истоков этой патологии в раннем детстве и в разных периодах позднего детского и подросткового возраста. Это область проявлений агрессии относится к сфере деятельности психиатров, медицинских психологов, а ребенок, демонстрирующий подобное поведение нуждается в обязательной консультации врачей-специалистов.
Выводы:
В современной литературе намечается тенденция к различению понятий агрессия, агрессивность, агрессивное поведение. Выделяют в особую категорию жестокость, рассматривая ее в рамках свойств агрессивности. Агрессия и агрессивное поведение – конкретные действия, а агрессивность – свойство личности. Мы считаем, что агрессивность является врожденным качеством личности, которое в процессе воспитания и становления личности проявляется в деструктивных действиях, либо ослабевает и может не иметь враждебного оттенка.
В мировой психологии существует несколько теорий агрессии. Исторически ранней является биологически-инстинктивная теория (З. Фрейд, К. Лоренц). Сторонники этого подхода рассматривают агрессивное поведение как врожденный механизм. Фрустрационная теория агрессии (Д. Доллард, Н. Миллер). Согласно этой концепции агрессия, во-первых, всегда есть следствие фрустрации; во-вторых, фрустрация влечет за собой агрессию. Теория социального научения (А. Бандура). Это направление рассматривает агрессию как явление социальное, а именно как форму поведения, усвоенного в процессе социального научения. Когнитивные модели агрессии (Л. Берковиц). В центре данной теории находятся эмоциональные и когнитивные процессы, лежащие в основе этого типа поведения. Кроме того, имеются многочисленные варианты каждой из названных базовых теорий. Все они имеют свои сильные и слабые стороны.
Единой классификации видов и форм агрессии и агрессивности на сегодняшний день нет. Агрессивность как устойчивая черта личности зависит от уровня социализированности личности, (чем ниже уровень социализированности, тем выше уровень агрессивности индивида).
Агрессивные действия, поведенческие расстройства, связанные с проявлениями жестокости, конфликтности, озлобленности рассматриваются как проявления отклоняющегося развития (дисгармоничное развитие), девиантного поведения, психопатических расстройств и психопатологических особенностей личности. В ряде случаев при неправильном воспитании, отрицательном влиянии социального окружения на ребенка агрессивные проявления служат причиной социальной дизадаптации.
Компенсация личностных аномалий, связанных с поведенческими расстройствами предполагает комплекс социально-средовых, медицинских и психолого-педагогических воздействий. Важными коррегирующими факторами являются оздоровление среды, изоляция ребенка от лиц с асоциальным поведение, психотерапевтическая работа с ребенком и семьей, помощь в адаптации и эмоциональная поддержка взрослых, наблюдение у специалистов.
Глава 2.
Методы исследования агрессивности как свойства личности и агрессии как формы поведения
2. 1. Характеристика методов исследования агрессивности
Трудности экспериментального исследования агрессивного поведения и агрессии, как свойства личности, очевидны, так как большая часть эмпирических данных собирается исследователями либо в лаборатории (при контролируемых условиях), либо в исправительных учреждениях, школах и детских садах (используя метод объективного наблюдения). В любом случае величина открытой физической агрессии серьезно уменьшается либо из-за этических проблем, встающих перед экспериментатором, или из-за вмешательства персонала учреждений, в котором проводятся исследования. В связи с этим многие данные касаются относительно легких форм агрессивного поведения, и исследователи вынуждены экстраполировать их для объяснения более выраженных форм агрессии (например, убийства) [8]. Но, несмотря на все трудности, ученые разрабатывают все более и более адекватные методы для исследования феномена агрессии.
Существуют разные подходы и методы, применяемые при изучении агрессивности и агрессивного поведения. Один из способов проведения исследования –
эксперимент.
Экспериментальный подход позволяет исследователю контролировать независимые переменные и благодаря этому делать выводы о причинах и следствиях. Неэкспериментальные методики подразумевают регистрацию естественно возникающих инцидентов; применение этих методик особенно уместно в тех случаях, когда манипулировать интересующими исследователя независимыми переменными невозможно по практическим или этическим соображениям.
Наиболее старым и распространенным методом является наблюдение
, то есть прямая регистрация события очевидцем. Этот метод особенно широко применяется в исследовании детского агрессивного поведения. Метод наблюдения в настоящее время применяется все чаще. Это объясняется тем, что развитие кино и телевизионной техники позволяет исследователям не только наблюдать поведение испытуемого, но и сохранить его изображение и привлекать к обсуждение изучаемого явления широкий круг ученых. Наблюдение - незаменимый источник информации: оно либо наводит на гипотезу, либо применяется на заключительном этапе исследования для уточнения и интерпретации данных. Наблюдения могут проводиться как в полевых условиях, так и лабораториях.
Полевые наблюдения
.
Слово “полевые” подразумевает наблюдение за поведением людей в естественных условиях, когда они занимаются повседневными делами, и не помышляют об участии в каких-то психологических исследованиях (например, можно следить за детьми на игровой площадке). Такое наблюдение допускает также вмешательство со стороны наблюдателя. Существует целый ряд методик, используемых при проведении систематических исследований в полевых условиях. Одна из наиболее общеупотребительных методик заключается в том, что водителям, остановившимся у светофора, при загорании зеленого света мешают возобновить движение. Затем наблюдают за их реакцией, которая выражается в характере подаваемых ими звуков, сигналов, в вербальных комментариях, жестикуляция и т. д. В методиках, основанных на прямой конфронтации, ассистент экспериментатора грубо провоцирует испытуемых, толкая их при посадке в общественный транспорт или влезая перед ними в очередь. Эти методики обеспечивают высокую степень реализма, что позволяет получать валидные измерения агрессии. Однако использование этих методик сопряжено с серьезными этическими проблемами и поэтому требуют от исследователя осторожности и чувства меры.
При лабораторных наблюдениях
агрессии применяют несколько различных методик. Старейшая и, вероятно наиболее известная из них основывается на попытках измерения уровня вербальной агрессии.
Подобные процедуры вполне безопасны и дают возможность получить количественно выраженные данные об уровне агрессии. Поскольку вербальная атака является широко распространенной формой агрессивного поведения, а те мощные ограничения, которые удерживают индивидуума от обращения к невербальным формам агрессии, на нее не распространяются, ее нетрудно вызывать и изучать в лабораторных условиях. Следует, однако, отметить, что измерения вербальной агрессии валидны лишь в том случае, когда комментарии или оценочные суждения испытуемых могут причинить реципиенту какой-либо вред.
Еще один метод изучения агрессии в лабораторных условиях строится на наблюдении за поведением испытуемого, совершающего нападение на неодушевленный объект
(например, куклу Бобо). Такие процедуры особенно эффективны при изучении процесса усвоения индивидом агрессивных моделей поведения. Однако, по мнению Р. Бэрона и Д. Ричардсона, когда цель исследования – выявление факторов, способствующих актуализации этих, уже усвоенных реакций, их ценность незначительна.
Очевидно, что перед исследователем, интересующимся человеческой агрессией, открывается широкий выбор разнообразных методов и подходов, каждый из которых имеет свои достоинства и недостатки. Оптимальный метод или подход должен определяться конкретной проблемой, интересующей исследователя. Необходимо помнить, что агрессивность, как свойство личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты в контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Следует понимать, что ни одно исследование и ни один вид исследований не может дать ответа на все вопросы об агрессивности и агрессивном поведении у человека. Поэтому исследователю необходимо использовать совокупность методик, применять несколько различных стратегий исследования для подтверждения предположений.
Еще один вид вербальной информации – оценивание другими
, состоит в том, что человека, чья агрессивность интересует, оценивают люди, отличные от него. Преимущества такого оценивания заключается в том, что окружающие могут быть более объективны, чем сам испытуемый. С другой стороны, подобные оценивания зависят от восприятия испытуемого окружающими, которое может быть искаженным. Взаимоотношения оценивающего с испытуемым тоже могут повлиять на его оценки.
Возможно, самый прямой путь измерения агрессии – просто расспросить человека о таком поведении. Психологи часто используют ответы людей для получения необходимой информации. Эти сведения могут сообщаться как самим объектом исследования, так и знакомыми этого человека (например, друзьями, родственниками). Существует множество способов, которыми исследователи могут “спросить”, прямо или косвенно, об агрессивном поведении и его мотивах. Опросники
позволяют непосредственно задавать вопросы. Косвенные методы не раскрывают испытуемым, что интерес составляет их агрессивное поведение.
Архивные исследования
состоят в сборе информации из публичных источников. Например, сведения из милиции о насильственных преступлениях.
В анкетах
людей спрашивают об их собственной агрессивности и/или об их непосредственном опыте, связанном с агрессивным поведением других. Большинство подобных опросников предназначены для оценки агрессии в конкретных ситуациях.
Широко применяемым методом является опрос.
Этот метод позволяет выявить устойчивость наклонностей, мотивов и тому подобных субъективных состояний, как отдельных лиц, так и групп.
Он выгодно отличается от других методов, так как при соблюдении надлежащих предосторожностей этот метод позволяет получить надежную информацию не только о внутренних побуждениях людей, но и проектах их деятельности, информацию о событиях. Однако в изучении агрессии опросники, по мнению А.Басса, еще не нашли широкого применения. Он объясняет это тем, что ответы на вопросы анкет частично детерминированы, желанием респондентов показать себя в благоприятном свете. Эта тенденции имеет большое значение в опросниках на враждебность, имеющих дело с поведением, которое обычно считается социально неприемлемым. Наиболее применяемыми опросниками являются: Айовский опросник враждебности, шкала агрессивности Закса и Вальтера и опросник Басса - Дарка. Последний опросник становится все более и более применяемым. Его преимущества заключаются в том, что, при его составлении была сделана попытка минимизировать роль социальной желательности ответов. Этого авторы добиваются, применяя три способа написания вопросов
.
Первый способ заключается в том, что вопрос допускает существование социально не желательного состояния и спрашивает лишь, как оно выражается.
Второй способ предусматривает оправдание для случившейся агрессии. Предполагается, что, если вопрос обеспечивает разумное объяснение агрессии, реакции защиты и вины у субъекта уменьшаются, и он не обязательно ответит в социально желаемом направлении.
Третий способ заключается в том, что в вопрос включаются идиомы и клише, которые имеют высокую частоту употребления в повседневной жизни и часто используются людьми при описании их собственного поведения и чувств.
Поэтому, когда подобные фразы употребляются, испытуемые с готовностью соглашаются с ними. Преимущество этого опросника также в легкости его предъявления и интерпретации. Он широко применяется в криминальной психологии. Это методика представлена в нашем пособии.
В изучении агрессивного поведения широко применяется тестирование.
Тестом называется кратковременное испытание, с помощью которого измеряется уровень развития или степени выраженности некоторого психического свойства (черты, функции, характеристики) [8]. Чаще всего применяются два класса тестов субъективные тесты (разновидность опроса) и проективные. В первом случае испытуемые отвечают на серию вопросов, образующих целую систему, смысл которой остается для них не ясен.
В последние годы широкое распространение приобрёл тест диагностики агрессивности А.Ассингера, позволяющий определить степень агрессивности поведения в процессе коммуникации. Достаточно ли корректен человек в отношении со своими коллегами. Тест состоит из 20 вопросов, предполагает выбор ответа из 3 вариантов предлагаемых ответов. Сумма баллов за ответы позволяет диагностировать степень агрессивности поведения у тестируемой личности. Мы также приводим ее в данном пособии.
Другим методом тестирования является проективная техника
(термин, предложенный С.Л. Франком). Для этих тестов не существует ни правильного ответа, ни успеха, а имеется лишь большое разнообразие возможных ответов. В противоположность опросникам, спрашиваемый не понимает ни важности, ни значения своего ответа. В этих тестах субъекту предъявляются неструктурированные стимулы, которые приобретают некоторый смысл не в силу их объективного содержания, а вследствие субъективированного личностного значения, придаваемого стимулу субъектом .
Наиболее часто употребляемым является тест, изобретенный в 1921 г. швейцарским психиатром К.Роршахом. В нем используется максимально неопределенная ситуация. Испытуемому предлагают десять картинок с изображением различных конфигураций, и он должен ответить на вопрос: "Что бы это значило". Несмотря на большую популярность этого теста, Ф.Ферракути и М.Вольфганг считают, что он не очень пригоден для исследования агрессии.
Другим проективным тестом является ТАТ (тематический тест апперцепции). Он заключается в том, что субъекту предъявляется серия рисунков, сюжеты которых весьма неопределенны, и предлагается сочинить рассказ по картинам. Литература, посвященная проблемам прогнозирования насильственного поведения с помощью ТАТ, во многом противоречива. Сложность заключается в том, что используются самые различные подход, результаты подсчитываются по различным системам и коррелируются на основании различных критериев.
При исследовании детской агрессивности часто употребляется тест-мозаика Левенфельда: дается 465 маленьких плиток, имеющих различную форму и размеры, испытуемый должен сгруппировать их по своему усмотрению.
В последние годы был разработан новый тест для оценки агрессивности - "Hand-Test" (тест «Рука»). Субъекту предлагается 9 рисунков руки, и он должен определить, что делает каждая рука. В теоретическом обосновании «Hand - теста» его авторы исходили из положения о превосходстве человека над животными, обусловленном уровнем развития человеческого мозга и человеческой руки. Рука являющаяся основным инструментом, обеспечивающим кинестетическую и обратную связь, даёт человеку большую часть интериндивидуальной информации. Вследствие этого, проективный личностный тест, в котором различные изображения руки используются в качестве визуальных стимулов, позволяет выявить многие поведенческие тенденции человека на основании особенностей его индивидуального восприятия предложенного стимульного материала. В силу своих конструктивных особенностей методика позволяет надёжно прогнозировать и качественно оценивать такое специфическое свойство личности как открытое агрессивное поведение; склонность к открытому агрессивному поведению определяется по формуле. Подробное описание и стимульный материал к этому тесту вошли в наше пособие.
И, наконец, также проективный тест - фрустрационный тест С.Розенцвейга. Этот тест, по признанию самого автора, занимает место между тестом ассоциации слов и ТАТ. Он напоминает ТАТ тем, что в нем такие использованы картинки в качестве стимулирующего материала. Однако в рисунках. С.Розенцвейга эти картинки значительно однообразны по характеру и, что является более существенным, употребляются для того, чтобы получить от субъекта сравнительно более простые и незамысловатые ответы, ограниченные как по длине, так и по содержанию. Таким образом, эта техника сохраняет некоторые объективные преимущества теста ассоциации слов и, в то же время, приближается к тем аспектам личности, которые стремятся выявить ТАТ.
Стимулирующая ситуация метода заключается в карикатурно-образном рисунке, на котором изображены два или более действующих лица, занятые еще не законченным разговором [8]. Одно действующее лицо говорит определенные слова другому, ответы которого не приводятся. Инструкция требует, чтобы субъект написал в специально отведенном пустом месте первый же ответ, пришедший ему в голову. Будучи родственной, методу ассоциации слов, эта методика также является проективной, поскольку идентификация с каким-либо из персонажей картины поощряется структурой стимула. Для того чтобы облегчить подобную проекцию, специально опущены черты лица или какие-либо другие внешние выражения характера изображенных действующих лиц.
В этом тесте агрессивность рассматривается как специфическая форма активности, организация стимульного материала позволяет исследовать направления этой активности. Кроме того, фрустрационный тест Розенцвейга позволяет снизить роль социальной желательности ответов, и в отличие от непроективных тестов у него нет столь жесткой связи с теорией, на основании которой он разрабатывался. Более того, в настоящее время на факультете психологии МГУ разрабатывается интерпретация проективных методик с точки зрения концепции «личностного смысла» А.Н.Леонтьева. Другие его преимущества заключаются в том, что он значительно проще остальных проективных тестов в интерпретации требует меньше времени для эксперимента.
В последние годы в психологической практике достаточно широко стали использовать автобиографию
как метод изучения личности. Написанная собственноручно, автобиография по содержанию может быть объективным фактическим материалом и субъективным описанием фактов (объективно описываются факты демографического порядка). Основное содержание автобиографий - взгляды, переживания, отношения к фактам и событиям жизни испытуемых. Для целей психологического анализа важно то, что испытуемый в своей биографии занимает субъективную позицию, передаёт собственную интерпретацию возникших обстоятельств, высказывает мнение, даёт оценку - проявляет индивидуальные черты личности. Биографический материал позволяет проследить результаты влияния случайных событий на поведение испытуемого, узнать воспитательную атмосферу семейной среды, формирование его точек зрения, элементов его миропонимания, и, наконец, проследить процесс наслоения и упрочения тех или иных форм поведения.
Используя автобиографический метод, можно изучить многие стороны индивидуальных особенностей изучаемого лица, рассматривая личность не как неизменную величину, а как равнодействующую огромного ряда факторов, наследственных и приобретённых, как динамический эволюционирующий комплекс, основные контуры которого часто с достаточной ясностью намечаются уже в раннем детстве.
Обобщая выше сказанное, можно отметить важность диагностики свойства агрессивности, опирающейся как на исследование конкретных форм реализации этого свойства в поведении, так и на анализ психологических черт, раскрывающих внутрисубъектную феноменологию агрессивности. Данные, полученные при использовании выше перечисленных психологических методик, могут применяться в целях прогнозирования и профилактики агрессивного поведения человека в условиях провоцирующего агрессию воздействия внешних социальных факторов.
Поскольку агрессивные тенденции нельзя рассматривать вне контекста личностных проявлений, особенностей характера, направленности личности, рекомендуется проводить комплексное исследование, включающее в себя описанные ниже личностные опросники.
Миннесотский многоаспектный личностный опросник (
MMPI).
Предложен С.Хатуэем и Дж.Макинли в 1940 году. Опросник состоит из 550 утверждений, образующих 10 основных диагностических шкал. Рассчитан на лиц от 16 лет и старше, с коэффициентом интеллекта не ниже 80Q. На каждое из утверждений обследуемый должен дать один вариант ответа: «верно», «неверно», «не могу сказать». За совпавший с «ключом» ответ дается один балл. Полученные данные заносятся экспериментатором в стандартный бланк. Завершается обследование построением «профиля личности», который вычерчивается на специальных бланках (два вида - для мужчин и женщин), где бальные оценки переводятся в стандартные. Основные клинические шкалы:
Шкала ипохондрии(
HS) -
определяет «близость» обследуемого к астеноневротическому типу личности.
Шкала депрессии (
D)
- предназначена для определения степени субъективной депрессии, морального дискомфорта (гипотимический тип личности).
Шкала истерии (
Hy) -
разработана для выявления лиц, склонных к невротическим реакциям конверсионного типа (использование симптомов физического заболевания в качестве средства разрешения сложных ситуаций)
Шкала психопатии (
Pd) -
направлена на диагностику социопатического типа личности).
Шкала мужественности - женственности (
Mf) -
предназначена для измерения степени идентификации обследуемого с ролью мужчины или женщины, предписанной обществом.
Шкала паранойи(
Pa) -
позволяет судить о наличии «сверхценных» идей, подозрительности (паранойяльный тип личности).
Шкала психастении (
Pt) -
устанавливает сходство обследуемого, страдающего фобиями, навязчивыми действиями и мыслями (тревожно-мнительный тип личности).
Шкала шизофрении (
Sc) -
направлена на диагностику шизоидного (аутического) типа личности.
Шкала гипомании (
Ma)-
определяется степень» близости» обследуемого гипертимному типу личности.
Шкала социальной интроверсии (
Si)-
диагностика степени соответствия интровертированному типу личности. (Не является клинической шкалой, добавлена в опросник в ходе его дороботки)
1. Шкала (?) - регистрирует количество утверждений, которые обследуемый не смог отнести ни к «верным», ни к «неверным»
2. Шкала(L) - предназначена для обследования искренности обследуемого.
3. Шкала(F) - для выявления недостоверных результатов (связанных с небрежностью обследуемого)
4. Шкала(K) - введена, чтобы сгладить искажения, вносимые чрезмерной недоступностью и осторожность обследуемого.
Соотношения между показателями, полученными по этим шкалам, позволяют судить о достоверности результатов обследования. При интерпретации полученных результатов исходят из того, что любой показатель, равный 70Т или выше (пик «профиля») принимается в качестве нормативного для выявления патологических отклонений. Следует избегать буквальной интерпретации шкал, например нельзя полагать, что высокий показатель по шкале шизофрении указывает на ее наличие. Помимо основных оценочных шкал на базе утверждений создано много дополнительных шкал. Существуют сокращенные варианты опросника. Один из вариантов - Mini - Mult. Валидность (MMPI) достаточно велика. СМИЛ (адаптационный вариант теста MMPI) был стандартизирован Л.Н. Собчик (с 1968 по 1984год). Подтверждена надежность методики и спектр ее возможностей в сфере изучения индивидуальных личностных свойств. В практическом руководстве СМИЛ [106] подробно излагается техника проведения тестирования, а также интерпретация результатов. В приложении представлены опросники взрослый вариант (мужской, женский) и подростковый для мальчиков и девочек 13-15 лет.
Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО)
Предназначен для определения типов акцентуаций характера и вариантов конституциональной психопатии, психопатический развитий и органических психопатий в подростковом и юношеском возрасте (14-18) лет. Предложен А.Е. Личко в 1970 году.
Опросник состоит из 25 наборов фраз-утверждений, отражающих отношение разных патопсихологических типов к ряду жизненных проблем («настроение», «самочувствие», «сексуальные проблемы», «отношение к родителям» и т.д.). В каждом наборе содержится 10-19 пронумерованных утверждений.
Обследование проводится в два этапа. Первоначально обследуемому первоначально обследуемому предлагают в каждом наборе утверждений выбрать подходящее для него и соответствующий номер внести в регистрационный лист. На втором этапе из тех же наборов просят выбрать наиболее неподходящее и также отметить его номер. Количество выборов в первом и втором случае не должно быть более трех. Разрешается отказаться от выбора («0» в регистрационном листе) Семь и более отказов по двум этапам показатель трудности работы с опросником в силу невысокого интеллекта или негативного отношения к обследованию. Полученные результаты оцениваются по двум шкалам: объективной и субъективной оценок. Опросник может быть использован для группового обследования. Существуют модификации ПДО для изучения взаимоотношений в семье подростка.
Опросник Шмишека
Предназначен для диагностики типа акцентуаций личности. Опубликован Г.Шмишеком в 1970 г. Состоит из 88 вопросов, на которые требуется ответить «да» или «нет». С помощью опросника Шмишека определяется следующие 10 типов акцентуации личности:
1. Демонстративный тип.
Характеризуется повышенной способностью к вытеснению.
2. Педантичный тип.
Лица этого типа отличаются повышенной ригидностью, инертностью психических процессов, неспособностью к вытеснению травмирующих ситуаций.
3. «Застревающий тип».
Характеризуется чрезмерная стойкость аффекта.
4. Возбудимый тип. Повышенная импульсивность, ослабление контроля над влечениями и побуждениями.
5. Гипертимический тип.
Повышенный фон настроения в сочетании с оптимизмом и высокой активностью.
6. Дистимический тип.
Сниженный фон настроения, пессимизм, фиксация теневых сторон жизни, заторможенность.
7. Тревожно-боязливый.
Склонность к страхам, робость и пугливость.
8. Циклотимический тип.
Смена гипертимических и дистимических фаз.
9. Аффективно-экзальтированный тип.
Легкость перехода от состояния восторга к состоянию печали. Восторг и печаль - основные сопутствующие этому типу состояния.
10. Эмотивный тип.
Родственен аффективно-экзальтированному, но проявления не столь бурны. Лица этого типа отличаются особой впечатлительностью и чувствительностью.
Максимальный показатель по каждому типу акцентуаций - 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель выше 12 баллов. Полученные данные могут быть представлены в виде «профиля личностной акцентуации». Теоретической основой опросника Шмишека является концепция «акцентуировнных личностей» К.Леонгарда. Валидность и надежность опросника нуждаются в дополнительном изучении [24]. По данным самого автора, сокращенный вариант не является валидным и надежным для диагностики типов и акцентуации личности.
Опросник «Шеснадцать личностных факторов» (16
PF)
Впервые опубликован Р.Кэттеллом в 1950г. Предназначен для измерения 16 факторов личности и является реализацией подхода к ее исследованию на основе черт.
Разработаны две основные эквивалентные формы опросника (А и В, причем А - стандартная форма) по 187 вопросов в каждой (для обследования взрослых людей с образованием не ниже, чем 8-9 классов). В обеих формах по три «буферных» вопроса и от 20 до 26 вопросов, относящихся к каждому из измеряемых факторов. Обследуемому предлагают занести в регистрационный бланк один из вариантов ответа на вопрос: «да», «нет», «не знаю» (или «а», «в», «с»), при этом его нужно предупреждать о том, что, чтобы ответов «не знаю» было как можно меньше. Полученные данные выражаются в стэнов с минимальным значением в 0 баллов, максимальным - 10 и средним - 5,5 баллов. Строится «профиль» личности, при интерпретации которого руководствуются степенью выраженности каждого фактора, особенностями их взаимодействия, а также нормативными данными. Факторы личности, диагностируемые 16 PF обозначаются буквами латинского алфавита. Факторы имеют бытовые и технические названия.
Перечень факторов:
| Буквенный индекс |
положительный полюс |
отрицательный полюс |
| A |
Аффектомия(сердечность, доброта) |
Сизотимия (обособленность, отчужденность) |
| B |
Высокий интеллект (умный) |
Низкий интеллект (глупый) |
| C |
Сила «Я»(эмоциональная устойчивость) |
Слабость «Я» (эмоциональная неустойчивость) |
| E |
Доминантность (настойчивость, напористость) |
Конформность (покорность, зависимость) |
| F |
Сургенсия (беспечность) |
Десургенсия (озабоченность) |
| G |
Сила «Сверх-Я»(высокая совестливость) |
Слабость «Сверх-Я» (недобросовестность) |
| H |
Пармия (смелость) |
Тректия (робость) |
| I |
Премси я(мягкосердечност, нежность) |
Харрия (суворость, жестокость) |
| L |
Протенсия (подозрительность) |
Алаксия (доверчивость) |
| M |
Аутия(мечтательнсть) |
Праксерния (практичность) |
| N |
Искусственность (проницательность, расчетливость) |
Безыскуственность (наивность, простота) |
| O |
Гипотимия (склонность к чувству вины) |
Гипертимия (самоуверенность) |
| Q1 |
Радикализм (гибкость) |
Консерватизм (ригидность) |
| Q2 |
Самодостаточноссть (самостоятельность) |
Социабельность (зависимость от группы) |
| Q3 |
Контроль желаний (высокий самоконтроль поведения) |
Импульсивность (низкий самоконтроль поведения) |
| Q4 |
Фрустрированность (напряженность) |
Нефрустрированность (расслабленность) |
Q1 эксвия-инвия A+, E+, F+, H+, Q2-
Q2 Тревожность-преспособленность C-, H-, L+, O+, Q-, Q
Р.Кэттеллом и его сотрудниками помимо двух основных форм 16PF (А и В) разработаны формы C, D и E. Формы C и D сокращенные, по 105 заданий, и предназначены для лиц, имеющих более низкий уровень образования. Форма Е используется для обследования тех, кто малограмотен. Опросник нашел достаточно широкое распространение в психодиагностических исследованиях стран СНГ.
2.2. Опросники, шкалы оценки агрессивности
Проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует педагогов и родителей. Задачей психолога, социального педагога должна стать профилактическая и психокоррекционная работа с лицами, проявляющими агрессивность. Однако, только по косвенным признакам не всегда можно понять сущность и причины агрессивных проявлений личности. Для более точного понимания, выявления и диагностики состояний агрессии мы предлагаем ряд вербальных и проективных методик, разработанных отечественными и зарубежными авторами.
Агрессивность имеет качественную и количественную характеристики. Как и всякое свойство, она имеет различную степень выраженности: от почти полного отсутствия до её предельного развития. Каждая личность должна обладать определённой степенью агрессивности. Отсутствие её приводит к пассивности, ведомости, конформности и т.д. Чрезмерное развитие её начинает определять весь облик личности, которая может стать конфликтной, неспособной на сознательную кооперацию и т.д. Сама по себе агрессивность не делает субъекта сознательно опасным, так как, с одной стороны, существующая связь между агрессивностью и агрессией не является жёсткой, а, с другой, сам акт агрессии может не принимать сознательно опасные и неодобряемые формы. В житейском сознании агрессивность является синонимом «злонамеренной активности». Однако само по себе деструктивное поведение «злонамеренностью» не обладает, таковой его делает мотив деятельности, те ценности, ради достижения и обладания которыми активность разворачивается. Внешние практические действия могут быть сходны, но их мотивационные компоненты прямо противоположны.
Исходя из этого, можно разделить агрессивные проявления на два основных типа: первый – мотивационная агрессия, как самоценность, второй – инструментальная, как средство (подразумевается при этом, что и та, и другая могут проявляться как под контролем сознания, так и вне него, и сопряжены с эмоциональными переживаниями: гнев, враждебность). Нас в большей степени интересует мотивационная агрессия как прямое проявление реализации присущих личности деструктивных тенденций. Определив уровень таких деструктивных тенденций, можно с большей степенью вероятности прогнозировать возможность проявления открытой мотивационной агрессии. Одной из подобных диагностических процедур является опросник Баса-Дарки.
А.Басс разделил понятия «агрессии» и «враждебность» и определил последнюю как реакцию, развивающую негативные чувства и негативные оценки людей и событий. Создавая свой опросник, дифференцирующий проявления агрессии и враждебности, А.Басс и А.Дарки выделили следующие виды реакций:
1.Физическая агрессия
- использование физической силы против другого лица.
2. Косвенная агрессия
, направленная на другое лицо или ни на кого не направленная.
3. Раздражение
- готовность к проявлению негативных чувств при малейшем возбуждении (вспыльчивость, грубость).
4. Негативизм
– оппозиционная манера в поведении от пассивного сопротивления до активной борьбы против установившихся обычаев и законов.
5.Обида
– зависть и ненависть к окружающим за действительные и вымышленные действия.
6.Подозрительность
– в диапазоне от недоверия и осторожности по отношению к людям до убеждения в том, что другие люди планируют и приносят вред.
7.Вербальная агрессия
- выражен6ие негативных чувств как через форму (крик, визг), так и через содержание словесных ответов (проклятия, угрозы).
8. Чувство вины
– выражает возможное убеждение субъекта в том, что он является плохим человеком, что поступает зло, а также ощущаемые им угрызения совести.
Вопросник для диагностики состояния агрессии состоит из 75 утверждений. При составлении вопросника авторы пользовались следующими принципами: - вопрос относиться только к одной форме агрессии, - вопросы формулируются таким образом, чтобы в наибольшей степени ослабить влияние общественного одобрения ответа на вопрос.
Диагностика состояния агрессии у подростков.
ВОПРОСНИК «БАССА-ДАРКИ»
[78].
Инструкция:
Поставьте «да» около тех положений, с которыми вы согласны и «нет» - около тех, с которыми не согласны.
1.Временами я не могу справиться с желанием причинить вред другим
2.
Иногда сплетничаю о людях, которых не люблю
3. Я легко раздражаюсь, но быстро успокаиваюсь
4. Если меня не попросят по-хорошему, я не выполню
5. Я не всегда получаю то, что мне положено
6. Я не знаю, что люди говорят обо мне за моей спиной
7.
Если я не одобряю, поведение друзей, я даю им это почувствовать
8. Когда мне случалось обмануть кого-нибудь, я испытывал мучительные угрызения совести
9. Мне кажется, что я не способен ударить человека
10.Я никогда не раздражаюсь настолько, чтобы кидаться предметами
11. Я всегда снисходителен к чужим недостаткам
12. Если мне не нравится установленное правило, мне хочется нарушить его
13. Другие умеют почти всегда пользоваться благоприятными обстоятельствами
14. Я держусь настороженно с людьми, которые относятся ко мне несколько более дружественно, чем я ожидал
15. Я часто бываю, не согласен с людьми
16. Иногда мне на ум приходят мысли, которых я стыжусь
17. Если кто-нибудь первым ударит меня, я не отвечу ему
18. Когда я раздражаюсь, я хлопаю дверями
19. Я гораздо более раздражителен, чем кажется
20. Если кто-то воображает из себя начальника, то я всегда поступаю ему наперекор
21. Меня немного огорчает моя судьба
22. Я думаю, что многие люди не любят меня
23. Я не могу удержаться от спора, если люди не согласны со мной
24. Люди, увиливающие от работы, должны испытывать чувство вины
25. Тот, кто оскорбляет меня и мою семью, напрашивается на драку
26. Я не способен на грубые шутки
27. Меня охватывает ярость, когда надо мной насмехаются
28. Когда люди строят из себя начальников, я делаю все, чтобы они не зазнавались
29. Почти каждую неделю я вижу кого-нибудь, кто мне не нравится
30. Довольно многие люди завидуют мне
31. Я требую, чтобы люди уважали меня
32. Меня угнетает то, что я мало делаю для своих родителей
33. Люди, которые постоянно изводят вас, стоят того, чтобы их «щелкнули по носу»
34. Я никогда не бываю мрачен от злости
35. Если ко мне относятся хуже, чем я того заслуживаю, я не расстраиваюсь
36. Если кто-то выводит меня из себя, я не обращаю внимания
37. Хотя я и не показываю этого, меня иногда гложет зависть
38. Иногда мне кажется, что надо мной смеются
39. Даже если я злюсь, я не прибегаю к «сильным» выражениям
40. Мне хочется, чтобы мои грехи, были прощены
41. Я редко даю сдачи, даже если кто-нибудь ударит меня
42. Когда получается не по-моему, я иногда обижаюсь
43. Иногда люди раздражают меня одним своим присутствием
44. Нет людей, которых бы я по-настоящему ненавидел
45. Мой принцип: «Никогда не доверять «чужакам»
46. Если кто-нибудь раздражает меня, я готов сказать, что я о нем думаю
47. Я делаю много такого, о чем впоследствии жалею
48. Если я разозлюсь, я могу ударить кого-нибудь
49. С детства я никогда не проявлял вспышек гнева
50. Я часто чувствую себя как пороховая бочка, готовая взорваться
51. Если бы все знали, что я чувствую, меня бы считали человеком, с которым нелегко работать
52. Я всегда думаю о том, какие тайные причины заставляют людей делать что-нибудь приятное для меня
53. Когда на меня кричат, я начинаю кричать в ответ
54. Неудачи огорчают меня
55. Я дерусь не реже и не чаще чем другие
56. Я могу вспомнить случаи, когда я был настолько зол, что хватал попавшуюся мне под руку вещь и ломал ее
57. Иногда я чувствую, что готов первым начать драку
58. Иногда я чувствую, что жизнь поступает со мной несправедливо
59. Раньше я думал, что большинство людей говорит правду, но теперь я в это не верю
60.
Я ругаюсь только со злости
61. Когда я поступаю неправильно, меня мучает совесть
62.Если для защиты своих прав мне нужно применить физическую силу, я применяю ее
63. Иногда я выражаю свой гнев тем, что стучу кулаком по столу
64. Я бываю, грубоват по отношению к людям, которые мне не нравятся
65. У меня нет врагов, которые бы хотели мне навредить
66. Я не умею поставить человека на место, даже если он того заслуживает
67. Я часто думаю, что жил неправильно
68. Я знаю людей, которые способны довести меня до драки
69. Я не огорчаюсь из-за мелочей
70. Мне редко приходит в голову, что люди пытаются разозлить или оскорбить меня
71. Я часто только угрожаю людям, хотя и не собираюсь приводить угрозы в исполнение
72. В последнее время я стал занудой
73. В споре я часто повышаю голос
74. Я стараюсь обычно скрывать свое плохое отношение к людям
75. Я лучше соглашусь с чем-либо, чем стану спорить
Обработка результатов:
Индексы различных форм агрессии и враждебных реакций определяются суммированием полученных ответов:
1. Физическая агрессия:
«да» - № 1, 25, 31, 41, 48, 55, 62, 68
«нет» - № 9, 17, 41
2. Косвенная агрессия:
«да» - № 2, 18, 34, 42, 56, 63
«нет»- № 10, 26 и 49
3. Раздражение:
«да» № 3, 19, 27, 43, 50, 57, 64, 72
«нет» № 11, 35, 69
4. Негативизм:
«да» -№ 4,12, 20, 23, 36
5. Обида:
«да» - № 5, 13, 21, 29, 37, 44, 51, 58
«нет» -№ 44
6. Подозрительность:
«да» - № 6, 14, 22, 30, 38, 45, 52, 59
«нет» - №65, 70
7. Вербальная агрессия:
«да» - № 7, 15, 23, 31, 46, 53,60, 71, 73
«нет»- № 39, 74, 75
8. Чувство вины:
«да»- № 8, 16, 24, 32, 40, 47, 54, 61, 67
Индекс враждебности
(общая негативная, недоверчивая позиция по отношению к окружающим)
включает в себя шкалы обиды и подозрительности, а индекс агрессивности
(активные внешние реакции по отношению к конкретным людям) в
ключает в себя шкалы физической агрессии, косвенной агрессии и вербальной агрессии.
Нормой агрессивности является величина ее индекса, равная 21 ± 4, а враждебности — 6,5-7 ± З. [30]. При этом обращается внимание, на возможность достижения определенной величины, показывающей степень проявления агрессивности.
Пользуясь данной методикой, необходимо помнить, что агрессивность, как свойство личности, и агрессия, как акт поведения, могут быть поняты контексте психологического анализа мотивационно-потребностной сферы личности. Поэтому вопросником Басса-Дарки следует пользоваться в совокупности с другими методиками: личностными тестами психических состояний (Кеттелл, Спилбергер), проективными методиками (М. Люшер, тест «Несуществущее животное») и т.д.
Оценка агрессивности педагога (А.Ассингер) [98].
Эта методика позволяет определить, достаточно ли педагог корректен в отношениях со своими коллегами, учениками и легко ли им общаться с ним. Для большей объективности ответов можно провести взаимооценку, когда коллеги отвечают на вопросы друг за друга. Это поможет понять, насколько верна их самооценка.
Инструкция:
Внимательно прочитайте вопросы и подчеркните правильный ответ:
1. Склонны ли Вы, искать пути к примирению после очередного служебного конфликта?
а) всегда;
б) иногда;
в) никогда.
2. Как Вы ведете себя в критической ситуации?
а) внутренне кипите;
б) сохраняете полное спокойствие;
в) теряете самообладание.
3. Каким считают Вас коллеги?
а) самоуверенным и завистливым;
б) дружелюбным;
в) спокойным и независимым.
4. Как Вы отреагируете, если Вам предложат ответственную должность?
а) примете ее с некоторыми опасениями;
б) согласитесь без колебаний;
в) откажитесь от нее ради собственного спокойствия.
5. Как Вы будите себя вести, если кто-то из коллег без разрешения возьмет с вашего стола бумагу?
а) выдадите ему по первое число;
б) заставите вернуть;
в) спросите, не нужно ли ему что-нибудь.
6. Какими словами Вы встретите мужа (жену), если он (она) вернулся с работы позже обычного?
а) "Что это тебя задержало?"
б) "Где ты торчишь допоздна?"
в) "Я уже начал (а) волноваться"
7. Как Вы ведете себя за рулем автомобиля?
а) стараетесь ли обогнать машину, которая "показала Вам хвост?"
б) Вам все равно, сколько машин Вас обогнало;
в) помчитесь с такой скоростью, чтобы никто не догнал Вас.
8. Какими Вы считаете сои взгляды на жизнь?
а) сбалансированными;
б) легкомысленными;
в) крайне жестокими.
9. Что Вы предпринимаете, если не все удается?
а) пытаетесь свалить вину на другого;
б) смиряетесь;
в) становитесь впредь осторожнее.
10. Как Вы отреагируете на фельетон о случаях распущенности среди современной молодежи?
а) "Пора бы уже запретить им такие развлечения";
б) "Надо создавать им возможность организованно и культурно отдыхать";
в) "И чего мы столько с ними возимся?"
11. Что Вы ощущаете, если место, которое Вы хотели занять, досталось другому?
а) "И зачем я только нервы тратил?"
б) "Видно, его физиономия шефу приятнее";
в) "Может быть, мне удастся в следующий раз?"
12. Как Вы смотрите страшный фильм?
а) боитесь;
б) скучаете;
в) получаете истинное удовольствие.
13. Если из-за дорожной "пробки" Вы опаздываете на важное совещание:
а) будете нервничать во время заседания;
б) попытаетесь вызвать снисходительность партнеров;
в) огорчитесь.
14. Как Вы относитесь к своим спортивным успехам?
а) обязательно стараетесь выиграть;
б) оцениваете удовольствие почувствовать себя вновь молодым;
в) очень сердитесь, если не везет.
15. Как Вы поступаете, если Вас плохо обслужили в ресторане?
а) стерпите, избегая скандала;
б) вызовите метрдотеля и сделаете ему замечание;
в) отправитесь с жалобой к директору ресторана.
16. Как Вы себя поведете, если Вашего ребенка обидели в школе?
а) поговорите с учителем;
б) устроите скандал родителям;
в) посоветуете дать сдачи.
17. Какой Вы, по-вашему, человек?
А) средний;
б) самоуверенный;
в) пробивной.
18. Что Вы ответите подчиненному, с которым столкнулись в дверях учреждения, если он начал извиняться перед Вами?
а) «Прости, это моя вина»;
б) «Ничего, пустяки»;
в) «А повнимательней Вы быть не можете?!»
19. Как Вы отреагируете на статью в газете о случаях хулиганства среди молодежи?
а) «Когда же, наконец, будут приняты меры?!»
б) «Надо ввести телесные наказания»;
в) «Нельзя все валить на молодежь, виноваты и воспитатели!»
20.Представьте, что Вам предстоит заново родиться, но уже животным. Какое животное Вы предпочитаете?
а) тигра или леопарда;
б) домашнюю кошку;
в) медведя.
Теперь внимательно просмотрите подчеркнутые ответы. Ответ а) оценивается как 1 балл, б) – 2 балла, в) 3 балла. Суммируйте баллы ответов.
РЕЗУЛЬТАТЫ:
36-44 очка. Вы умеренно агрессивны, но вполне успешно идете по жизни, поскольку в Вас достаточно здорового честолюбия и самоуверенности.
45 и более очков. Вы излишне агрессивны и при этом нередко оказываетесь чрезмерно жестоким к людям и неуравновешенным. Вы надеетесь добраться до управленческих верхов, рассчитывая на собственные методы. И добиться успеха, жертвуя интересами домашних, окружающих. Поэтому Вас не удивляет неприязнь сослуживцев, но пи малейшей возможности Вы стараетесь их за это наказать.
35 и менее очков. Вы чрезмерно миролюбивы, что обусловлено недостаточной уверенностью в собственных силах и возможностях. Это, конечно, не значит, что Вы как травинка, гнетесь под любым ветерком. И все же побольше решительности Вам не помешает!
Если по семи и вопросам Вы набрали по три очка и менее чем по семи вопросам – по одному очку, то взрывы Вашей агрессивности носят скорее разрушительный, чем конструктивный характер. Вы склонны к непродуманным поступкам и ожесточенным дискуссиям. Вы относитесь к людям пренебрежительно и своим поведением провоцируете конфликтные ситуации, которых вполне могли бы избежать.
Если же по семи и более вопросам Вы получаете по одному очку и менее чем по семи вопросам – по три очка, то Вы чрезмерно замкнуты. Это означает, что Вам не присущи вспышки агрессивности, но Вы подавляете их слишком тщательно.
Диагностика детско-родительских отношений
Методика диагностики родительского отношения
А. Я. Варга, В. В. Столин [78].
Тест-опросник родительского отношения (ОРО) представляет собой психодиагностический инструмент, ориентированный на выявление родительского отношения у лиц, обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.
Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков. Он позволяет выявить нарушения структуры детско-родительских отношений, вызывающие поведенческие расстройства у детей, агрессивные тенденции в поведении, тревожность, чувство неполноценности и защитные формы агрессии у детей.
Структура опросника
:
1. «Принятие - отвержение».
Шкала отражает интегральное эмоциональное отношение к ребенку. Содержание одного полюса шкалы: родителю нравится ребенок таким, какой он есть. Родитель уважает индивидуальность ребенка, симпатизирует ему. Родитель стремится проводить много времени вместе с ребенком ,одобряет его интересы и планы. На другом полюсе шкалы; родитель воспринимает своего ребенка плохим, неприспособленным, неудачливым. Ему кажется, что ребенок не добьется успеха в жизни из-за низких способностей небольшого ума, дурных наклонностей. По большей части родитель испытывает к ребенку злость, досаду, раздражение, обиду. Он не доверяет ребенку и не уважает его.
2. «Кооперация»
- социально желательный образ родительского отношения. Содержательно эта шкала раскрывается так: родитель заинтересован в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребёнку, сочувствует ему. Родитель высоко оценивает интеллектуальные и творческие способности ребенка, испытывает чувство гордости за него. Он поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных. Родитель доверяет ребенку, старается встать на его точку зрения в спорных вопросах.
3. «Симбиоз»
- шкала отражает межличностную дистанцию в общении с ребенком. При высоких баллах по этой шкале можно считать, что родитель стремится к симбиотическим отношениям с ребенком. Содержательно эта тенденция описывается так - родитель ощущает себя с ребенком единым целым, стремится удовлетворить все потребности ребенка, оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, ребенок ему кажется маленьким и беззащитным. Тревога родителя повышается, когда ребенок начинает автономизироваться в силу обстоятельств, так как по своей воле родитель не предоставляет ребенку самостоятельности никогда.
4. «Авторитарная гиперсоциализация
» отражает форму и направление контроля за поведением ребенка. При высоком балле по этой шкале в родительском отношении данного родителя отчетливо просматривается авторитаризм. Родитель требует от ребенка безоговорочного послушания и дисциплины. Он старается навязать ребенку во всем свою волю, не в состоянии встать на его точку зрения. За проявления своеволия ребенка сурово наказывают. Родитель пристально следит за социальными достижениями ребенка, его индивидуальными особенностями, привычками, мыслями, чувствами.
5. «Маленький неудачник»
- отражает особенности восприятия и понимания ребенка родителем. При высоких значениях по этой шкале в родительском отношении данного родителя имеются стремления инфантилизировать ребенка, приписать ему личную и социальную несостоятельность. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Интересы, увлечения, мысли и чувства ребенка кажутся родителю детскими, несерьезными. Ребенок представляется не приспособленным, не успешным, открытым для дурных влияний. Родитель не доверяет своему ребенку, досадует на его неуспешность и неумелость. В связи с этим родитель старается оградить ребенка от трудностей жизни и строго контролировать его действия.
Текст опросника.
1. Я всегда сочувствую своему ребенку.
2. Я считаю своим долгом знать все, что думает мой ребенок.
3. Я уважаю своего ребенка.
4. Мне кажется, что поведение моего ребенка значительно отклоняется от нормы.
5. Нужно подольше держать ребенка в стороне от реальных жизненных проблем, если они его травмируют.
6. Я испытываю к ребенку чувство расположения.
7. Хорошие родители ограждают ребенка от трудностей жизни.
8. Мой ребенок часто неприятен мне.
9. Я всегда стараюсь помочь своему ребенку.
10. Бывают случаи, когда издевательское отношение к ребенку приносит ему большую пользу.
11. Я испытываю досаду по отношению к своему ребенку.
12. Мой ребенок ничего не добьется в жизни.
13. Мне кажется, что дети потешаются над моим ребенком.
14. Мой ребенок часто совершает такие поступки, которые, кроме презрения, ничего не стоят.
15. Для своего возраста мой ребенок немножко незрелый.
16. Мой ребенок ведет себя плохо специально, чтобы досадить мне.
17. Мой ребенок впитывает в себя все дурное, как «губка».
18. Моего ребенка трудно научить хорошим манерам при всем старании.
19. Ребенка следует держать в жестких рамках, тогда из него вырастет порядочный человек.
20. Я люблю, когда друзья моего ребенка приходят к нам в дом.
21. Я принимаю участие в своем ребенке.
22. К моему ребенку «липнет» все дурное.
23. Мой ребенок не добьется успеха в жизни.
24. Когда в компании знакомых говорят о детях, мне немного стыдно, что мой ребенок не такой умный и способный, как мне бы хотелось.
25. Я жалею своего ребенка.
26. Когда я сравниваю своего ребенка со сверстниками, они кажутся мне взрослее и по поведению, и по суждениям.
27. Я с удовольствием провожу с ребенком все свое свободное время.
28. Я часто жалею о том, что мой ребенок растет и взрослеет, и с нежностью вспоминаю его маленьким.
29. Я часто ловлю себя на враждебном отношении к ребенку.
30. Я мечтаю о том, чтобы мой ребенок достиг всего того, что мне не удалось в жизни.
31.Родители должны приспосабливаться к ребенку, а не только требовать этого от него.
32. Я стараюсь выполнять все просьбы моего ребенка.
33. При принятии семейных решений следует учитывать мнение ребенка.
34. Я очень интересуюсь жизнью своего ребенка.
35. В конфликте с ребенком я часто могу признать, что он по-своему прав.
36. Дети рано узнают, что родители могут ошибаться.
37. Я всегда считаюсь с ребенком.
38. Я испытываю к ребенку дружеские чувства.
39. Основная причина капризов моего ребенка - эгоизм, упрямство и лень.
40. Невозможно нормально отдохнуть, если проводить отпуск с ребенком.
41. Самое главное, чтобы у ребенка было спокойное и беззаботное детство.
42. Иногда мне кажется, что мой ребенок не способен ни на что хорошее.
43. Я разделяю увлечения своего ребенка.
44. Мой ребенок может вывести из себя кого угодно.
45. Я понимаю огорчения своего ребенка.
46. Мой ребенок часто раздражает меня.
47. Воспитание ребенка - сплошная нервотрепка.
48. Строгая дисциплина в детстве развивает сильный характер.
49. Я не доверяю своему ребенку.
50. За строгое, воспитание дети потом благодарят.
51. Иногда мне кажется, что я ненавижу своего ребенка.
52. В моем ребенке больше недостатков, чем достоинств.
53. Я разделяю интересы своего ребенка.
54. Мой ребенок не в состоянии что-либо сделать самостоятельно, а если и сделает, то обязательно не так.
55. Мой ребенок вырастет не приспособленным к жизни.
56. Мой ребенок нравится мне таким, какой он есть.
57. Я тщательно слежу за состоянием здоровья моего ребенка.
58. Нередко я восхищаюсь своим ребенком.
59. Ребенок не должен иметь секретов от родителей
60. Я не высокого мнения о способностях моего ребенка и не скрываю этого.
61. Очень желательно, чтобы ребенок дружил с теми детьми, которые нравятся его родителям.
КЛЮЧ
1. Принятие-отвержение: 3, 4, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 52, 53, 55, 56, 60.
2. Образ социальной желательности поведения: 6, 9, 21, 25, 31,34, 35, 36.
3. Симбиоз: 1, 5, 7, 28, 32, 41, 58.
4. Авторитарная гиперсоциализация: 2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
5. «Маленький неудачник»: 9, 11,13, 17, 22, 28, 54, 61.
Порядок подсчета тестовых баллов
. При подсчете тестовых 5аллов по всем шкалам учитывается ответ «верно». Высокий тестовый балл по соответствующим шкалам интерпретируется как:
- отвержение,
- кооперация, социальная желательность поведения ребенка,
- симбиоз,
- авторитарная гиперсоциализация,
- инфантилизация (инвалидизация) ребенка.
Тестовые нормы проводятся в виде таблиц процентильных рангов тестовых баллов по соответствующим шкалам
| 1 шкала
|
«Принятие — отвержение»
|
|||||||||||||||
| «сырой балл»
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
|||||||
| Процентильный ранг
|
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0 |
0,63 |
3,79 |
12,02 |
|||||||
| «сырой балл»
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
|||||||
| Процентильный ранг
|
31,01 |
53,79 |
68,35 |
77,21 |
84,17 |
88,60 |
90,50 |
92,40 |
93,67 |
|||||||
| «сырой балл»
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
|||||||
| Процентильный ранг
|
94,30 |
95,50 |
97,46 |
98,10 |
98,73 |
98,73 |
99,36 |
100 |
100 |
|||||||
| «сырой балл»
|
27
|
28
|
29
|
30
|
31
|
32
|
||||||||||
| Процентильный ранг
|
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
100 |
||||||||||
| 2 шкала
|
«Кооперация»
|
|||||||||||||||
| «сырой балл»
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
|||||||
| Процентильный ранг
|
1,57 |
3,46 |
5,67 |
7,88 |
9,77 |
12,29 |
31,19 |
48,82 |
80,93 |
|||||||
| 3 шкала
|
«Симбиоз»
|
|||||||||||||||
| «сырой балл»
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
||||||||
| Процентильный ранг
|
4,72 |
19,53 |
39,06 |
57,96 |
74,97 |
86,63 |
92,93 |
96,65 |
||||||||
| 4 шкала
|
«Авторитарная гиперсоциализация»
|
|||||||||||||||
| «сырой балл»
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
|||||||||
| Процентильный балл
|
4,41 |
13,86 |
32,13 |
53,87 |
69,30 |
83,79 |
95,76 |
|||||||||
| 5 шкала
|
«Маленький неудачник»
|
|||||||||||||||
| «сырой балл»
|
0
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
I |
7
|
|||||||||
| Процентильный ранг
|
14,55 |
45,57 |
70,25 |
84,81 |
93,04 |
96,83 1 99,37 I |
100 |
|||||||||
2.3. Проективные методы оценки агрессивных тенденций в поведении
"The Hand Test" (
тест
Рука
)
[113]
.
Тест "Рука" является адаптацией известной проективной методики американских психологов Б. Бриклина, З. Пиотровски и Э. Вагнера. Он позволяет оценить вероятность проявления агрессивных тенденций в поведении, а также некоторые другие особенности. Авторы адоптации Ерина С.И (канд. психол. наук, доцент) и Колесниченко Н.А. (дипломированный психолог). Тест "Рука" является проективной методикой, авторы адоптации подтвердили высокую надежность данного теста, а также его валидность для отечественной выборки.
Области применения теста
Применение теста "Рука" будет наиболее эффективным в следующих областях:
1. В судебной психологии для анализа агрессивности и предсказания агрессивных действий преступников. Анализ потенциальной агрессивности, вероятности актуализаций деструктивных тенденций в рамках судебно-психологической экспертизы. Возможно также применение теста психологами, работающими с контингентом в местах заключения. Например, оценка уровня агрессивности субъекта и специфика тенденций, которые он противопоставляет агрессии: страх, зависимость, доброжелательность и т.д.
2. В условиях психиатрической клиники тест "Рука" может применяться:
а) как средство первичного контакта с пациентом, т.к. тест позволяет оперативно оценить систему диспозиций личности, выявить наиболее актуальные проблемы и наметить пути дальнейшей работы,
б) как средство оценки актуального состояния пациента,
в) в качестве инструмента предсказания особенностей поведения пациентов психиатрических клиник, их агрессивных реакций,
г) как дополнительная информация для уточнения врачебного диагноза (демонстративность, ипохондрические тенденции, застенчивость и т.д.).
3. Возможно применение теста при профотборе и профориентации, поскольку тест на значимом уровне различает контрастные по агрессивности профессиональные группы. То есть, профессии, предполагающие повышенный уровень активности, агрессивности, склонность к риску и профессии, предполагающие поиск конвенциальных компромиссных решений, ориентированность на группу. Возможно также построение стандартных профилей выполнения теста для некоторых профессий.
Применение теста в профориентации предполагает качественный анализ по всем категориям теста, определение направленности, индивидуально-психологических особенностей. Например, при подборе руководителей, преобладание директивных установок над тенденцией к социальной кооперации позволяет предсказать жесткую авторитарную позицию лидера. Оценка этого параметра по тесту "Рука" не требует больших затрат времени и участия нескольких экспертов подобно другим методикам оценки стиля руководства, существующим на сегодняшний день.
4. Тест "Рука" может использоваться для диагностики межличностных отношений. Инструкция в этом случае несколько изменяется. Испытуемого просят ответить на вопрос о том, что делает рука, изображенная на карточках, но при этом экспериментатор говорит: "Представьте себе, что это рука Вашего мужа (ребенка, начальника, жены и т.п.)". При таком анализе можно увидеть, какие тенденции приписываются партнеру и, таким образом, проанализировать актуальное отношение к нему испытуемого.
Приведенные примеры не исчерпывают возможностей теста. Он может применяться во всех тех случаях, когда экспериментатора интересует такая характеристика актуального состояния испытуемого как агрессивность, или других его установок, входящих в систему анализа теста.
Порядок работы с методикой
Стимульный материал теста представляет собой десять карточек: девять - с изображениями человеческой руки в различных положениях, а десятая карточка пустая. (См. Приложение №4)
Испытуемому в стандартной последовательности предъявляют все десять карточек одну за другой и просят ответить на вопрос: "Что, по Вашему мнению, делает эта рука?" Если он затрудняется с ответом, ему предлагается вопрос: "Как Вы думаете, что делает человек, которому принадлежит эта, рука. Назовите все возможные варианты, которые Вы можете представить". Для обеспечения более полного понимания испытуемым поставленной перед ним задачи, инструкции могут варьироваться, при условии, что он не запугивается и что при этом не провоцируется нужный ответ. В ходе тестирования желательно получить несколько ответов на каждую предъявленную карточку. Для этого после ответа испытуемого спрашивает: "Хорошо, в что еще?" Если действия экспериментатора встречают сильное сопротивление, рекомендуется перейти к другой карточке. Что касается десятой карточки, то испытуемому предлагают сначала представить себе руку, а потом описать, что эта воображаемая рука делает или может делать.
Если получен нечеткий или двусмысленный ответ, испытуемого просят объяснить его. Необходимо стремиться к максимальному снятию неопределенности, наполнению смыслом высказываний типа: кто-то, что-то, кому-то. В частности, такой ответ как "указывает кому-то" может быть отнесен к категории "директивность" если испытуемый поясняет, что указывает подчиненному, или к категории "зависимость", если испытуемый считает, что "указывает дорогу". Конкретизация ответов облегчает обработку получаемых данных и повышает достоверность результатов. При этом важно, чтобы ответ испытуемому не навязывался и не был подсказан пояснениями экспериментатора.
Ерина С.И., Колесниченко Н.А. (авторы адаптации) отмечают, что методика очень удобна для достижения взаимопонимания при первых контактах с испытуемым, помогает отвлечь внимание индивида от самого себя, снизить смущение и настороженность. Вовлекаясь в выполнение задачи, испытуемый часто забывает о маскировке и сдержанности при межличностном общении. Вместе с тем, результаты тестирования могут быть недостоверными, если испытуемый ставиться в ситуацию, когда ему необходимо произвести благоприятное впечатление.
Обработка и интерпретация результатов
Категории анализа
В соответствии с разработанной системой анализа результатов, ответы испытуемого классифицируются по 11 категориям:
1. АГРЕССИВНОСТЬ. (Аg) .
Эта категория включает ответы, по которым рука представляется как атакующая, повреждающая, наносящая вред, обиду, оскорбляющая, агрессивно доминирующая, активно хватающая другого человека или объект. Например: "дает пощечину", "ударяет", "толкает", "хватает за нос", "ловит насекомое", "захватывает", "готовиться ударить", "дерущаяся", "хватает ужа", "крадет фрукты".
2. ДИРЕКТИВНОСТЬ (
Dir
).
Эта категория включает ответы, по которым рука представляется как ведущая, руководящая, разрушающая, направляющая или иным образом активно влияющая на другого индивида, общающаяся (причем общение является вторичным по отношению к намерению оказать активное влияние на действия другого лица, например: читает лекцию, проповедует, обучает, дает указания.) Примеры ответов, относящихся к категории Dir
:
"дирижирует оркестром", "постовой требует остановиться", "предостерегает", "предупреждает", "указывает направление".
Ответы по этим категориям показывают вероятность проявления агрессивных тенденций в поведении и означают нежелание со стороны субъекта прийти к согласию с участниками общения. Намерения, права и чувства остальных людей не принимаются во внимание в процессе реализации этих тенденций. Кроме того, между владельцем руки и лицом (лицами), которому угрожают, которого оскорбляют или которым руководят отсутствуют взаимные или равные межличностные отношения. Тенденция к действию проявляется независимо от лиц или объекта, на которых направлена эта тенденция.
3. СТРАХ (
F
).
Эти ответы означают страх перед возмездием или агрессией со стороны других. Категория включает все ответы, в которых описывается рука, являющаяся либо жертвой чьей-либо агрессии, либо в случаях, когда ею пытается управлять кто-то другой с целью нанесения физического ущерба. Сюда включены также случаи, когда рука представляется наносящей ущерб своему владельцу, причем мазохистские тенденции указывают на вероятность явной агрессии. Кроме того, сюда относятся тенденции к действию, которые основаны на отрицании агрессии. В таких реакциях скрыт страх перед возмездием. Примеры ответов, относящихся к категории F
: "рука душит меня", "поднята в страхе, чтобы защитить себя", "отражает удар", "царапает ногтями", "просит: "Не бей меня".
4. АФФЕКТАЦИЯ (
А
f
).
Сюда относятся ответы, в которых рука выражает привязанность, позитивное эмоциональное отношение к другим, выражает стремление к сотрудничеству и активной социальной жизни, общается (причем общение является вторичным по отношению к демонстрации благожелательности, аффектации). Рука делает аффективный или аффективно-благожелательный жест. Предлагает дружбу или помощь другим. Например: "Привет!", "дружеское похлопывание по плечу", "пожатие рук", "Добро пожаловать!", "похлопывает собаку", "протягивает для оказания помощи ребенку", "предлагает цветы",
5.КОММУНИКАЦИЯ (
Com
).
Данная категория включает ответы, в которых рука общается или пытается общаться с кем-то. Для того, чтобы отнести ответ к этой категории необходимо, чтобы общение (коммуникация) было связано с чувством равенства или подчиненности по отношению к объекту общения. В этих ответах должно подразумеваться, что лицо, которое общается, нуждается в аудитории больше, чем аудитория в нем, или, что между коммуникатором и аудиторией существует взаимная связь, подразумевающая желание разделить трудности, желание быть понятым. Например: "жестикуляция при разговоре", "жест рукой, обозначающий прошение".
Ответы, связанные с коммуникацией, но в которых общающийся находится в более высоком положении по отношению к аудитории (читает лекцию, проповедует, учит, дает указания и т.д.) относятся к другой категории.
Важно четко дифференцировать ответы категории Dir от ответов категории Соm. Коммуникация, имеющая место в ответах Dir, является вторичной по отношению к намерению оказать воздействие на аудиторию. Четкое представление об этом различии может деть сравнение психологического различия между проповедованием, которое является примером Dir,
с попыткой договориться, которое относится к категории Сom.
6. ЗАВИСИМОСТЬ (Dер).
Эта категория включает ответы, в которых отражается зависимость владельца руки от благожелательного отношения других лиц при совершении им какого-либо действия. Сюда включается все ответы связанные с подчинением владельца руки другому лицу, а также ответы, в которых рука активно или пассивно ищет поддержки со стороны другого лица, что может быть отражено в таком ответе, как "приветствующая рука". Психологическое значение этого ответа, пожалуй, лучше всего понять следующим образом: испытуемый, дающий такой, ответ активно ищет поддержки со стороны других лиц, ожидая, что они должны уделять ему свое время и внимание. Зависимость здесь проявляется в том, что "приветствующая рука" приветствует самого испытуемого, демонстрируя тем самым свое внимание к нему.
Кроме того, к этой категории относятся ответы, в которых рука активно взывает о помощи любого рода, подчиняется силе или власти превосходящего лица. Примеры ответов, относящихся к категории Dер: "просьба подать руку", "хочет остановить попутную машину", "отдает честь офицеру", "клянется в чем-то", "рука ребенка, хватающаяся за что-нибудь, чтобы не потерять равновесия", "просьба: "Дайте мне, пожалуйста...", "просьба о помощи", "кто-то ожидавший получить что-нибудь".
Необходимо отметить, что категории F, Аf, Com и Dер включают реакции, которые активно уменьшают вероятность проявлений агрессивного поведения. Они отражают тенденции, связанные с социальной кооперацией, независимо от того, каковы специфические мотивы этой кооперации (страх перед возмездием, необходимость присоединения к другим людям в целях получения удовольствия, развлечений, необходимость катарсиса и т.п.).
7. ЭКСГИБИЦИОНИЗМ (Ех).
Категория включает все ответы, в которых рука принимает участие в деятельности, связанной с развлечениями или другими публичными проявлениями себя "напоказ". Например: "показывает кому-то руку", "любуется ногтями", "играет на пианино", "танцует", "показывает лак на ногтях", "женщина протягивает руку, чтобы привлечь к ней внимание", " показывает что-нибудь кому-нибудь", " показывает кольцо".
8. УВЕЧНОСТЬ (С
ri
р).
Данная категория включает ответы, в которых рука представляется как больная, искалеченная, деформированная или иным образом поврежденная. Например: "рука, поврежденная артритом", "сломан большой палец", "сломанное запястье", "деформированные пальцы", "рука больного или умирающего человека", "искалеченная".
Две последние категории включают ответы, которые могут быть личностными так и безличными. Это значит, что осуществление тенденции к действию может требовать присутствия другого лица (лиц), а может и не требовать его. Эти категории не используются для оценки вероятности агрессивного поведения, поскольку их роль в этой области непостоянна.
9. АКТИВНАЯ БЕЗЛИЧНОСТЬ (Act). Эта категория включает ответы, в которых рука представляется имеющей тенденцию к действию, осуществление которого не требует присутствия другого лица. Тенденции к безличному действию, наблюдаются всегда, когда рука должна изменить свое физическое положение или направить усилие против силы тяжести. Например: "шьет", "вяжет", "машет" (не в знак прощания), "продевает нитку в иголку", "подбирает маленький предмет", "пишет, "достает что-нибудь", "плавает", "бросает что-то", "тащит".
10. ПАССИВНАЯ БЕЗЛИЧНОСТЬ (Раs). К этой категории относятся все
ответы, в которых осуществление тенденции к действию не требует присутствия другого лица и в которых рука не меняет своего физического положения и не преодолевает силы тяжести. Например: "отдыхает", "сушит ногти", "чего-то ждет", "роняет что-то".
11. ОПИСАНИЕ (Dser). Эта категория включает ответы, в которых приводится описание физического состояния руки, описание настроения, связанного с ней или эмоционального отношения к ней. Никакой специфической тенденции к действию в этом случае не фиксируется и не подразумевается. Например: "красивая", "некрасивая", "пухлая рука".
Все вышеописанные категории являются авторскими, однако анализ проведенного на отечественной выборке исследования позволяет авторам адоптации теста "Рука" рекомендовать выделение еще двух дополнительных категорий анализа: обман (Frd) и размышление (Pef). Введение этих категорий не изменяет механизма подсчета суммарного балла агрессивности, так как не заменяет оценку проявлений агрессивного поведения, разработанной авторами теста, а проводится наряду с ней (см. пример ниже). Вместе с тем выделение этих категорий позволяет дать немаловажные, на взгляд С.И. Ериной и Н.А. Колесниченко, дополнительные качественные характеристики психической жизни индивида, максимальный удельный вес этих категорий относительно общего числа ответов составил для отечественной выборки: "обман" - 25,5 %, "размышление" – 16,6 %,
что свидетельствует о желательности их учета в процессе качественного анализа.
К категории "обман" (Fraud) отнесены такие ответы испытуемых, в которых рука осуществляет любые действия, перемещения, отображающие стремление сделать что-то нечестным, обманным путем или "представляется как принадлежащая нечестному человеку. Особенности интерпретации ответов испытуемых с учетом дополнительной категории анализа "обман" (Fraud).
Категория "размышление" (reflekction
)
включает ответы, в которых рука осуществляет действия, сопровождающие процесс размышления, интеллектуальной деятельности ее владельца. Введение новой категории анализа в этом случае способствует более глубокому проникновению во внутренний мир испытуемого, пониманию действий не просто как активно или пассивно безличных, но как способствующих размышлению, отражающих некоторую интеллектуальную направленность личности.
Таким образом, качественный анализ первичных интерпретаций по категориям, не входящим в подсчет суммарного балла агрессивности может давать ценную и обширную информацию о направленности личности, ее индивидуально-психологических особенностях, преобладающих тенденциях и актуальных состояниях. Необходимо отметить, что подобный анализ должен проводиться с большой осторожностью, поскольку достаточно надежной статистики такого рода для отечественной популяции пока нет.
Система подсчета баллов:
Подсчет баллов производиться путем вычитания баллов (количество ответов) по категориям F
,
Af
,
Com
,
Dep
и суммы (количества ответов) по категориям Ag и Dir, т.е.:
(Ag + Dir) - (F+ Af+ Com+ Dep).
Из приведенной формулы видно, что подсчет баллов является сравнением тенденций к действиям, отражающим готовность к явному агрессивному поведению, с теми, которые направлены на социальную кооперацию или страх перед открытым агрессивным поведением. В ответах, относящихся к категориям Ag и Dir предполагается, что чувства, права, намерения и привилегии объектов действий не существенны. С другой стороны, тенденции к действиям в категориях F
,
Af
,
Com
,
Dep
отражают чувство социальной кооперации, т.е. они предполагают, что "рука" также, если не в большей степени, нуждается в наличии других людей, как и другие люди в "руке".
При выявлении удельного веса агрессивных тенденций соотносится общее число проявлений доминирования и агрессивности (Ag и Dir),
с одной стороны и количество реакций типа социальной кооперации и отрицания агрессии (F
,
Af
,
Com
,
Dep
)
с другой стороны. В итоге мы получаем представление о преобладающем способе реагирования, т.е. о перевесе установок либо на кооперацию, либо на конфронтацию, а отсюда косвенно о содержании и влиянии смыслообразующих мотивов и тем самым о степени агрессивности в подсчет баллов не включаются категории Dsep, Crip, Pas.
Механизм интерпретации получаемых результатов может быть описан следующим образом. Изображения рук, предъявляемые испытуемому, воспроизводят единичный момент выполнения некоторого движения, жеста.
Это дробный атомарный элемент активности, не несущий сам по себе никакой смысловой нагрузки и социально нейтральный. С помощью механизма проекции испытуемый наполняет этот фрагмент жеста предметным смыслом, включая его в контекст какого-то более широкого вида активности - действия или деятельности. С укрупнением активности становится правомерным логический переход, совершаемый интерпретатором - от внешних действий к побуждающим их цели и мотиву, и далее к тем или иным свойствам личности. В том случае, когда испытуемый дает ответ о действиях руки на уровне операции, т.е. активности заведомо не несущей социальной нагрузки, включение его в анализ неправомерно, т.к. операция может быть компонентом любой деятельности, агрессивной и неагрессивной, а значит, такое высказывание никак не характеризует мотивационную сферу испытуемого.
Ответы заносятся в протокол самим испытуемым или экспериментатором со слов испытуемого. При фиксации важно зафиксировать высказывание как можно точнее. Фиксируется также положение, в котором испытуемый держит карточку и последующие изменения этого положения. ^ - прямое вертикальное положение
> - карточка повернута вправо
< - карточка повернута влево
V - перевернутое положение карточки
В особой графе фиксируется время начальной реакции. Среднее время проведения теста - 15 минут, интерпретация результатов в среднем занимает 20 минут.
2.4. Рисуночные пробы как средство диагностики агрессивных тенденций, враждебности и конфликтности
Р.Ф. Беляускайте в сборнике научных трудов «Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога» под ред. И.С.Грузова, предложила оригинальную систему интерпретации результатов проективных методик «Дом – дерево – человек» (ДДЧ) и «Кинетический рисунок семьи), позволяющую помимо качественного анализа провести количественную обработку данных. Для количественной оценки общепринятые качественные показатели были сгруппированы в симптомокомплексы, каждый из которых оценивается баллами. Если показатель отсутствует ставиться 0 баллов, присутствие некоторых признаков оценивается в зависимости от степени выраженности. Так, в тесте ДДЧ наличие облаков на одном рисунке оценивается – 1 балл, на двух – 2 балла, а на всех трех – 3 балла (симптомокомплекс «тревожность»). При наличии большинства признаков ставиться 1 или 2 балла в зависимости от значимости данного признака в интерпретации отдельного рисунка или всей целостности рисунков теста. Например, отсутствие основных деталей (глаза, нос, рот) - 2 балла (симптомокомплекс «трудности в общении»), факт изображения человека в профиль в том же симптомокомплексе – 1 балл. Выраженность симптомокомплекса показывает сумма баллов всех показателей данного симптомокомплекса.
Графический проекционный тест «Дом- дерево- человек»
Для выполнения теста ДДЧ испытуемому предлагается бумага, простой карандаш 2М, листок, ластик. Стандартный лист для рисования складывается пополам. На первой странице в горизонтальном положении наверху написано «ДОМ», на второй и третьей в вертикальной позиции сверху каждого листа - соответственно «Дерево» и «Человек», на четвертой – имя и фамилия испытуемого, дата проведения исследования.
Инструкция:
«Нарисуй как можно лучше дом, дерево и человека». На все уточняющие вопросы отвечают, что испытуемый может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из двух частей – рисования и беседы. Наблюдая за процессом рисования, записывают все спонтанные высказывания, необычные движения. Опрос обычно начинают с рисунка человека. Например, спрашивается, кого он рисовал, какое настроение у нарисованного человека, напоминает ли он кого-то из знакомых.
Качественный анализ рисунка подобен стандартным проективным тестам (сила нажима карандаша, наличие штриховок, расположение и размер рисунка, дополнительные детали, стирание и др.). Для количественной оценки показатели группируются в следующие симптомокомплексы:
· Незащищенность
· Тревожность
· Недоверие к себе
· Чувство неполноценности
· Враждебность
· Конфликтность, реакция на фрустрацию
· Трудности в общении
· Депрессивность
В таблице 1 приведены симптомы, симптомокомплексы и баллы оценки по тесту ДДЧ.
Таблица 1.
Симптомокомплексы теста «Дом – дерево – человек»
| Симптомокомплекс
|
Симптом
|
балл
|
| Незащищенность |
1. Рисунок в самом центре листа 2. Рисунок в верхнем углу листа 3. Дом, дерево с самого краю 4. Рисунок внизу листа 5. Много второстепенных деталей 6. Дерево на горе 7. Очень подчеркнутые корни 8. Непропорционально длинные руки 9. Широко расставленные ноги 10. Другие возможные признаки |
0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1, 2 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 |
| Тревожность |
1. Облака 2. Выделение отдельных деталей 3. Ограничение пространства 4. Штриховка 5. Линия с сильным нажимом 6. Много стирания 7. Мертвое дерево, больной человек 8. Подчеркнутая линия основания 9. Толстая линия фундамента дома 10. Интенсивно затушеванные волосы 11Другие возможные признаки |
0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 1 0, 1, 2 0, 1, 2 0, 1 0, 2 0, 1 |
| Недоверие к себе |
1. Очень слабая линия рисунка 2. Дом с краю листа 3. Слабая линия ствола 4. Одномерное дерево 5. Очень маленькая дверь 6. Самооправдывющие оговорки во время рисование, прикрывание рисунка рукой 7. Другие возможные признаки |
0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 |
| Чувство неполноценности |
1. Рисунок очень маленький 2. Отсутствуют руки, ноги 3. Руки за спиной 4. Непропорционально короткие руки 5. Непропорционально узкие плечи 6. Непропорционально большая система веток 7. Непропорционально крупные двумерные листья 8. Дерево, умершее от гниения 9.Другие возможные признаки |
0, 1, 2, 3 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 |
| Враждебность |
1. Отсутствие окон 2. Дверь - замочная скважина 3. Очень большое дерево 4. Дерево с краю листа 5. Обратный профиль дерева, человека 6. Ветки двух измерений, как пальцы 7. Глаза – пустые глазницы 8. Длинные острые пальцы 9. Оскал, видны зубы 10. Агрессивная позиция человека 11.Другие возможные признаки |
0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 0, 2 |
| Конфликтность (фрустрация) |
1. Ограничение пространства 2. Перспектива снизу (взгляд червя) 3. Перерисовка объекта 4. Отказ рисовать какой-то объект 5. Дерево как 2 дерева 6. Явное несоответствие качества одного из рисунков 7. Противоречивость рисунка и высказывания 8. Подчеркнутая талия 9. Отсутствие трубы на крыше 10. Другие признаки |
0, 1, 2, 3 0, 1, 2, 3 0, 2 0, 2 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 1 |
| Трудности общения |
1. Отсутствие двери 2. Очень маленькая дверь 3. Отсутствие окон 4. Окна – отверстия без рам 5. Выделенное лицо 6. Излишне закрытые окна 7. Лицо, нарисованное последним 8. Отсутствие основных деталей лица 9. Человек – схема из палочек 10. Дом, человек в профиль 11. Дверь без ручки 12. Руки в оборонительной позиции 13.Высказывание о нарисованном человеке как об одиноком, без друзей 14. Другие признаки |
0, 2 0,1 0,2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 0, 2 0,2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 |
| Депрессивность |
1. Рисунки в самом низу листа 2. Вид дерева или дома сверху 3. Линия основания, идущая вниз 4. Линия, слабеющая в процессе рисования 5. Сильная усталость после рисунка 6. Очень маленькие рисунки 7. Другие возможные признаки |
0,1, 2, 3 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 2 |
При интерпретации рисунков ДДЧ следует исходить из целостности всех рисунков. Наличие только одного признака не будет свидетельствовать о наличии определенной психологической особенности. Рисунки ДДЧ могут показывать органическую дисфункцию центральной нервной системы. Существуют пять показателей органического поражения ЦНС:
1) двойные линии в рисунке,
2) несоединенные между собой линии,
3) сильный уклон нарисованной фигуры,
4) очень большая голова,
5) неадекватно выделенная голова в рисунке человека.
Присутствие более трех признаков дает основание предполагать, что у ребенка может быть органическое поражение ЦНС. Часто это проявляется как локальные затруднения в определенных сферах интеллектуальной деятельности. Дети менее внимательны, быстрее устают, могут иметь трудности с обучением письму и чтению (явления дисграфии и дислексии)
Графический проекционный тест
«Кинетический рисунок семьи»
КРС дает богатую информацию о субъективной семейной ситуации, позволяет выявит отношение ребенка к членам своей семьи, семейные отношения, которые вызывают тревогу, конфликты для рисующего, враждебность семейной ситуации.
Для выполнения теста КРС испытуемому предлагается бумага, простой карандаш 2М, листок, ластик.
Инструкция:
«Нарисуй свою семью так, чтобы ее члены были чем-то заняты». На все уточняющие вопросы отвечают, что испытуемый может рисовать так, как ему хочется. Само выполнение теста состоит из двух частей – рисования и беседы. Наблюдая за процессом рисования, записывают все спонтанные высказывания, отмечают его мимику, жесты. После окончания рисования проводится беседа по следующей схеме:
- кто нарисован на рисунке;
- что делает каждый член семьи;
- как в семье распределены домашние обязанности;
- каковы взаимоотношения ребенка с остальными членами семьи.
Качественный анализ рисунка подобен стандартным проективным тестам (сила нажима карандаша, наличие штриховок, расположение и размер рисунка, дополнительные детали, стирание и др.). Для количественной оценки показатели группируются в следующие симптомокомплексы:
· благоприятная семейная ситуация
· тревожность
· конфликтность в семье
· чувство неполноценности в семейной ситуации
· враждебность в семейной ситуации
В таблице 2 приведены симптомы, симптомокомплексы и баллы оценки по тесту КРС.
Таблица 2.
Симптомокомплексы Кинетического рисунка семьи
| Симптомокомплекс
|
симптом
|
балл
|
| Благоприятная семейная ситуации |
1. Общая деятельность всех членов семьи 2. Преобладание на рисунке людей 3. Изображение всех членов семьи 4. Отсутствие изолированных членов семьи 5. Отсутствие штриховки 6. Хорошее качество линий 7. Отсутствие показателей враждебности 8. Адекватное распределение людей на листе 9. Другие признаки |
0, 2 0,1 0,2 0,2 0,1 0,1 0,2 0,1 |
| Тревожность |
1. Штриховка 2. Линия основания – пол 3. Линия над рисунком 4. Линия с сильным нажимом 5. Стирание 6. Преувеличенное внимание к деталям 7. Преобладание вещей 8. Двойные прерывистые линии 9. Подчеркивание отдельных деталей 10. Другие возможные признаки |
0,1,2,3 0,1 0,1 0,1 0,1,2 0, 1 0, 1 0, 1 0, 1 |
| Конфликтность в семье |
1. Барьеры между фигурами 2. Стирание отдельных частей 3. Отсутствие основных частей тела у некоторых фигур 4. Выделение отдельных фигур 5. Неадекватная величина отдельных фигур 6. Несоответствие вербального описания и рисунка 7. Преобладание вещей 8. Отсутствие на рисунке некоторых членов семьи 9. Член семьи, стоящий спиной 10. Другие признаки |
0, 2 0,1,2 0, 2 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 |
| Чувство неполноценности в семейной ситуации |
1. Автор рисунка непропорционально маленький 2. Расположение фигур на нижней части листа 3. Линия слабая, прерывистая 4. Изоляция автора от других 5. Маленький автор 6. Неподвижная по сравнению с другими фигура автора 7. Отсутствие автора 8. Автор стоит спиной 9. Другие признаки |
0, 2 0, 2 0, 1 0, 2 0, 2 0, 1 0, 1 0, 2 0, 1 |
| Враждебность в семейной ситуации |
1. Одна фигура на другом листе или другой стороне листа 2. Агрессивная позиция фигуры 3. Зачеркнутая фигура 4. Деформированная фигура 5. Обратный профиль 6. Руки раскинуты в стороны 7. Пальцы длинные, подчеркнутые 8. Другие признаки |
0, 2 0, 1 0, 2 0, 2 0,1 0, 1 0,1 |
По нашим данным этот рисуночный тест можно успешно использовать и при диагностики родительского отношения, сопоставляя с рисунками самого ребенка. Для родителей это часто бывает неожиданная и удивляющая картина, когда взгляд ребенка не совпадает с родительскими ожиданиями. Также выявляется субъективное видение родителем семейной ситуации, взгляд на своего ребенка, что при сопоставлении с результатами методики изучения родительских отношений Варга - Столина дает более глубокое понимание причин возникновения тех или иных поведенческих расстройств.
Проективный тест «Несуществующее животное»
Для изучения предрасположенности к агрессии может быть использован проективный тест «Несуществующее животное». Этот метод исследования построен на теории психомоторной связи. По И.М. Сеченову, всякое представление, возникающее в психике, любая тенденция, связанная с этим представлением, заканчивается движением.
Если реальное движение по какой-то причине не осуществляется, то в соответствующих группах мышц суммируется определённое напряжение энергии, необходимой для осуществления ответного движения (на представление – мысль). Так, например, образы и мысли – представления, вызывающие страх, стимулируют напряжение в группах ножной мускулатуры и мышцах рук, что оказалось бы необходимым в случае ответа на страх бегством или защитой с помощью рук – ударить, заслониться. При выполнении рисунка лист бумаги представляет собой модель пространства и, кроме состояния мышц, фиксирует отношение к пространству. Пространство, в свою очередь, связано с эмоциональной окраской переживания и временным периодом: настоящим, прошлым, будущим. Пространство, расположенное сзади и слева от субъекта, связано с прошлым периодом и бездеятельностью. Правая сторона, пространство спереди и вверху связаны с будущим периодом и действенностью. Левая сторона и низ связаны с отрицательно окрашенными и депрессивными эмоциями, с неуверенностью и пассивностью. Правая сторона - с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.
Для работы потребуется лист бумаги, простой мягкий карандаш и резинка. Лист бумаги стандартного размера А-4.
Инструкция.
Придумайте и нарисуйте несуществующее животное и назовите его несуществующим именем. Опишите образ жизни этого животного, его характер, с кем он общается, чем питается, есть ли у него дом, друзья, враги.
Показатели агрессивности:
· Название и рисунок свидетельствуют о агрессивном характере животного. Тематически живоные делятся на угрожающих, угрожаемых и нейтральных. Это отношение испытуемого к своему «Я», представление о своем положении в мире. В данном случае, рисуемое животное – представитель самого рисующего.
· На туловище и голове расположены дополнительные детали: рога, когти, щетина, иглы, колючки, роговые наросты, панцирь и др. могут трактоваться как тенденция к защите и агрессии. Характер этой агрессии – спонтанный или защитно-ответный трактуется из общего образа и описания животного.
· Рот с зубами, клыками – вербальная агрессии, в большинстве случаев защитная: человек огрызается, защищается, грубит в ответ на критику, осуждение или порицание.
· Открытый рот без прорисовки губ, языка, особенно зачеркнутый, трактуется как легкость возникновения страхов и опасений, недоверия.
· О неуверенности, нерешительности, низкой самооценки свидетельствует расположение рисунка в нижней части листа.
· Голова, повернутая влево – не только свидетельствует о тенденции к размышлениям и рефлексии, но и нередко о нерешительности, страхе, боязни перед активными действиями (это надо выяснить дополнительно).
· Особое значение придается глазам. Это символ присущего человеку страха (японский рисунок после Хиросимы). Это значение особенно подчеркивается резкой прорисовкой радужки.
· Затемнение линий контура, штриховка, шипы, выступы, иглы – признаки защиты от окружающих. Агрессивная защита, если рисунок выполнен в острых углах, если есть затемнения контурной линии – страх и тревога, опасения и подозрительность.
· Поставленные щиты, «заслоны», направленные вверх – против людей, реально имеющих возможность наложить запрет, ограничение, осуществить принуждение – начальника, руководителя (для детей – это родители, учителя, более взрослые товарищи). Направленность защиты вниз – против насмешек, непризнания, отсутствия авторитетов у нижестоящих подчиненных, боязнь осуждения. Боковые – недифференцированная опасливость, готовность к защите и самозащите любого порядка и в разных ситуациях. То же самое означают элементы защиты, расположенные внутри контура, на корпусе самого животного. Справа – больше в процессе деятельности (реальной), а слева – защита своих мнений, убеждений.
· Следует обратить внимание на словесную характеристику животного – чем питается, есть ли у него друзья и враги, какое животное по характеру – доброе? Злое? И т.д.
Предложенный психодиагностический инструментарий, включающий батарею вербальных и проективных методов исследования агрессиности, тревожности фрустрации у детей, подростков и взрослых, на наш взгляд, позволяет, с достаточной достоверностью судить о причинах возникновения поведенческих нарушений, разрабатывать пути профилактики и коррекции отклоняющегося поведения у детей.
Следует помнить, что более точное понимание причин и динамики нарушений, их комплексного характера и влияния на целостность личности, возможно только при условии использования дополнительных методов направленных как на исследования личностных особенностей ребенка, так и на исследование его социального окружения, прежде всего значимых лиц – родителей, сверстников, педагогов.
Глава 3. Профилактика и коррекция поведенческих расстройств и агрессивно
сти
3.1. Профессионализм педагога как фактор предупреждения поведенческих расстройств у детей
Современная социальная среда, новые требования к личности педагога, изменение отношений в системе «учитель – общество», «учитель – ученик», «учитель – семья», информационная нагрузка, современные технологии педагогического труда ставят новые задачи в решении вопросов профессионализации труда педагогов.
Личность педагога – мощный фактор формирования личности ребенка. Социальные функции педагога – приобщить подрастающее поколение к культурному наследию, общественному опыту старших поколений.
Общение со взрослым помогает ребенку устанавливать социальные контакты, познавать себя и других, оно оказывает самое непосредственное воздействие на особенности и развитие его общения со сверстниками. Взрослый является ребенку в качестве образца для подражания, эталона, а в общении со сверстниками ребенок пробует присвоенные им в общении со взрослым способы деятельности, особые формы взаимодействия (М.И.Лисина, 1974). В концепции возрастного развития личности подчеркивается, что ведущим началом этого процесса является деятельно – опосредствованный тип взаимодействия с наиболее референтными для индивида лицами. Для дошкольника – это близкие взрослые: родители, воспитатели в детском саду.
В отечественной литературе достаточно подробно проанализирована проблема влияния личностных качеств воспитателя на развитие личности ребенка. Вследствие специфики детского возраста (впечатлительность, эмоциональность, легкая внушаемость) педагогическое воздействие воспитатель оказывает не только своими интеллектуальными и педагогическими способностями, но и личностными качествами.
Так, в работе В.Г. Маралова «Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми» приводятся интересные данные о влиянии ориентированности педагога на социальную активность детей дошкольного возраста. Суть эксперимента состояла в следующем. Выделялись группы, где оба воспитателя имели личностную ориентацию в работе с детьми; в других группах один воспитатель был opиентирован на личностную модель взаимодействия, а другой – учебно-дисциплинарную; создавались и группы, где оба педагога были ориентированы на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия. Активность детей изучалась с помощью специальных методик, основу которых составляли наблюдения и опрос. Методики позволили выделить пять типов детей: с преобладанием инициативы и исполнительности (оптимальный тип); с преобладанием только инициативы; дети с преобладанием только исполнительности; социально импульсивные (внешне активны, но их инициативы некачественные, исполнительность страдает); социально пассивные дети. Результаты эксперимента показали, что в группах, где оба воспитателя были ориентированы на личностную модель взаимодействия, для 40% дошкольников характерен оптимальный тип активности, и только 5% детей оказалось социально импульсивных и социально пассивных. В группах же, где оба воспитателя имели учебно-дисциплинарную ориентацию, было 14% детей оптимального типа, 21% детей социально импульсивных и 25% детей пассивных. Полученные данные достаточно убедительны и свидетельствуют о том, что личностно-ориентированный педагог более эффективно влияет на развитие личности ребенка, что и выражается в его способности к оптимальному появлению инициативы и исполнительности
Работы ряда исследователей, изучавших особенности эмоциональных реакций, вызываемых у дошкольника оценками взрослых, выявили специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, мышечное напряжение и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения. Оценка воспитателя, его отношение помогают дошкольнику оценить сверстника и себя, соотнести результаты своей деятельности и других детей, и особенно важна положительная оценка для детей с дефектами развития. Мнение воспитателя сказывается даже на тех оценках детьми своих сверстников, которые, казалось бы, находятся за пределами его влияния, оно служит для дошкольников своеобразной точкой отсчета, позволяет сформировать позитивную самооценку и самопринятие.
Однако ряд личностных качеств педагога могут прямо или косвенно способствовать развитию социально-педагогической запущенности, расстройств поведения у детей. Выявлены следующие факторы такого влияния:
· Фактор личностной тревожности и сверхконтроля
поведения со стороны педагога через доминирование или гиперопеку, который ведет к снижению социальной активности ребенка и затрудняет формирование его субъектности.
· Фактор преимущественного развития вербального интеллекта
у педагогов и, как следствие, преобладание в их работе словесных форм обучения и воспитания, входящей в противоречие с неразвитостью вербального интеллекта у запущенных детей, негативно отражающейся на результатах учебной деятельности.
· Фактор поведенческой агрессивности педагогов
на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей.
· Фактор равнодушия, формального отношения
к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмоциональное общение, не способствует решению проблем ребенка.
· Фактор неадекватного отношения к себе и малодифференцированного образа «Я» педагога
говорит о том, что воспитатели и учителя слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.
На возникновение и развитие социально-педагогической запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов
, как: повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сензитивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей.
Нередко в силу различных причин педагоги перестают быть интересными для детей, не являются примером для подражания в интеллектуальной деятельности, не развивают умственные их способности.
Для воспитателей детских садов, по мнению Р.В. Овчаровой, особенно актуальной является проблема повышения педагогического мастерства, поскольку по многим показателям развития профессиональных качеств они не достигают зоны оптимальности. Низкая профессиональная некомпетентность ведет к низкому качеству педагогического процесса, является неэффективной для обычных детей, а у педагогически запущенных, проблемных детей, приводит к демотивации познания и учения, недоразвитию познавательных интересов, неовладению учебной деятельностью в целом.
Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов, самообладания и саморегуляции. По данным социально-демографических исследований, труд педагога относится к числу наиболее напряженных в эмоциональном плане: по степени напряженности нагрузка учителя в среднем больше, чем у менеджеров, банкиров, генеральных директоров и др.
Недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции, низкий уровень психологической культуры приводят к тому, что значительная часть педагогов (в процентном соотношении с другими профессиями) страдает многочисленными соматическими и нервно-психическими расстройствами, зачастую являются причиной появления так называемого «синдрома эмоционального
сгорания»
или психофизиологического истощения. Усиление агрессивности (раздражительность, гневливость, напряженность) – один из распространенных признаков этого симптома. К другим признакам Н.А. Аминов относит:
1. Истощение, усталость.
2. Психосоматические осложнения.
3. Бессонница.
4. Негативная установка к клиентам.
5. Негативная установка к работе.
6. Пренебрежение исполнением своих обязанностей.
7. Увеличение приема психостимуляторов (табак, алкоголь, лекарства).
8. Уменьшение аппетита или переедание;
9. Негативная самооценка.
10. Усиление пассивности (цинизм, безнадежность, апатия).
11. Чувство вины.
Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально интенсивно взаимодействующим с другими людьми. Качество сопротивляемости развитию этого субъективного синдрома определяется индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обуславливают и сам синдром сгорания.
Исследования Л.М.Митиной показали следующее:
1. Значительное число учителей имеют низкие показатели степени социальной адаптации, часто вступают в конфликт с окружающими. Агрессивные формы реагирования встречаются чаще, чем формы астенического характера (депрессия). Повторяющиеся фрустрации приводят к формированию у учителей таких свойств личности, как несдержанность, грубость или неуверенность в своих силах, тревожность.
2. У учителей с высоким уровнем профмастерства показатель степени социальной адаптации выше, чем у других обследованных групп учителей. Следовательно, фрустрационная толерантность (способность человека противостоять разного рода жизненным трудностям без утраты психической адаптации) находится в непосредственной связи с уровнем профессионального мастерства учителя.
3. Показатели степени социальной адаптации возрастают у учителей со стажем работы 10-15 лет и снижаются у учителей со стажем работы 20 лет и более. У трети учителей показатель степени социальной адаптации равен или даже ниже, чем у больных неврозами. К этой категории относятся в основном учителя с большим стажем работы. Показатель степени социальной адаптации учителей, работающих с подростками, выше, чем у группы учителей, работающих с младшими и старшими школьниками.
Это, в свою очередь, является основной причиной невротизации школьников, проводят к расстройствам поведения у детей.
На основе проведенных исследований можно сделать вывод, что негармоничное развитии личности педагога, внутриличностные конфликты, отсутствие самопринятия, самоуважения, способности видеть свою жизнь целостной, возможности жить настоящим снижают фактор педагогического влияния.
Опираясь на экспериментальные данные Р.О. Агавелян [1] так характеризует основные социально-перцептивные параметры личности, которые должны быть присущи педагогам, работающим с детьми, имеющими те или иные нарушения в психофизиологическом развитии:
· Учителя специальных школ должны в процессе развития собственной личности опираться на достаточно высокую степень перекодировки невербальных и иных знаковых сигналов о человеке при восприятии и понимании образа незнакомого человека.
· Умение соотносить невербальное выражение эмоционального проявления и саму эмоцию, т.е. скорость и точность процесса декодирования – скорость и точность соотнесения любого невербального знака (движение, поза, мимика, экспрессия, система паралингвистики и экстралингвистики) и эмоционального выражения, проходящего во времени и в пространстве, являются показателями перцептивной и личностной готовности к педагогической деятельности.
· Умение «видеть» при фиксировании свойств личности элементы внутреннего мира человека, положительные качества, совпадающие с общим миропониманием и социальным ожиданием.
· Интенсивность, точность и адекватность восприятия и понимания ученика учителем во многом зависят от мотивационной готовности личности к взаимодействию, а сама мотивация лимитируется направленностью личности.
· Сохранение уровня стабильности в процессе восприятия, понимания и формирования отношений ко всем возрастным группам учащихся. Умение при помощи патологических знаков внешности ученика, свидетельствующих о недоразвитии или наличии какой-либо патологии, увидеть не только само поражение, а личность ребенка с ее положительными составляющими. Умение при восприятии ученика и построении с ним творческого учебного диалога не попадать под влияние таких параметров, как успеваемость, степень благополучия семьи ученика, собственное стабильное отрицательное состояние личности.
· Овладение такой степенью регуляции собственного поведения на основании постоянного динамического отражения другого и самоотражения, которое позволит долго сохранять стабильное состояние соматического и психического здоровья.
· Умение связывать и интерпретировать эмоциональные проявления детей с уровнем общения, ситуацией взаимодействия, избегая полярных и усредненно-нормативных оценок эмоциональных состояний. Способность избегать при оценке личности ребенка, общих оценок и всегда связывать их с деятельностью, общением, групповым взаимодействием.
· Иметь стабильную доброжелательность как стиль поведения. Умение в процессе самоосознания и самонаблюдения отражать те положительные качества собственной личности, которые не носят характера социальных штампов профессии, а присущи данной личности. Ясное осознание того, что мягкое, эмоционально-доброжелательное и социально-дифференцированное отношение к детям является обязательным эмоциональным фоном при формировании диалоговых отношений с ребенком и важной составляющей психологической коррекции, как в отношении собственной личности, так и в отношении личности детей.
· Умение избегать только дидактической направленности в деятельности в процессе преодоления информационно-сенсорной изоляции учащегося в социальной среде.
· Умение адекватно отражать собственные отрицательные черты, свидетельствующие о реальном стабильном эмоциональном напряжении, а также применять психокоррегирующие техники для нивелировки и полного устранения синдрома эмоционального «сгорания», смысловых и личностно-эмоциональных барьеров между собой и учеником.
· Избегать центрированности на проблемах собственной личности, которые часто являются результатом социального сопротивления отрицательным воздействиям внешней среды, внутренней агрессии и деформации; уходить от процесса самоактуализации.
· Умение в процессе общения с коллегами избегать личностных конфликтов, не входить в зону психологических защит, что, в свою очередь, позволит стабилизировать субъект-субъектные отношения, избежать невротических состояний и искаженного информационно-психологического поля учителя. Все это позволяет достичь акмэ
с наибольшей вероятностью. Четко осознавать, что в любой ситуации школьной жизни мягкое и доброжелательное отношение к коллегам всегда трансформирует на детей эти положительные личностные качества учителя.
· Умение избегать дисбаланса между степенью понимания личности ученика и самим процессом формирования отношений с ним, т.к. в основе этого всегда лежит противоречие между стилевым подходом учителя и его личностными качествами. Эти явления можно обозначить как признак нестабильности социально-перцептивных умений педагога.
· Умение избегать эмоционального напряжения фрустрационных ситуаций, резких колебаний настроения. Избегать стереотипизации социальных эталонов.
Модели личности педагога
Гуманитарная психология позволяет посмотреть на проблему личности учителя с иной, нежели традиционная, точки зрения. Б.С. Братусем разработана шкала личностных смыслов деятельности педагога, имеющая поуровневое строение:
– почти неличностный
– нет личного отношения к выполняемым действиям;
– эгоцентрический
– смысловыми устремлениями являются личная выгода, успех, престижность, удобство, все остальные люди в зависимости от этого «хорошие», или «удобные»;
– группоцентрический
– человек идентифицирует себя с группой, главным становится успех группы, человек ценен не сам по себе, а своей принадлежностью группе;
– гуманистический
– смысловые устремления общечеловеческой направленности; за каждым человеком подразумевается равенство прав, свобод и обязанностей, устремленность на создание результатов, которые принесут равное благо другим, возможно, лично ему незнакомым;
– эсхатологический, или духовный
, – человек решает свои субъективные отношения с Богом, другой человек в его глазах приобретает сакральную ценность как образ и подобие Божье.
В каждый момент жизни человек переживает развитие того или иного уровня, находится в той или иной фазе развития, можно сказать: в той или иной «поре» личности, при этом обладает и всеми уже присвоенными уровнями. Далеко не каждый человек достигает максимальных высот гуманистического и выше – духовного уровня.
На почти неличностном уровне
у человека нет личного отношения к выполняемым действиям, он отождествляет себя с другим, не имея «своего лица» в единстве, скрепленном жесткими связями вместо отношений. Среди наблюдений, описанных в психологии совместимости такими свойствами обладает симбиотическая сращенность, поэтому уровень можно назвать еще и симбиотическим. Для ребенка единство с матерью является необходимым условием развития, поэтому у матери он активен на всем периоде раннего детства ребенка. Для ребенка этот уровень – пока единственный из присвоенных. У современного взрослого человека он обычно подчинен вышележащим и только в некоторых случаях постоянно или ситуационно доминирует. Первое относится к пограничным личностным расстройствам: инфантильный человек стремится к симбиотическому единству с окружающими. Второе возможно в ситуациях, связанных с угрозой для жизни, в периоды болезней и кризисов у вполне психологически зрелых людей.
Проецируя общую модель на прикладную проблему личности учителя, можно говорить о том, что если почти неличностный уровень является доминирующим, то учитель стремится к симбиотическому единству со своими учениками. Возможно несколько вариантов. Первый – когда учитель выполняет роль «психологической матери», отождествляя ученика с грудным ребенком, которого необходимо «питать эмоциональным молоком». Такое единство не соответствует психологическому возрасту ученика и затрудняет его развитие, а для учителя оборачивается эмоциональным сгоранием. В другом случае учитель, отождествляющий себя в симбиозе с матерью ребенка периода раннего детства, некритично копирует свою личность в ученике (по одному из существующих определений симбиоз – эмоционально смысловое единство), транслирует все свои установки, как конструктивные, так и деструктивные. Авторитарность, позиция учителя – вершителя судьбы ребенка по своему усмотрению, вопреки детскому стремлению к самоутверждению, также связана с этим уровнем личности. Возможен и вариант, когда учитель в симбиозе сам становится психологическим ребенком и использует учеников в качестве источника «эмоционального молока», постепенно редуцируясь до их личностного уровня. Во всех рассмотренных вариантах и ученик, и учитель психологически крайне зависимы друг от друга, а главное – у того и другого существует вероятность развития всех тех отклонений, пусковым механизмом которых является симбиоз. Если весь человек «укладывается» только здесь, его существование приводит к деградации окружающей жизни, это «докультурный» уровень. В случае, если он интенсивно присвоен учителем, то последний фактически является поставщиком хаоса, помехой для созидательной работы.
Эгоцентрический уровень
предполагает получение человеком выгоды и успеха для себя, отношение к себе как к самоценности, к другому – как к средству для достижения своих целей. Возвращаясь к учителю: если этот уровень доминирует в структуре его личности, то главными являются собственное благополучие, удобство и успех, а ученик используется как средство для их достижения. Поэтому высокие профессиональные качества, иногда внешне демонстрируемые такими учителями, являются манипуляцией с присущими ей ложью и цинизмом – декларируется успех для ученика, а на самом деле преследуется успех ради своего тщеславия. В других случаях приоритетны стремление экономить свои силы и здоровье, материальная выгода и пр. Ученики, препятствующие в достижении этих целей, оцениваются как плохие, необходимо с ними бороться или устранять их из сферы своих жизненных интересов. Стремление к непродуктивному сверхконтролю – также порождение этого уровня. Как известно, манипуляция вредна для обеих сторон, поэтому доминирующий эгоцентрический уровень личности учителя является препятствующим фактором в развитии его самого и учеников.
Этот уровень делает человека способным к созидательности, но направление активности только одностороннее – к себе. Человек на этом уровне потребляет предметы культуры для удовлетворения своих потребностей, его можно назвать, по мнению Мироновой, «потребляющим культуру». Анализируя личность учителя с этой точки зрения, необходимо заметить, что, только потребляя предметы культуры, он находится «вне» ее, трансляция ценностей культуры ученикам на этом уровне невозможна. Если уровень является предельным, то учитель не может реально выполнять свои профессиональные обязанности.
На группоцентрическом уровне
человек отождествляет себя с группой, входит в единство, скрепленное социальными связями и групповой моралью. Вернемся к учителю: он устремлен на воспитательную работу с детским коллективом, на формирование у учеников чувства сопричастности к своему народу, малой и большой Родине, гражданской позиции. Но если уровень является доминирующим, то интересы коллектива для учителя также выше интересов отдельного ребенка, ими можно жертвовать; знание по учебному предмету также выше интересов развития. Личная жизнь (своя и ученика) не является ценной и важной, учитель не видит в ней глубины, богатства и не может способствовать развитию индивидуальности ученика. Сам же он, принимая в качестве наивысших для себя ценностей доктрину государства, мораль коллектива, идеологию какой-либо партии, является лишь средством для их реализации. Вспомним С.Л. Франка: когда человек отдает свою жизнь в качестве средства для чего-либо, он теряет смысл жизни. Возможность реализации, созидательность выражается в том, что человек способен присваивать моральные ценности общества и культуры, к которым принадлежит, сохранять их и транслировать: это уровень, «принадлежащий культуре». Возвращаясь к учителю: он позволяет передавать ученикам ценности той культуры, в которой сам самодетерминировался.
Гуманистический уровень
связан с устремлениями общечеловеческой направленности. Здесь человек – индивидуальность, он сам решает за себя, имея свободу для поиска своего смысла жизни и ответственность за его реализацию, как считал В. Франкл. Для учителя каждый ребенок неповторим и имеет свой уникальный смысл жизни. Поэтому учитель не формирует и осуществляет педагогическое воздействие, а сотрудничает и фасилитирует, ведет диалог. Научиться этому принципиально невозможно, необходимо до-жить.
На этом уровне человек способен к такой мере реализации родового потенциала и осуществленности жизни, как творение нового, которое осуществляется «ради блага всех». Находя свои, новые смыслы, человек с помощью этого уровня создает свою культуру, которая вступает в диалог с другими культурами. Этот уровень позволяет создавать и сохранять свою неповторимость и одновременно, находясь в единстве с другими личными культурами настоящего и прошлого. М.Н. Миронова обозначает его как «созидающий культуру». Только начиная с него, человек в полной мере выполняет свою универсальную антиэнтропийную функцию. Ученики такого учителя со временем смогут подняться до него. Вклад учителя гуманистического уровня определяется новыми, авторскими направлениями в работе, однако истинное педагогическое творчество определяется не только вкладом в педагогическую культуру, но и тем, что можно назвать со-творением личной культуры ученика и в результате – реальным противостоянием мировому хаосу.
На духовном уровне
устанавливаются личные отношения человека с Богом, идет поиск смысла жизни, освященный вечным светом. По представлениям русских религиозных философов, это – «основное человеческое дело действенного осмысления жизни, взращивание в себе сил добра и правды есть не только одиночное дело каждого в отдельности; по самому своему существу, по природе области бытия, в котором оно совершается, оно есть общее, соборное дело, в котором все люди связаны между собой в Боге», в терминах М.Н. Мироновой, на духовном уровне образуется единство, основанное на отношениях любви. Учитель видит в ученике любимого духовного брата, а главную свою цель – в том, чтобы не повредить образу Божьему в нем и помочь своевременно устранить препятствия на его уникальном пути к Богу.
Степень противостояния смерти имеет уже иную сверхчеловеческую интенсивность и каждый – атлант, держащий небо на своих плечах; возможность реализации заложенных потенций близка к абсолютной. Жизнеполезность уже не соотносится со всем сущим и соизмеряется с замыслом Творца, а формы созидательной деятельности мало понятны обычным людям Люди духовного уровня способны целостно понимать бытие: мудрецы, праведники, философы, пророки, святые старцы. Учитель на этом уровне сверхсозидателен, и по достижении «поры» его ученики смогут стать мудрецами, философами, праведниками, через которых горнее спустится на землю.
М.Н. Миронова подчеркивает, что важным является не только максимально присвоенное число уровней, но и вопрос их доминирования. Человек, у которого есть все уровни и доминирующим среди них является духовный, будет жить во имя сохранения жизни во вселенском, вечном смысле; при доминирующем гуманистическом – для земного счастья всех людей; эгоцентрическом – использовать дары духовного мира для своей выгоды; почти неличностном – энтропия поглотит практически все, что идет «с высоты», и результат окажется скорее разрушительным для себя или других.
В плане практического использования данной целостной модели личности учителя возникает необходимость разработки особых психологических методов, привязанных к определенным уровням личности и работающих только в пределах этих уровней. Это особенно важно, если учесть принцип противоречивости, примененный к уровням. Понимая человека духовного кризиса только гуманистически, психолог не только лишает, его возможности вырасти, но и невольно способствует повороту к не-жизни. Это особенно важно в контексте задач специальной психологии, поскольку синдром «психологического выгорания» в этой профессиональной группе педагогов особенно высок.
Новая образовательная парадигма, по мнению М.Н. Мироновой, ориентирована на его личность с не менее чем присвоенным гуманистическим уровнем. В реальности огромное количество учителей не готово к работе в ней по субъективным причинам. Процесс личностного развития учителя в норме не прекращается до седых волос; это трюизм, но истинный смысл его не осознан. Он заключается не в увеличении профессиональной компетентности, а в кризисных подъемах на новые смысловые уровни, которых может быть несколько за период активной профессиональной жизни. Каждый подъем происходит ценой внутренних и внешних разрушений, переживания «временной смерти» и «кровавых родов». Но вероятность продуктивного исхода можно увеличить: необходима специализированная психологическая помощь, личностный рост, связанный с осознанием собственных возможностей, смыслов деятельности и жизни. Именно рост личности, а не декларативные знания по психологии могут произвести реструктуризацию педагога в его отношениях к ученику и коррекцию собственного поведения в профессиональной деятельности.
Психологическое сопровождение деятельности и развития
профессионализма педагога
Современное состояние общества требует разработки системы психологического сопровождения и поддержки педагогов в процессе формирования и реализации профессиональной карьеры.
Зачастую педагогу гораздо сложнее разобраться в своих личностных проблемах и справиться с ними, чем совершенствоваться в той или иной профессиональной области. Традиционное невнимание к личности самого учителя, миф об идеальном учителе, постоянная демонстрация в лице учителя «сильного» типа личности привели педагога к закрытости, неискренности и другим способам защитного и компенсаторного поведения. Сложившийся в педагогической культуре менталитет педагога не позволяет ему думать о себе как некомпетентном в каких-то сферах, имеющем право на ошибку, уязвимом, слабом, нуждающемся в психологической поддержке и помощи не только со стороны психологов, но и собственной семьи и собственных воспитанников, учеников. Высокие энергетические затраты профессии сами по себе плюс забота о поддержании культивируемого «имиджа» имеют высокую психологическую цену. В этих обстоятельствах педагог испытывает огромное нервно-психическое напряжение и часто не справляется с ним, не владея специальными методами и приемами саморелаксации. Успешность деятельности, психологическая защищенность, возможна при высоком уровне личностного осознания, социальной значимости своей профессии, высоком мировоззренческом уровне, в котором отражены гуманистическая направленность личности педагога на ребенка и готовность к взаимодействию с ним, т.е. возможность профессиональной и личностной реализации, при совпадении «Я-реального» и «Я-идеального».
При подготовке информационных программ и тренинговых курсов для педагогов больше внимания следует обращать на организацию процесса самопознания и личностного развития педагога. Проблема гуманизации решается не только обучением, а психологической помощью в личностном росте и реконструкции негативных личностных качеств воспитателя, учителя. И в этом процессе, когда самое важное – подвести педагога к необходимости диалоговой творческой деятельности с ребенком, мотивационной готовности к взаимодействию, фасилитации является главной составляющей личностного роста педагога.
Реализуя обозначенные выше задачи, в практической психологии разработаны и апробированы системы психологического сопровождения и работы с педагогическими кадрами, работающими с детьми, имеющими нарушения поведения и психического развития. Важным аспектом такой работы являлась психолого-педагогическая подготовка
педагогов к работе с детьми данной категории.
Как нам представляется, психологическая подготовка включает в себя информационный блок
по вопросам общепсихологического цикла, разделам психологии дошкольника, вопросам дефектологии, специальной психологии и коррекционной педагогики. Занятия учебного цикла можно проводить методом погружения в виде лекций, семинаров, выполнения практических работ по разработанным нами планам.
С целью целостного формирования представлений о своих возможностях и способностях необходимо обучать сотрудников осуществлять самодиагностику
для составления программы саморазвития и самосовершенствования. На занятиях педагогам можно предложить простейшие методы изучения эмоциональных состояний, личностных свойств, а также методы исследования особенностей развития детей, что будет способствовать не только лучшему пониманию себя, но и взаимопониманию в процессе дальнейшего взаимодействия педагогов с психологами, дефектологами и другими специалистами.
Специфичность развития детей расстройствами поведения, обуславливают необходимость подготовки педагогов к участию в процессе психолого-педагогической коррекции, организуемой психологом учреждения. Поскольку эффективность всего процесса коррекционной работы с детьми значительно возрастает в системе субъект-субъектных отношений ребенка со взрослыми, то ведущим средством формирования таких отношений явились тренинги самопознания, личностного роста
и повышения коммуникативных возможностей
педагогов. На таких занятиях воспитателям предлагаются упражнения на осознание собственных чувств и эмоциональных проблем, связанных с детством, актуализируются состояния «ребенка» через воспоминания детства, можно использовать рисунки и письма себе ребенку, игровые упражнения и др.
Атмосфера принятия, взаимопомощи, искренности на тренинговых занятиях, позволит приобрести не только собственный позитивный опыт переживаний такого рода, но и получить навыки создания подобного психологического микроклимата в детских группах. Поочередное проигрывание ролей ребенка с проблемами развития, чувствующего себя отверженным, неспособным; родителей, испытывающих вину, неловкость, неуверенность в общении с таким малышом, даст возможность погрузиться в мир чувств и переживаний такой семьи, глубже понять происходящие события. На таких занятиях необходимо пытаться найти наиболее приемлемые способы реагирования на определенные поступки детей. После подобных занятий, если возникала необходимость, проводят индивидуальные консультации, психотерапевтические мероприятия.
Психотехнические игры и упражнения
, которые может использовать психолог, помогая педагогам справиться с нервно-психическим напряжением, направлены на достижение двух целей (Н.В. Самоукина, 1993). Во-первых, они способствуют гармонизации внутреннего мира педагога, ослаблению его психической напряженности, т.е. имеют сугубо психотерапевтические цели. Во-вторых, они нацелены на развитие внутренних психических сил учителя, расширение профессионального самосознания. Регулярное выполнение педагогом психотехнических игровых упражнений поможет ему правильно ориентироваться в собственных психических состояниях, адекватно оценивать их и эффективно управлять собой для сохранения и укрепления собственного психического здоровья и, как следствие, достижения успеха в профессиональной деятельности при сравнительно небольших затратах нервно-психической энергии.
Для занятий психотехническими играми не требуется большого количества времени и специальных помещений. Самостоятельно, в паре с другим педагогом, под руководством психолога педагог может практиковать такие игры на уроках, переменах, в специально отведенное время. Необходимо выработать у педагога привычку к психотехническим действиям, сформировать потребность в психологической стабильности и внутреннем порядке. Здесь мы хотим обратить внимание читателя, что тренинговые занятия с педагогами должны проводиться под руководством специалистов, имеющих специальное психологическое образование.
Применяемые игры условно делятся на пять типов: игры-релаксации, адаптационные игры, игры-формулы, игры-освобождения и игры-коммуникации.
1. Игры-релаксации.
В любой профессии, изобилующей стрессогенными ситуациями, важным условием сохранения и укрепления психического здоровья работника выступает его умение вовремя «сбрасывать» напряжение, снимать внутренние зажимы, расслабляться. В течение 2-5 мин, затраченных на выполнение психотехнических упражнений, педагог может снять усталость и обрести состояние внутренней свободы, стабильности, уверенности в себе. Выполняя эти упражнения, он принимает своеобразный «психологический душ», очищающий психику и способствующий быстрому и эффективному отдыху. Перечень игр: «Внутренний луг», «Пресс», «Дерево», «Настроение», «Пословицы», «Воспоминания», «Книга», «Мария Ивановна», «Голова», «Руки», «Я – ребенок», «Открытость», «Ритм», «Я – резервуар».
2. Адаптационные игры.
Используются в период адаптации молодого педагога к профессиональной деятельности, смене педагогического коллектива, после длительного перерыва в работе, каникул. Они способствуют развитию самоконтроля и волевых процессов. Упражнения проводятся за 15 мин до начала занятий и в первые минуты после начала занятия. Используются следующие игры: «Фокусировка», «Дыхание», «Психоэнергетический зонтик», «Распределение внимания», «Переключение внимания», «Животное», «Эмоция».
3. Игры-формулы.
Эти игры используются для вербального самовнушения. Формулы могут произноситься про себя или вслух при подготовке к занятию, в процессе рабочего дня, перед трудной ситуацией. Произнесение формул необязательно проводится точно по тексту. Можно проявлять индивидуальные вариации и отступления в виде выбора стиля формул, слов, длительности фраз и т.п. Важно иметь четкий язык формулировки самоприказа. Тексты формул самовнушения составляются педагогом заранее, но иногда могут использоваться спонтанные самоприказы, возникающие в ситуации «здесь и теперь». Для оперативного пользования формулой желательно иметь короткий текст. Большое значение имеет начало формулы: «Мое желание иметь...», «Я все сумею...», «Я убежден в том, что...», «Я верю в то, что...». Формула самовнушения повторяется до семи раз. При этом важна вера в «магические действия» произносимых слов. Проговаривание формул должно сопровождаться концентрацией воли и состоянием сосредоточенности. Используются утренние и вечерние формулы, имеющие целью внушить уверенность в себе, любовь к детям, позитивное отношение к работе; игры-формулы в течение рабочего дня, ориентированные на уменьшение напряжения, снятие волнения и усталости, восстановление сил.
4. Игры-освобождения.
Это методическое выражение идеи децентрации. Любое напряженное психическое состояние характеризуется суженностью сознания и сверхконцентрацией человека на своих переживаниях. Ощутимое ослабление внутренней напряженности достигается в том случае, если человек сумел снять центр ситуации с себя и перенести его на что-либо другое. По сути дела, децентрация осуществляется как объективация эмоционально отрицательного состояния, выбрасывания его вовне и тем самым избавление от него. Существует несколько форм децентрации: ролевая, интеллектуальная, коммуникативная. Первая связана с перевоплощением человека в другой предмет, например в дерево; вторая производится за счет педагогической рефлексии, взгляда на себя со стороны, «психологического зеркала», например видеокамера; третья реализуется в ходе диалога с переменой коммуникативных позиций, например плохой – хороший. Перечень игр-освобождений: «Диалог», «Видеокамера», «Плохой – хороший», «Мой враг – мой друг».
5. Игры-коммуникации.
Для успешного выполнения педагогической деятельности воспитатель должен уметь занимать коммуникативные позиции в зависимости от обстоятельств. Но в реальной практике часто происходит смещение позиций и нарушение правил. В ходе работы с педагогами можно организовывать такие игры–коммуникации, которые дали бы возможность педагогу осознать чувства другого участника образовательного процесса. Их смысл состоит в смене позиции, роли, когда педагог проигрывает различные ситуации с позиции ребенка, родителя, руководителя.
Известно, что социально-психологические тренинги
способствуют:
– овладению определенными социально-психологическими знаниями, умениями быстро решать педагогические ситуации;
– развитию способности адекватного и наиболее полного познания себя и других людей;
– диагностике (самодиагностике) и коррекции личностных качеств, умений, снятию барьеров, мешающих реальным продуктивным действиям;
– овладению приемами межличностного взаимодействия:
– развитию социально-перцептивных умений педагога;
– повышению сензитивности, эмпатии, способности к децентрации;
– критическому психологическому анализу итогов собственной деятельности.
Для решения данных задач можно использовать упражнения из тренингов разработанных А.С. Прутченковым: «Тренинг личностного роста», «Познай себя»; «Трудное восхождение к себе»; «Тренинг коммуникативных умений».
Психотехническая игра является миниатюрной моделью нестандартной педагогической ситуации, к ней невозможно подготовиться, нельзя заранее научиться. Нет единого правильного решения, всегда нужно искать новое, которое соответствовало бы индивидуальности педагога. Творческое содержание психотехнических игр сочетается с коллективной формой их проведения, поэтому они могут служить эффективным средством сплочения коллектива. Участие в играх обогатит общую психологическую культуру педагогов, позволит им развивать профессионально-значимые личностные качества и социально-перцептивные способности.
Система упражнений, которые используются в рамках такой игры, нацелена на осознание скрытых психологических феноменов и снижение непроизвольных проявлений психики. Целенаправленное восприятие составляет основу компонента наблюдательности. Для того, чтобы педагог научиться определять состояние ребенка с поведенческими расстройствами, находить пути эффективного взаимодействия с ним, можно использовать для анализа фото-, видео- и аудиоматериалы
, фиксирующие проявления воспитанников. Для формирования наблюдательности используются следующие упражнения:
– определить эмоциональное состояние ребенка по фотографии, видеоролику, аудиозаписи его рассказа;
– наблюдение за ребенком по видеосюжету, когда выключен звук и определение его состояния по невербальным знакам;
– упражнение на различение несловесных сигналов согласия и несогласия и др.
Особое место в психокоррекционной работе с педагогами занимает коррекция тревожности и
повышения эмоциональной устойчивости
посредством снижения психоэмоционального напряжения, конструктивного изменения когнитивных реакций, повышения самооценки и уровня субъективного контроля. Эти же техники психокоррекции тревожности и эмоционального напряжения могут быть использованы для проведения профилактической работы, направленной на регуляцию уровня тревожности. Цели проведения подобных тренингов:
– снижение психо-эмоционального напряжения;
– обучение педагогов методам аутогенной тренировки, релаксации;
– выявление и изменение дисфункциональных когнитивных реакций у педагогов;
– повышение самооценки и уровня субъективного контроля.
Известно, что снижению психоэмоционального напряжения и эмоциональной нестабильности в значительной степени способствует релаксация. Возможность расслабляться, субъективно и психологически влиять на мышечный тонус является важнейшим условием снятия возбуждения, вызванного тревожностью. На первом этапе лучше всего подходит метод прогрессирующей мышечной релаксации Джекобсона. В ходе его применения сначала формируется способность улавливать напряжение в мышцах и чувство мышечного расслабления,
С эмоциями тесно связаны когнитивные факторы, которые зачастую и порождают эмоции и могут привести к неблагоприятным последствиям. Поэтому изменение дисфункциональных когниций и построение функциональных когнитивных реакций является обязательным компонентом при коррекции тревожности. В своем эксперименте для влияния на когнитивную сферу мы использовали методы рационально-эмоциональной психотерапии Эллиса и рефрейминг смысла, который обеспечивает нахождение позитивного смысла любых событий и согласуется с концепцией позитивной психотерапии. Таким образом, предложенные методы работы с педагогами можно считать комплексными.
В соавторстве со студенткой-выпускницей психолого-философского факультета Новосибирского гуманитарного института Воротниковой Е.Ю. была составлена и апробирована система тренинговых занятий с педагогами школ г.Новосибирска, позволившая преодолеть проблемы тревожности, психической напряженности и неуверенности в себе. Описанные упражнения предложены в работах Вачкова И. «Основы технологии группового тренинга. Психотехники», Кассинова Г. «Рационально-эмоционально-поведенческая психотерапия как метод лечения эмоциональных расстройств», Кочюнаса Р. «Психотерапевтические группы: теория и практика», Б.Д. Карвасарского «Психотерапевтическая энциклопедия», Клейнзорге Х., Клюмбиес Г. «Техника релаксации» и др.
На наш взгляд, эта система может служить средством профилактики и коррекции «синдрома психологического выгорания» у педагогов, и, следовательно, предупредит развитие поведенческих расстройств у детей.
Система тренинговых занятий с педагогами.
Занятие 1.
1.
Знакомство
Цель:
знакомство; погружение участников в особую, игровую атмосферу, раскрепощение.
Ход работы:
Каждый участник – «по кругу» - называет имя, с которым он хотел бы, чтобы к нему обращались во время работы, и несколько слов о себе.
Рефлексия: «кто я».
2.
Игровая разминка – упражнение «Круг».
Цель:
снятие психологического напряжения, создание более тесных отношений в группе, косвенно - диагностика и коррекция уровня субъективного контроля.
Ход работы
: участники по команде «раз» движутся в броуновском движении с завязанными глазами. По команде «два» группа останавливается. На счет «три» - пытается создать круг. Обсуждение.
Рефлексия: получился круг или нет? Что сделал я, чтобы круг получился? Что мне в этом помогло, что помешало? Активно ли я участвовал в создании круга или ждал, когда меня вовлекут другие?
3. Ознакомление группы с основными требованиями и правилами работы психотерапевтической группы:
· Конфиденциальность.
· Открытость и искренность.
· Ответственность.
· Активное участие в работе группы.
· Обсуждение событий, происходящих «здесь и сейчас».
· Общение за пределами группы должно быть ограничено для того, чтобы избежать «ускользания» части психотерапевтического материала.
· Выполнение домашних заданий.
4. Релаксационный ввод
Цель:
обучение релаксации с помощью упражнений, направленных на вызывание ощущения тяжести, тепла.
Ход работы
. Положение участников лежа на спине, руки, несколько согнутые в локтевом суставе, свободно лежат вдоль туловища ладонями вниз. Используется спокойная малознакомая (чтобы исключить ассоциации) музыка. С помощью суггестивных формул проводится внушение:
· Упражнение, вызывающее ощущение тяжести в руках и ногах, которое заканчивается формулой-целью «я совершенно спокоен».
· Упражнение, вызывающее чувство тепла в руках и ногах с целью овладения регуляцией сосудов.
· Регуляция ритма сердечных сокращений.
· Нормализация и регуляция дыхательного ритма.
· Вызывание чувства тепла в области брюшной полости.
Каждое упражнение заканчивается формулой –целью «я совершенно спокоен». Затем проводится обсуждение: что чувствовал каждый участник? Получилось ли расслабиться или нет? Что мешало?
5. Домашнее задание: упражнения на релаксацию, формула самогипноза.
Занятие 2.
Цель
: обучение различным способам достижения релаксации.
1. Обсуждение выполнения домашнего задания, обмен впечатлениями и информацией.
2. Игровая разминка «Надувная кукла
».
Цель
упражнения: преодоление чувства скованности и напряженности, тренировка мышечного расслабления.
Ход упражнения
. Ведущий играет роль «насоса». Участники группы вначале расслабленно сидят на стульях, голова опущена, руки вяло висят вдоль тела. С каждым движением «насоса» «резиновые куклы» начинают «надуваться»: участники распрямляются, поднимают голову, напрягают руки и в конце концов встают в полный рост, раскинув руки и расставив ноги. Через несколько секунд ведущий «выдергивает пробку», и игроки с шипением расслабляются и постепенно опускаются на корточки. Игра повторяется 2-3 раза. Обсуждение.
3. Метод прогрессивной мышечной релаксации
Джекобсона.
Цель:
обрести навык овладения произвольным расслаблением напряженных мышечных групп.
Ход работы.
Упражнение начинают от мышц верхних конечностей к мышцам лица, шеи, грудной клетки, живота и далее к мышцам нижних конечностей. Сначала добиваются кратковременного, 5-7 секундного, напряжения первой группы мышц, которые затем расслабляются. Внимание участников сосредотачивается на чувстве релаксации в этой области тела. Упражнение в одной группе мышц повторяется до чувства полного расслабления, после переходят к другой группе мышц.
Обсуждение.
Рефлексия: «я могу управлять своим телом».
3. Релаксация с помощью медитации-визуализации
.
Цель
: психологическое воздействие, направленное на релаксацию.
Звуковое сопровождение: звуки леса.
Ход работы
. Участники либо лежат на спине, либо сидят в «позе кучера» на стульях. Глаза закрыты. Произносится текст упражнения «Прогулка в лесу»: вы идете по лесу, на деревьях слабо шелестит листва. Перед вами группа белых березок. Одна из них наклонила ветви почти до самой земли. Ветер играет с ее листьями, поворачивая их то одним, то другим боком. Солнце яркими лучами освещает вашу тропинку. Вот один лучик попал на вас. Вы ощущаете его ласковое прикосновение. Вам тепло и спокойно. Тепло и спокойствие разливается по всему телу и так далее. Во время внушения задействуется как можно больше органов чувств.
Обратная связь: опрос участников об их ощущениях, о возникающих образах, об актуальном состоянии.
5. Домашнее задание: релаксация по Джекобсону.
Занятие 3.
Цель:
достижение состояния релаксации.
1. Приветствие, обмен впечатлениями и информацией по поводу домашнего задания.
2. Игровая разминка. Упражнение «Посмотри на себя со стороны». Цель:
преодоление напряженности, сплочение, включение в работу, способ поведенческой психодиагностики.
Музыкальное сопровождение: фоновая музыка среднего темпа.
Ход упражнения
. Участники делятся на пары. В каждой паре условно выбираются «игроки» и «наблюдатели». Все «игроки» идут в круг и под музыку с закрытыми глазами начинают броуновское движение. Каждый из «наблюдателей» внимательно следит за своим партнером – за манерой его поведения, а также за его безопасностью.
Рефлексия: упражнение помогает осознать стиль и манеру своего поведения, кроме того, учит более внимательному и чуткому отношению к другим людям.
Во время обсуждения хорошо использовать материал видеосъемки.
3. Трансовое упражнение «Судно, плывущее по морю
».
Цель
: релаксация и самодиагностика.
Дополнительный материал: шум моря.
Ход упражнения
. Участники лежат на спине или сидят в позе «кучера», глаза закрыты. Произносится текст упражнения «У моря», направленный на поочередную релаксацию всех групп мышц, нормализацию дыхания, сердцебиения, ощущение тепла и покоя. Затем участникам предлагается представить себя судном, которое плывет по морю.
При обсуждении учитывается рефлексия физического и психического состояния, а также способ восприятия человеком условий своей жизнедеятельности и способ преодоления возникших трудностей.
4. Домашнее задание: - упражнения на релаксацию; составить иерархию тревожных состояний.
Занятие 4.
Цель:
показать возможность управления своим эмоциональным состоянием.
1. Обмен впечатлениями и информацией о времени, прошедшем после предыдущего сеанса.
2. Упражнение « Эмоциональные состояния
».
Цель:
- разминка и развитие способности самовыражения на невербальном уровне, и понимание невербального поведения других людей; - развитие способности связывать свои эмоциональные проявления с телесными ощущениями.
Ход работы
. Каждый участник получает карточку с заданием невербально изобразить какое-либо эмоциональное состояние. При этом он должен прислушаться, какие изменения происходят с ним на телесном уровне (дыхание, сердцебиение, мышечное напряжение или расслабление и так далее). Участники по очереди представляют свои пантомимы. После каждого представления – обсуждение.
Рефлексия:
- осознание телесных ощущений при различных эмоциональных состояниях;
- осознание возможности управления своим эмоциональным состоянием.
3.
Упражнение десенсибилизации.
Цель:
снижение негативных эмоций при обращении к тревожащей ситуации.
Ход работы
. Участникам предлагаются релаксирующие упражнения на все группы мышц, а также стабилизация дыхания и сердцебиения. Убедившись, что участники достигли релаксации, им предлагается вспоминать тревожащие ситуации, начиная с наименее значимой. При усилении чувства тревоги – перейти к упражнениям по релаксации с помощью самогипноза.
Рефлексия:
мышечное расслабление помогает преодолеть эмоциональное напряжение.
4.
Нарисовать «чувство тревоги».
Цель
: дополнительное отреагирование, переработка и осознание своих эмоций.
Материал:
карандаши, мелки, краски, кисточки, листы бумаги, емкости для воды.
Ход работы
. Участники в свободной манере изображают свое чувство тревоги. Обсуждение.
5. Домашнее задание. С помощью комплекса упражнений по релаксации достичь мышечного расслабления, нормализации дыхания и сердцебиения. В этом состоянии представлять тревожащие ситуации по нарастающей. Остановиться на той ситуации, при воспоминании о которой не удается снять мышечного напряжения и нормализовать дыхание. Сделать рисунок этой ситуации или своего ощущения.
Занятие 5.
Цель:
десенсибилизация тревожных состояний.
1. Приветствие и обсуждение домашнего задания.
2. Десенсибилизация тревожных состояний
.
Цель
: снижение уровня тревожности.
Ход работы
. На фоне глубокой релаксации участники вспоминают тревожащие ситуации в иерархическом порядке.
Рефлексия.
Изменилось ли восприятие? При воспоминании о каком событии не удается нормализовать дыхание, серцебиение, расслабиться? Почему?
3. Определение границ тревожности по методу НЛП
.
Цель:
овладеть навыком управления своим эмоциональным состоянием.
Ход работы.
Добровольный участник на полу отмечает условные границы своей тревожности. Становится на отметку низкого уровня тревожности и вспоминает ощущение покоя, комфорта. «Якорим» это состояние на сгибе фаланги большого пальца правой руки. Спиной вперед участник движется к отметке высокого уровня тревожности. Ведущий при этом поддерживает его. Не доводя участника до «высокой» отметки, просим вспомнить самое тревожное переживание. «Якорим» его у основания большого пальца правой руки. Затем участник упражнения начинает двигаться в сторону отметки «низкая тревожность», по пути соскальзывая пальцем левой руки с «негативного якоря» на «позитивный». Чуть дальше уровня отметки «низкой тревожности» участник снова вспоминает спокойное, комфортное состояние. Упражнение повторяют еще 2-3 человека по желанию, остальные обучаются опосредовано.
Рефлексия:
возможность управления своим эмоциональным состоянием.
5. Упражнение на релаксацию
.
Цель
: закрепление состояния покоя и заряд положительными эмоциями.
Ход упражнения
. Участники группы ложатся лицом вниз в один ряд очень близко друг к другу. Последний в ряду перекатывается по спинам товарищей с боку на бок до противоположного конца ряда и ложится первым. И так каждый участник по очереди. Упражнение получится, если все его участники находятся в состоянии полного мышечного расслабления.
5. Домашнее задание: различные упражнения на релаксацию.
Занятие 6.
Цель занятия
: изменение дисфункциональных когниций.
1. Приветствие и обмен впечатлениями и информацией о времени, прошедшем после последней встречи.
2. Упражнение «Диафрагмальное дыхание
».
Цель
: достижение состояния релаксации, покоя; улучшение внутреннего кровообращения.
Подручный материал: спокойная музыка.
Ход работы
. Положение – лежа на спине. Одна рука находится в области пупка, вторая – на ней сверху. На вдохе живот максимально выпячивается, дыхание задерживается на несколько секунд, затем – выдох, и живот максимально втягивается. Обсуждение.
3. Работа, направленная на выяснение рациональных и иррациональных установок
.
Цель:
коррекция эмоционального реагирования.
Ход работы
. 1) Информирование участников группы о «философии» рационально-эмоциональной психотерапии (эмоциональные проблемы вызывают не сами события, а их оценка), об этапах восприятия события человеком: Ао – объективное событие, Ас – субъективно воспринятое событие, В- система оценки человека, С – эмоциональные и поведенческие последствия воспринятого события.
2) Участникам группы предлагается описать свои эмоциональные реакции на любую тревожащую ситуацию, например, задержали зарплату перед Новым годом. Выявляется весь диапазон эмоциональных реакций.
3) Выявление системы оценочных когниций. Участникам предлагается сфокусироваться на тех мыслях, которые приходили при столкновении с тревожащим событием, и высказать их. Далее производится анализ используемых участниками слов. Обычно с иррациональными установками связаны слова, отражающие крайнюю степень эмоциональной вовлеченности, имеющие характер обязательного предписания, а также глобальных оценок.
4) Реконструкция рациональных установок. Добровольный участник доказывает истинность своей установки и необходимость ее сохранения в данной ситуации. Далее опрашиваются другие члены группы, какие у них установки в этой ситуации. В ходе обсуждения группа решает, какие установки оказались наиболее адекватными и помогли снизить интенсивность негативных эмоций.
Рефлексия:
пересмотр иррациональных установок повышает адекватность эмоционального реагирования и снижает уровень тревожности.
4. Домашнее задание. Рассмотреть проблемную ситуацию. Написать, какие при этом возникают мысли и эмоции. Исходя из полученных на занятии знаний, выявить иррациональные установки.
Занятие 7.
Цель
: осознание многоаспектности действительности.
1. Приветствие. Обсуждение домашнего задания.
2.
Работа с метафорами
Рассказывается притча: «Одному царю на Востоке приснился сон о том, что у него выпали все зубы. Встревоженный правитель призывает мудрецов и просит объяснить этот сон. Один из мудрецов говорит: «О, великий царь! Тебя ждет большое несчастье, ты потеряешь всех своих близких!» Этот мудрец был казнен. Позвали другого. «О, великий! – воскликнул новый мудрец. – Этот сон несет тебе радостную весть, ты переживешь всех своих близких!» Царь дал ему большую награду…» . Рефлексия:
события могут быть рассмотрены с разных сторон.
3.
Рефрейминг смысла.
Цель:
изменение отношения к событию.
Ход работы
. Обсуждение того, что любое происходящее событие многоаспектно и предполагает множественность описания с разных точек зрения. Многоаспектность действительности предполагает рассмотрение любого факта под таким углом, что ранее неблагоприятное значение приобретает благоприятное значение. Причем нахождение позитивного смысла не является логическим процессом и имеет только индивидуальное значение для конкретного человека. Группа предлагает проблемные ситуации, по каждой из которых, каждый участник определяет для себя позитивный смысл. Например, низкая зарплата у учителей. Позитивный смысл: - «не накуплю барахла», «меньше проблем, куда потратить», «не поссорюсь с мужем из-за очередной покупки»
Рефлексия:
тревожность может быть снижена изменением отношения к ситуации.
4. Домашнее задание. Описать три тревожащих ситуации с разных точек зрения, найти позитивный смысл.
Занятие 8.
Цель:
тренинг уверенности.
1. Приветствие. Обсуждение домашнего задания.
2. Упражнение «Скала
».
Цель:
положительный эмоциональный настрой, усиление сплоченности группы; диагностика.
Ход упражнения
. Игроки становятся в ряд. С помощью рук, ног и других частей тела образуют «уступы» и «препятствия». На расстоянии 10-15 см от «скалы» чертится линия, за которой «пропасть». Игроки по очереди, цепляясь за «уступы» и преодолевая «препятствия», передвигаются с одного края «скалы» на другой, стараясь не заступить за черту.
Рефлексия
: перелез через «скалу» или упал в «пропасть»? Почему? Часто ли ты в жизни опираешься на других при решении своих проблем? Почему? Если нет, то, что мешает? В ком ты не уверен: в себе или в других?
3. Ролевая игра «В кабинете директора
».
Цель:
распознавание игроками собственной манеры поведения; расширение диапазона возможного поведения.
Ход работы.
Выбираются добровольцы на роль «директора» и «подчиненного».
Задание. «Директор» ждет важную комиссию, от решения которой зависит его повышение. Он хочет, чтобы работа его учреждения получила очень высокую оценку, а «подчиненный»,по его мнению, не проявляет должного усердия, его надо подтянуть. «Подчиненный». Он и так загружен до предела, и понимает, «директор» хочет за его счет блеснуть перед начальством. Итак, встреча «директора» и «подчиненного». Группа наблюдает за вербальным и невербальным поведением «подчиненного». Рефлексия: удалось ли «подчиненному» отстоять свою позицию или нет? Какую манеру поведения он использовал? Помогло ему такое поведение или, наоборот, навредило? Затем приглашаются желающие по-другому исполнить роль «подчиненного». Обсуждение.
4. Домашнее задание. Каждому составить подробный список социальных ситуаций, при которых он испытывает страх, тревогу или проявляет недостаточную уверенность в себе.
Занятие 9.
Цель:
тренинг уверенности.
1. Приветствие. Обсуждение домашнего задания.
2. Игра «Кривое зеркало
».
Цель
: разминка, эмоциональный настрой; конгруэнтность вербального и невербального поведения.
Ход работы
. Участники получают карточки, на которых указано определенное эмоциональное состояние. Игрок должен словесно описать это состояние, но при этом невербально изобразить совершенно противоположное. Рефлексия: легко или трудно справится с этим заданием? У кого получилось лучше? У кого не получилось? С чем это связано? Часто ли в жизни мы говорим одно, чувствуя совершенно другое? Всегда ли мы осознаем это?
3. Ролевая игра «Встреча со скандальным родителем
».
Цель:
закрепление полученного в предыдущей игре навыка осознания и управления своими эмоциями.
Ход работы
. Выбор добровольцев на роль «учителя» и «скандального родителя».
Задание. «Скандальный родитель» - учительница не справедлива к вашему ребенку, просто придирается к нему. Вы считаете, что она мстит ему за ваше неосторожное высказывание на родительском собрании.
«Учитель» - во время беседы с «родителем» следить за равномерностью своего дыхания и сердцебиения, не напрягать мышцы шеи и плечевого пояса.
Остальные участники наблюдают. Затем 2-3 человека также выступают в роли «учителя».
Рефлексия.
Удается или нет управлять своими эмоциями? Способствует ли спокойное состояние чувству уверенности в себе? А наоборот?
4. Домашнее задание. Упражнения на осознание телесных и эмоциональных ощущений.
Занятие 10.
Цель
: тренинг повышения уверенности в себе.
1. Приветствие
. Обсуждение домашнего задания.
2. Игра «Встреча на мостике»
Цель
: эмоциональный настрой, самодиагностика.
Ход игры.
Участники разбиваются на пары. Игроки в парах должны по узкому мостику перейти «бурную реку» в разных направлениях в течение 2 минут. Рефлексия.
3. Ролевая игра «Отказать просителю
».
Цель:
повышение чувства уверенности, умение сказать «нет».
Ход игры
. Участники делятся на пары. В течении 5 минут каждая пара придумывает ситуацию, в которой партнеру нужно твердо отказать. По истечении 5 минут пары по очереди проигрывают свои ситуации. Затем меняются ролями.
Рефлексия.
4. Упражнение, направленное на осознание телесных и эмоциональных ощущений
.
Ход работы
. Лежа на спине, попробуйте почувствовать все свое тело, начиная с лица, губ и так далее. Затем, напрягите челюсти, сожмите кулаки, начните тяжело дышать. Что вы чувствуете? Проявление, какой эмоции ощущаете?
Теперь давайте расслабим свои мышцы, нормализуем дыхание и сердцебиение. Представим, что солнечный лучик начинает освещать нашу макушку, скользит по лицу, разглаживает каждую морщиночку на лбу, согревает щеки, опускает уголки рта, соскальзывает на шею и т.д. Какие эмоции ощущаете теперь?
Рефлексия
: «язык» тела помогает осознавать свои эмоции.
4.Домашнее задание. Написать, что, значит, быть уверенным в себе.
Занятие 11.
Цель:
тренинг повышения чувства уверенности в себе.
1. Приветствие. Обсуждение домашнего задания.
2. Игра «Зубы дареного коня»
.
Цель
: каждому игроку испытать себя в качестве «душеведа», способного к эмпатии, а также научиться выражать свои желания.
Ход работы
. Представим, что сегодня у всех праздник – День рождения. В этот день принято дарить подарки. Причем сегодня даритетель ничем не ограничен, дарить можно все, что угодно. Подумайте, что сейчас нужнее всего «имениннику», без чего он не сможет обойтись? Подумайте, что сейчас нужнее всего «имениннику», без чего он не сможет обойтись? Все встают в круг и одаривают сначала первого игрока. «Именинник» комментирует каждый подарок, его ценность лично для себя, и честно говорит дарящему, насколько он «попал в точку» со своим подарком. Комментарии должны быть аргументированы. Дарящий, при этом молча выслушивает.
Все встают в круг и одаривают сначала первого игрока.
Рефлексия
. Кому удалось подобрать такие подарки, которые были с благодарностью приняты всеми «именинниками» ? За счет чего это произошло? Кто принял все подарки без исключения? Почему? Кто не принял ни одного подарка? Все ли были искренними? Насколько трудно было отказываться от подарков? Что вы чувствовали, когда ваши дары отвергались?
3. Ролевая игра
.
Цель
: тренинг умения попросить/потребовать.
Ход игры
. Выбираются два игрока «администратор» и «проситель». «Просителю» нужно получить деньги в качестве материальной помощи для дорогостоящего лечения. «Администратор» уже пообещала эти деньги своей подруге для покупки шубки, портить отношения с подругой не хочет и давать деньги «просителю» не собирается.
Остальные игроки наблюдают. В дальнейшем, после обсуждения, еще 1-2 человека выступают в роли «просителя».
Рефлексия.
Удалось, получить деньги или нет? Какую манеру поведения выбрал «проситель»? Как вы думаете, действительно ли он демонстрировал именно эту модель? Насколько она эффективна?
4. Домашнее задание: применение полученных навыков в реальной жизни.
Занятие 12.
Цель
: осознание собственной ответственности за свою жизнь.
1. Приветствие, обмен информацией и впечатлениями.
2. Упражнение «Когда вырасту
»
Цель
: вернуть забытые чувства, вспомнить детские мечты и сравнить их с настоящей реальностью.
Ход работы
. Участников просят вспомнить детство и письменно ответить на вопросы: Кем мечтал стать в детстве? Что помешало осуществиться мечте? Как с возрастом менялись мечты о будущем? Что думаешь о своих сегодняшних мечтах? От кого зависит исполнение твоих желаний? Затем ответы зачитываются и обсуждаются .
Рефлексия.
Насколько участники берут на себя ответственность за свою жизнь, как они сознают ее, каково соотношение мечтаний и реальной жизни.
3.
Упражнение «Только один шаг» .
Цель
: помочь участникам глубже осознать свою жизнь как цепь выборов.
Ход упражнения
. Упражнение выполняется в просторной комнате. Участников просят разойтись по комнате и встать, где и как кому хочется. Затем, прося сделать один шаг. Можно шагнуть в любом направлении, шаг может быть большим или маленьким. Во время упражнения можно прикоснуться к кому-либо, находящемуся рядом, а можно не прикасаться и не реагировать, когда прикасаются к вам. Основное правило: во время упражнения нельзя разговаривать.
Итак, один шаг в любом направлении. Что вы чувствуете, сделав его? Оглянитесь. Кто находится ближе всего к вам? Сделайте второй шаг. Делая каждый шаг, вы выбираете, и каждый выбор имеет свои последствия. Не забывайте об этом. Сделайте третий шаг. У каждого есть свой стиль хождения по жизни. Окиньте взглядом свои три шага. Можете ли вы по ним сказать что-нибудь о себе? Сделайте следующий шаг. Другого пути нет – каждый шаг – это выбор – ваш выбор. Снова сделайте шаг. У вас есть возможность выбрать направление. Вы можете прикоснуться к кому-либо или не делать этого. Сделайте еще один шаг. Посмотрите, где вы находитесь по отношению к другим. Прежде, чем сделать еще один шаг, обратите внимание на то, что происходит внутри вас. Как работает ваша воля? Что вы выбираете? Итак, еще один шаг. И еще один шаг. Как вы преодолеваете препятствия, встающие на пути? Подумайте об этом. Сделайте еще один шаг. То ли вы делаете, чего вам хочется? Или делаете, то что, по-вашему, обязаны делать? Еще один шаг. И еще один шаг. Некоторые из вас движутся к центру комнаты, а некоторые находятся по углам. Подумайте об этом. Лично для вас это что-нибудь значит? Сделайте другой шаг. И еще один. Каждый из нас по-своему уязвим. Отражают ли это ваши шаги? Еще один шаг. До конца у вас осталось пять шагов. Только пять. Что хотели бы совершить на последних пяти шагах? Итак, сделайте первый из пяти последних шагов. Сделайте второй из пяти последних шагов. Осталось лишь три шага. Подумайте об этом. Сделайте еще один шаг. Когда осталось только два шага, подумали ли вы о предыдущих шагах? Можете ли порадоваться им? Сделайте последующий шаг. Остался только один шаг. Сожалеете о каком-либо шаге? Сожалеете ли о несделанном шаге? Когда остался лишь один шаг, можете ли простить себя за те шаги, – сделанные и несделанные – о которых сожалеете? Итак, сделайте последний шаг. Ощутите этот момент. Где вы оказались по отношению к другим? Где вы находитесь относительно своих начальных желаний?
Рефлексия
заданных во время упражнения вопросов и своих чувств, возникших при этом, увязывание упражнения с шагами по реальной жизни и выбором в ней.
Занятие 13 (заключительное
).
Цель:
обобщение и оценка достигнутых результатов.
Что конкретно дала группа каждому из участников? Чему научились? Какие изменения произошли в вашей жизни, в общении с детьми и близкими?
Обсуждение того, как участники планируют применять достигнутые результаты в повседневной жизни.
Рефлексия.
Итоги занятий
Все вышеперечисленные формы работы необходимо рационально распределять во времени, чтобы избежать перегрузки и снижения интереса. Психотехнические игры могут быть использованы в тренинге и включаться в семинары-практикумы, проводимые под руководством психологов. Только при комплексном решения задач – расширение у педагогов кругозора, коррекции негативных личностных качеств, развитии умений межличностного взаимодействия, обучении приемам самодиагностики собственных состояний и пониманию особенностей эмоциональной сферы ребенка возможно повысить уровень профессиональной и личностной готовности, а значит, социальной и психологической защищенности педагогов, снизить риск «профессионального выгорания».
Организация эффективного общения педагога с детьми
Организация эффективного общения педагогов с детьми, оптимизация взаимоотношений детско-взрослого сообщества описаны в работах А.Я. и Н.Я. Большуновых [20, 21]. В своей концепции они исходят из представлений о специфике, самобытности и самоценности детского общества и существовании особых, противоречивых отношений между детским и взрослым обществом, детской и взрослой субкультурами. Детское общество не просто воспроизводит формы отношений и ценности взрослого общества, но творит свои отношения и развивает самобытные ценности. Отношения детского и взрослого общества предполагает, с одной стороны, создание механизмов защиты детской культуры, с другой – управление взаимодействием детской и взрослой субкультур. При этом особой проблемой становится задача развития собственно детского общества как стержня, ствола, на котором выращивается детская культура и развивается индивидуальность ребенка. При таких условиях можно ожидать формирования детского сообщества как некоторого близкого, интимного каждому ребенку «круга общения».
Агрессивность, грубость, авторитарность так же как и аутичность, замкнутость, робость – это отражение внутренних проблем ребенка, которые он пытается преодолеть неконструктивными способами, тем самым оставляя эти проблемы нерешенными. Устанавливая нормы и, одновременно, предоставляя ребенку возможность конструктивного выхода из кризиса, конфликта, педагог помогает преодолеть ограничения развития. Следовательно, воспитателю необходимо владеть техникой конструктивного решения детских конфликтов и конструктивного преодоления ограничений развития.
Для того чтобы, детское сообщество нормально развивалось, необходимо, чтобы в группе, классе присутствовала система норм, одинаковых для всех. В самом общении взрослых с детьми, действиях воспитателей, педагогов устанавливается и развивается ряд ценностей
– условий, при которых для каждого ребенка данное сообщество будет являться некоторым «Мы», внутри которого каждое “Я“ будет интимно признанным и обозначенным. Н.Я. Большунова, А.Я. Большунов (1995, 1999) представляют их так:
· Ценность доверия
между членами сообщества
. В общении важно исходить из «презумпции доверия» между детьми, между детьми и взрослыми. Для выражения недоверия должны быть очень серьезные основания. Взрослые не всегда адекватно воспринимают действия и поведения ребенка, трактуя как ложь такие явления как: детские фантазии, попытки объяснить себе те или иные события в контексте детской картины мира, наконец, попытки защитить себя. Во всех этих случаях недоверие к ребенку может обернуться недоверием ребенка ко взрослому, а вместе с тем и утратой возможности оказать влияние и помощь ребенку.
· Ценность терпимости
по отношению к членам группы
. Каждому «другому» дозволено быть таким, каким он хочет быть, если только поведение ребенка или взрослого не нарушает требований уместности или «табу». Речь здесь идет о недопустимости смешивать отношение к отдельным поступкам и личности ребенка в целом, нельзя переносить оценку поступка на отношение к самому ребенку, даже если его действия и требуют запрета.
· Ценность значимости и уместности каждого члена группы
. Это означает, что поведение каждого «другого» признается полезным для группы, одобряются любые формы действия, связанные с достижением успеха. Конкретно это означает, что легализируются ценности и достоинства каждого ребенка, подчеркиваются особые способности, качества личности, которые становятся признанными всеми. При этом важно, чтобы каждый ребенок был в группе был признан в чем-либо компетентным и значимым. Это развивает чувство целостности, помогает без ревности и зависти, с уважением и признанием принимать успехи и достижения других.
· Ценность заботы, поддержки и понимания.
Это означает, что каждый ребенок может рассчитывать на понимание и поддержку при трудностях и неуспехе. Ребенок должен быть уверен, что ему помогут найти конструктивное решение, выход из трудной ситуации. Это чувство защищенности позволяет с доверием, открыто, относиться к окружающим и оказывать, в свою очередь, помощь и поддержку другим.
· Ценность взаимного контроля за ситуацией
. Не только взрослые, но и дети чувствуют себя дискомфортно в ситуациях неопределенности, невозможности принимать решения в отсутствии информации. Невозможность прогнозировать, что будет завтра, чем будем заниматься после сна, или когда придет мама, рождают чувство тревоги, неуверенности. В группе должна существовать соответствующая возрасту система обеспечения детей информацией о самых важных событиях, возможность принятия решений и осуществления выбора способа поведения.
· Ценность альтернативности
. Это означает, что по отношению к любому вопросу, решению должна признаваться возможность альтернативной позиции. Важно, чтобы эта позиция была открытой. Альтернативная позиция уважается, признается право каждого взять на себя ответственность за свое «собственное мнение». Признается право каждого взять ответственность за собственное мнение.
· Ценность риска и победы – ценность развития.
Это означает, что каждый ребенок должен иметь право предпринимать некоторые действия, которые обусловлены его собственной позицией. При этом каждый имеет право рисковать и имеет право на ошибку. Не допустимо воспитывать страх перед тем, что что-то может быть сделано не так, это развивает бездеятельность, неспособность жить в соответствии с самим собой.
· Ценность открытой и эффективной системы вознаграждения
. Это означает, что всем членам группы (детям) известно и принимается, что именно и как вознаграждается. Причем решения о системе вознаграждения могут приниматься при совместном с детьми обсуждении и должны быть связаны с действительными потребностями детей. Критерии позитивного поведения должны быть понятны детям и быть у них «на слуху», представлены в образцах действия взрослых. Важно так же чтобы награда соответствовала возрасту, потребностям и желаниям ребенка, иначе обесценивается смысл поощрения. Отсутствие ясных, принятых всеми критериев ведет к появлению ревности, зависти, недоброжелательности, неспособности адекватно отнестись к успехам других, а значит, и к своими собственным.
Мы согласны с мнением авторов, что вне соблюдения этих ценностей и естественного права ребенка «быть самим собой», распоряжаться самим собой «невозможна организация любой гуманитарной личностно-ориентированной системы» [21, с. 36]
3.2. Оптимизации детско-родительских отношений как средство профилактики и коррекции поведенческих расстройств у детей
Детско- родительские отношения имеют для психического здоровья детей первостепенное значение. Т. Харрис считал, что “лучше всего можно помочь детям, помогая их родителям”.
Тот факт, что многие родители не знают эмоциональных потребностей детей и не обладают необходимыми навыками для эффективного взаимодействия с детьми на эмоциональном уровне, давно тревожит психологов и педагогов. Анализ результатов психодиагностических исследований семей, воспитывающих детей с проблемами поведения и эмоциональной сферы, показывает, что в психологической помощи нуждаются не только дети, но и их родители: им нужно овладеть навыками, способствующими позитивным отношениям в системе ребенок-родитель. Предположение о том, что большинству родителей известны эти навыки, и способы их использования, ошибочно, поскольку в нашем обществе не принято обучать родителей эффективному взаимодействию с детьми.
Мысль о том, что родителей надо учить воспитывать своих детей, осознавалась уже в глубокой древности. В более позднее время Я.А.Коменский, М.Лютер, Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци и другие исследователи писали о том, как много в воспитании детей зависит от родителей.
Проанализируем различные подходы к пониманию возможностей психологической помощи родителям в вопросах воспитания, описанные Ю. Хямяляйнен (1995).
Альфред Адлер,
известный как психолог, занимавшийся проблемами личности, одновременно ставший одним из основоположников работ по воспитанию родителей, разработал основные критерии воспитания родителей и семейной терапии, которыми специалисты пользуются и в настоящее время. Основным принципом семейного воспитания, по его мнению, является взаимоуважение членов семьи. Самосознание ребёнка он ставит в прямую зависимость от того, насколько его любят и уважают в семье. Это направление воспитания родителей. А. Адлер рассматривает воспитание родителей не только с точки зрения развития ребёнка и семьи, но и с точки зрения общества – как деятельность, результат которой оказывает влияние на его состояние.
Формулируя некоторые принципы взаимоотношений в семье, он указывает, что разум больше помогает в воспитании, чем сила. Родители должны избегать конфликтов с детьми и стремиться в отношениях с ними к роли советчика и руководителя. Только так можно достичь тёплой, дружеской, основанной на взаимном уважении семейной атмосферы.
В воспитании нужно следовать внутренней логике взаимоотношений: родители должны позволить ребёнку уже в раннем детстве прочувствовать последствия их действий и поведения, так ребёнок поймёт, как устроен мир. По теории А. Адлера, родителям не следует наказывать детей, так как это порождает озлобленность, равную той, к которой приводит и метод принуждения и командования.
Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются “равенство”, “сотрудничество” и “естественные результаты”. С ними связаны два центральных принципа воспитания, отказ от борьбы за власть и учёт потребностей ребёнка. Эта модель воспитания подчёркивает равенство между родителями и детьми, как в области прав, так и в области ответственности, – равенство, но не тождественность.
Задачи воспитания родителей по адлеровской модели связаны с углублением родителями педагогических знаний. Упрощенно две основные задачи его модели выглядят следующим образом: помочь родителям понять детей, войти в их образ мышления и научиться разбираться в мотивах и значении их поступков; помочь каждому из родителей развивать свои методы воспитания ребёнка с целью его развития как личности.
Учебно-теоретическая модель
разрабатывалась многими учёными. Корни её уходят в бихевиористическую психологию и терапию учёбы. Основной упор в модели делается на технику поведения и его формирование у ребёнка. Учебно-теоретическое направление воспитания родителей основано на общей теории бихевиоризма и, хотя многие исследователи этой теории (Ватсон, Б. Ф. Скиннер) в своих трудах не употребляют термин “воспитание родителей”, именно их, наряду со многими другими психологами того же направления, мы считаем родоначальниками этого направления.
В учебно-теоретической модели воспитания подчеркивается, что поведение родителей и детей «заучено» и изменить его можно методом переучивания. Основное его решение заключается в учёбе. Объектом особого внимания являются такие формы изменения окружающей среды, которые ведут к переучиванию ребёнка, к новому его опыту. Цель воспитания родителей, таким образом, состоит в том, чтобы научить их быть “ техниками поведения” или “инженерами окружающей среды”. Согласно основной идее модели поведение родителей меняется по мере осмысления ими собственного поведения и поведения детей, а такое изменение, соответственно, отражается и на поведении детей. Постепенно родители овладевают умением управлять факторами, влияющими на поведение членов семьи, и регулировать взаимоотношения в семье.
Исходной посылкой учебно-теоретического направления является мысль о том, что родители могут научить детей адекватному поведению в обществе. Представители этого направления выделяют обычно три способа формирования поведения: положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание), отсутствие подкрепления (нулевое внимание). С практической точки зрения учебно-теоретическая модель воспитания родителей – это направление, которое стремится помочь родителям управлять собственным поведением и поведением детей, и по мере необходимости, изменять его. Родителей обеспечивают научными данными по регуляции поведения, знакомят со специальной терминологией, помогающей описать эти процессы.
Задачи учебно-теоретической модели воспитания родителей реализуются в нескольких направлениях. Прежде всего, родителям прививают навыки социального наблюдения (навыки диагностики), их обучают принципам теории и применению этих принципов в воспитании детей (усвоение теории и её практическое применение), учат создавать определённую оценочную программу для более эффективного формирования или изменения поведения ребёнка (вмешательство в его поведение).
Если попытаться выразить цели учебно-теоретической модели воспитания родителей коротко, то можно сказать, что они направлены на привитие родителям, а через них и их детям социальных навыков поведения. Термин “социальные навыки” имеет большое значение в теории социального обучения. Под ним понимают такое сформированное и закреплённое поведение, с помощью которого индивид может осуществлять целенаправленные действия в различных ситуациях, взаимодействуя с социальной средой. Родители, владеющие социальными навыками своим поведения, передают их детям.
Отвечающая требованиям личностно-ориентированной педагогике, психологии ненасилия и гуманизма, нам особенно интересна модель чувственной коммуникации Т.Гордона
. Воспитание родителей по этой модели уходит своими корнями в теорию личности К. Роджерса, в его терапию, способы работы с пациентом. В модели внимание концентрируется на коммуникационных отношениях и навыках общения. В центре её – передача чувств от человека к человеку. Аксиомы, на которые должна быть ориентирована работа консультаций по вопросам семьи: «Позитивные и негативные чувства членов семьи нуждаются в раскрепощении, они должны проявляться открыто перед всей семьёй. Проявление истинных чувств приводит к глубокому внутреннему удовлетворению. Самые тесные взаимоотношения между людьми могут быть построены только на основе чувств и никогда на лицемерии. Каждый член семьи – это личность со своими чувствами, поэтому каждый может доверяться своим чувствам и чувствам своих близких и принимать их такими, как они проявляются» .
Согласно этой модели родители должны усвоить три основных умения:
· Активно слушать, то есть умение слушать, что ребёнок хочет сказать родителям.
· Довести до сознания ребёнка собственные слова, другими словами – умение выразить собственные чувства доступно для понимания ребёнка.
· Использовать принцип “оба правы” при разрешении спорных вопросов, т.е. умение говорить с ребёнком так, чтобы результатами разговора были довольны оба его участника.
Т. Гордон считает, что родители должны помогать ребёнку самостоятельно справляться со своими проблемами, чтобы постепенно перевести всю ответственность за поиск решений на самого ребёнка. Он считает последовательность в воспитании детей важным критерием. По его мнению, искренность намного важнее, например, терпеливости, готовности к самопожертвованию или последовательности в выражении своих чувств. Тот же принцип искренности главенствует и в роджеровской терапии.
Из всего сказанного следует, что и воспитание родителей должно исходить из благожелательного отношения к родителям. Занятия проводятся по группам, в которых люди учатся общению: активному слушанию, самовыражению и получают навыки ведения беседы. Так родители воспитывают и на практике закрепляют чувства уверенности в себе, которое затем переносят в будничную семейную жизнь. По мере развития способности к общению легче выражаются чувство в отношениях между родителями и детьми, растёт и способность детей самостоятельно решать свои проблемы. В результате обучения в конфликтных ситуациях стороны чаще, чем раньше, прибегают к беседе, и взаимоотношения между членами семьи становятся более близкими.
Модель, основанная на трансактном анализе
,
уходит корнями в психоаналитические теории личности. Основы данного направления разработал Эрик Берн. Согласно этой теории личность каждого индивидуума определяется факторами, которые можно назвать состоянием “Я”, собственным состоянием. Это способ восприятия действительности, анализа получаемой информации и реакции индивидуума на действительность. Человек может ощущать, оценивать действительность и вести себя в различных ситуациях тремя способами: по-детски, по-взрослому и по родительски.
Задачи, основанные на модели трансактного анализа, коротко можно определить так: научить оперировать понятиями трансактного анализа при рассмотрении своего поведения или взаимоотношений в семье, что должно помочь родителям анализировать и лучше понимать проблемы, связанные с отношениями в семье, общением между отдельными её членами. Модель учит родителей находить общий язык с детьми, лучше доводить до их сознания собственные нужды и понимать запросы ребёнка.
Основные понятия трансактного анализа и технику их применения может освоить и ребёнок, что даёт возможность всей семьёй познавать и понимать себя творчески, т.е. основная задача воспитания родителей – научить членов семьи взаимным компромиссам и умению пользоваться ими в других социальных сферах. В указанной модели постоянно подчёркивается, что ключ к изменению поведения ребёнка лежит в изменении взаимоотношений между ребёнком и родителями. Результаты такого качественного изменения не заставят себя долго ждать. Трансактный анализ как бы подчёркивает возможность изменения: “Человек меняется по мере того, как его взрослый берёт бразды правления в свои руки” (Т. Харрис). Весь образ жизни семьи может измениться в результате применения методов трансактного анализа.
Модель групповых консультаций и профилактическое воспитание родителей
разработана Х. Джиноттом. Он был детским психотерапевтом и в 50-х годах разработал модель групповой терапии для родителей. В основе этой модели лежит стремление научить родителей переориентировать свои установки в зависимости от потребностей ребёнка. Он говорил о том, что родители должны чаще проявлять свои чувства, причём чувства не только положительные, но и отрицательные: неприязнь, печаль. По его мнению, воспитать здорового ребёнка можно лишь тогда, когда родители обладают самосознанием, когда они способны воспринимать ребёнка вместе со всеми его чувствами и деяниями, когда они сами являются искренней личностью.
Для Х. Джинотта важно, чтобы родители знали самих себя и разбирались в своих чувствах. Условием развития самосознания ребёнка является положительное восприятие родителями их родительских функций. Именно на это и направлена модель: родители должны рассматривать свой родительский опыт положительно, не испытывать никакого чувства вины перед детьми. По мнению автора, многие родители не справлялись со своими родительскими функциями только потому, что ранее получили неправильное представление о воспитании детей, а не потому, что не могли с ними справиться. Уже в клинике он отметил результативность групповой работы, на её основе и построена модель групповых консультаций и группового инструктажа для так называемых нормальных родителей.
Х. Джинотта различает три формы воспитания родителей:
групповая психотерапия; консультация; инструктаж. Все они ориентированы на то, чтобы помочь человеку стать хорошим воспитателем своих детей. При этом важно благожелательное отношение к родителям, понимание их проблем и желание помочь им. Терапия, консультации и инструктаж организуется для групп родителей.
Целью групповой терапии
является достижение постоянных изменений в структуре личности родителя. Психотерапия предназначена для людей с эмоциональными нарушениями, страдающих от неумения разрешать проблемы отношений родителей и детей.
Групповые консультации
должны помочь родителям справляться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Здесь не нужны никакие структурные изменения человеческой личности, главное – помочь родителям избежать ненужных стрессов и лучше ориентироваться в различных семейных ситуациях. Во время бесед в группах родители рассказывают друг другу о своих трудностях и делятся опытом выхода из различных положений. Так они учатся друг у друга и постепенно начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи и семейной жизни вообще. Такие группы включают родителей, нуждающихся в специализированной психотерапии, но чувствующих себя неуверенно из-за неумения справиться со своими проблемами, откуда и возникает их неспособность услышать ребёнка.
Инструктаж
родителей также происходит в группе. По своей методике и даже теоретическим подходам групповой инструктаж напоминает групповые консультации. Он ставит более скромные цели по сравнению с консультацией или терапией. Здесь главное – увеличить время совместного пребывания родителей и детей, научить взрослых прислушиваться к детям, их чувствам и запросам, помочь найти общий язык, научить руководить детьми, например, при поддержании порядка в доме. Инструктор такой группы должен выслушать рассказы родителей с пониманием, относиться к родителям с симпатией и поддерживать в них уверенность в своих силах и самоуважение.
Условием развития полноценного самосознания ребёнка является здоровое самосознание родителей, их уверенность в правильном выполнении ими роли отца и матери. Поэтому одной из центральных задач является утверждение самоуважения родителей, что обязательно приведёт их к чувству удовлетворенности своей ролью. А довольные и уважающие себя родители воспитают здоровую личность.
Х. Джинотта считает, что чем лучше родители будут знать себя, тем лучше они смогут понять чувства и поведение своих детей. Поэтому одной из задач воспитания родителей является эмансипация родителей, пробуждение желания лучше познать самих себя и в конечном итоге – лучше понимать своих детей. Порой неразрешённые собственные эмоциональные конфликты бывают причиной неправильной реакции родителей на проявление ребёнком каких-то чувств или его поведения.
Автор постоянно говорит о необходимости одобрительно относиться к чувствам ребёнка. Он считает, что ребёнка надо воспринимать таким, каков он есть, хотя отдельные его поступки можно и осуждать. Родители могут сердиться на ребёнка, но они не имеют права оскорблять его личность. Чувство – это тоже часть личности ребёнка, их надо принимать такими, какими они проявляются. Поэтому за проявление чувств ребёнка не следует ни хвалить, ни ругать. Данная модель, являлась центральной при организации нашей работы с родителями, воспитывающими детей с расстройствами поведения.
Опираясь на эти положения, мы разработали и апробировали технологию оптимизации детско-родительских отношений как средство преодоления проблем эмоционально-личностного развития ребёнка [108]. При составлении занятий были использованы принципы и приемы, описанные в книгах Ю.Б.Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?», Шелдон и Шейла Левис «Ребенок и стресс», А.Крафт, Г.Лэндрет «Родители как психотерапевты, Н.Грегори, Л.Хей и др.
Цель и задачи занятий родительских групп:
Цель - оптимизация детско-родительских отношений, устранение неадекватных форм реагирование и обучение эффективным способам общения с ребенком.
Задачи:
· Формирование позитивной установки на принятие и понимание ребенка ребенка.
· Укрепление уверенности родителей в собственных воспитательных возможностях, утверждение самоуважения и чувства удовлетворенности своей ролью. Довольные и уважающие себя родители воспитают здоровую личность.
· Улучшение понимания родителей собственных чувств, эмоциональных переживаний ребенка, особенностей его поведения.
· Обучение приемам саморегуляции, контроля негативных эмоциональных состояний, адекватным способам реагирования в проблемных ситуациях, конфликтах и стрессовых ситуациях.
· Психотерапевтическая помощь родителям в решении собственных внутренних конфликтах и проблем.
Условия проведения занятий:
Формирование групп происходит на добровольной основе. Как правило, в группу входят родители детей, близких по возрасту. Количественный состав групп 5-6 пар (10-12 человек). Однако, как показывает наша практика, оба родителя редко находят возможность посещать занятия, тогда предпочтительнее, чтобы один родитель – чаще это мать, посещал все занятия, а другой ходил по мере возможности. Предпочтительнее разнополые родительские группы. Цикл включает 12- 15 занятий, продолжительность по 2 часа. Занятия проводятся один раз в неделю.
Для проведения занятий требуется зал с ковровым покрытие, стулья, музыкальное оборудование, видеомагнитофон, краски, карандаши, бумага для рисования и записи.
Каждое занятие включает в себя теоретическую часть, содержащую конкретные знания и способы эффективного взаимодействия с ребёнком, практические упражнения, приводящие к осознанию и отреагированию собственных проблем (чувство вины, причины неприятия ребёнка, негативные эмоциональные переживания из собственного детства). Выполнение упражнений позволяло повысить родительскую сензитивность к эмоциям и переживаниям ребёнка, развить способность к децентрации.
Занятия дают возможность научить родителей пониманию и использованию невербальных чувств и эмоций, предвидению возможных сложностей в развитии ребёнка и применению действенных способов их преодоления, а также учат родителей использовать полученные знания с учётом индивидуального психического своеобразия, особенностей развития и возможных нарушений детско-родительских взаимоотношений. Таким образом, каждый родитель может стать домашним психотерапевтом для своего малыша.
Часть занятий посвящена проблемам саморегуляции и релаксации, где родители получили необходимые навыки преодоления тревожных состояний, как у себя, так и у ребёнка.
После каждого занятия родителям предлагается домашнее задание, выполняя которое они должны применить полученные знания в общении с ребёнком, а также фиксировать собственные чувства, реакции ребёнка, какие-либо изменения в поведении и отношениях в семье. Ведение такого дневника самоанализа будет способствовать глубокому осмыслению полученной информации.
При проведении занятий можно использовать и вспомогательные средства: музыкальное сопровождение; наглядные пособия (схемы, таблицы); анализ видеозаписей; упражнения на саморегуляцию и релаксацию; рисуночные методы; игровой тренинг. Данная программа может служить профилактическим и психотерапевтическим средством в работе с родителями детей, имеющих те или иные нарушения развития.
Конспекты занятий родительских групп
"Школа общения с ребёнком"
Занятие 1. Знакомство
Представить себя, рассказать о целях своего прихода на занятия, о взаимоотношениях с ребёнком. Что заставило их прийти на тренинг, какие проблемы, по мнению родителя, возникают чаще всего в вопросах воспитания ребенка. Выясняются ожидания родителей от занятий, их готовность четко следовать предлагаемым правилам и заданиям. Оговариваются условия и режим работы, озвучиваются цели и задачи занятий, правила для участников (активность, ответственность на себя, внимание на собственные чувства, уважение говорящего, конфиденциальность, правило “стоп”, признание уникальности и уважение личности ребенка).
Упражнение 1. «Связующая нить, налаживание коммуникаций».
Описание
:
внутренний и внешний круги, участники лицом друг к другу. В течение 1 минуты, обращаясь, друг к другу со словами: “Я рад видеть тебя здесь, потому что ...” высказывают свои мысли, по команде меняют партнёра и начинают говорить со слов: “Я хочу предложить тебе ...”, снова меняются пары — “Я хочу пожелать тебе...”. В момент высказывания одного из участников пары держится за руки и смотрит в глаза друг другу. Упражнение заканчивается общим кругом. Ведущий, держа в руках клубок, называет себя и передает клубок соседу, оставляя конец ниточки у себя в руках, тот - следующему, и так далее, пока клубок не вернется к ведущему. Когда клубок оказывается в руках у ведущего, все оказываются «связаны» одной нитью: «Слегка натяните за ниточку и почувствуйте, что мы – это единое целое в этом мире…»
Рефлексия.
Участники по кругу высказывают свои чувства, характеризуют настроение, говорят о том, что понравилось, что нет.
Упражнение 2. Презентация своего ребенка.
Цель: развитие умения адекватно выражать сои чувства, замечать положительное в ребенке.
Описание
:
Родители поочередно рассказывают о своем ребенке, и говорят, что он любит, что не любит, какой у него характер. Какие у него есть успехи и достижения.
Какими поступками и действиями своего ребенка родитель может гордиться.
Упражнение 3. Общение с собственным «внутренним ребёнком».
Цель:
расширение внутреннего потенциала; актуализация детских впечатлений; принятие своего «внутреннего ребёнка». Активизация эмоциональных, бессознательных воспоминаний.
Описание:
предлагается расслабиться, принять удобную позу, закрыть глаза. Музыкальный фон сопровождает речь ведущего: “Постарайтесь увидеть своего внутреннего ребёнка, вспомните себя маленьким, можно представить свою детскую фотографию. Обратите внимание, как он выглядит, как себя чувствует. Скажите ему, что вы жалеете о том, что долго не вспоминали о нём, утешьте его. Извинитесь перед ним и обещайте этому малышу, что вы никогда не покинете его. В любой момент вы поддержите его. Если он напуган — обнимите его. Злится — ничего страшного, он имеет право на выражение гнева. Скажите ему, что вы очень любите его. Вы обладаете достаточной силой, чтобы создать мир, в котором вам бы хотелось жить со своим малышом. Эта сила вашего разума и ваших мыслей.
Выполняя два предыдущих задания, обратите внимание на реакции ребёнка и на собственное чувства. Посмотрите, как спокоен, счастлив и расслаблен ваш внутренний ребёнок. Он чувствует себя в полной безопасности, смеётся и играет с друзьями. Вот он куда-то бежит. Дотрагивается до цветов. Обнимает дерево. Берёт яблоко и с удовольствием кусает его сочную, вкусную мякоть. Играет с котёнком. Смеётся от радости и подбегает к вам, чтобы крепко обнять.
Вы так счастливы вдвоём! Вы здоровы, красивы и живёте в замечательном и надёжно защищённом месте. Вы можете жить счастливо всегда. Да будет так!
Откройте глаза, осознайте свои чувства. Возьмите ручку, листок бумаги и напишите письмо себе маленькому (5 минут). Теперь возьмите ручку в левую руку, представьте, что вам 5-7 лет и напишите письмо себе взрослому, начиная со слов “Здравствуй моя большая ...!”
Занятие 2. Безусловное принятие
Тема: Правила грамотного общения с ребенком.
Что такое безусловное принятие. Правила “трёх П” — принятие, понимание, признание уникальности. Последствия условного, оценочного отношения к ребёнку. Причины эмоционального неприятия ребёнка (незапланированный пол; перенос нарушенных супружеских отношений и т.д.).
Гиперопёка — как стремление компенсировать отвержение ребёнка.
Практические упражнения: 1. Встреча.
Цель
: умение проявлять чувство принятия и любви к ребёнку вербальными и невербальными способами. Ориентирование на импульсивную работу, отказ от поведенческих стереотипов. Осознание чувств ребёнка.
Описание:
Работа в парах — “ребёнок” и “родитель”. Изобразить встречу эмоционально, с голосовыми, мимическими и двигательными сопровождениями. Запомнить чувства, поменяться ролями.
Варианты заданий:
Встреча с ребёнком, который задержался на прогулке, и вы переживали, не случилось ли что-нибудь.
Встреча после длительной разлуки.
Встреча с плачущим ребёнком, его кто-то обидел.
Рефлексия.
Упражнение 2. Ребёнок — родитель.
Цель
: Понимание чувств ребёнка, умение передавать эмоции принятия и любви; отреагирование собственных состояний (агрессия, депрессия).
Описание:
Группа делится на 2 части, 1— «дети», образуют круг, сидя на полу, сгибают ноги в коленях, обхватывая руками, голова на коленях, глаза закрыты, сохраняют позу на протяжении всего упражнения, отслеживая собственные чувства.
“Родитель” подходит к детям со спины, принимает удобную позу так, чтобы как можно полнее охватить ребёнка, покачивать “ребёнка“. Каждый делает то, что ему приятно, если партнёру неприятно, он меняет позу. Время выполнения 3-5 минут. Затем по знаку ведущего “родитель” оставляет своего “ребёнка” и переходит к следующему. “Ребёнок” остаётся наедине со своими чувствами, вновь подошедший “родитель” должен вчувствоваться в него, предварительно устанавливая контакт. “Родитель” ответственен за то, чтобы ребёнку было хорошо. “Ребёнок” получает то, что ему необходимо. Поменяйтесь ролями.
Рефлексия.
Домашнее задание
:
В тетради самоанализа ежедневно отмечайте, сколько раз в течение дня вы обращались к ребёнку с эмоционально положительными высказываниями (одобрение, приветствие, поддержка) и сколько с отрицательными (критика, упрёк, замечание).
Обнимайте вашего ребёнка не менее четырёх раз в день (обычное утреннее приветствие и поцелуй на ночь не считаются).
Заведите дневник самоанализа, где запишите те мысли и чувства, которые вы пережили на этом занятии; попытайтесь вспомнить и записать один приятный, а другой негативный эпизод из самых ранних воспоминаний. Как эти детские впечатления могут быть связаны с вашими нынешними переживаниями и событиями. По желанию напишите себе письма, подобные тем, что писали сейчас, проанализируйте свои ощущения, мысли.
Занятие 3. Личностно-ориентировочная модель взаимодействия взрослого и ребёнка
Тема: Тактики успешного общения с ребенком.
Что такое личностно-ориентировочная модель взаимодействия взрослого и ребёнка? Её характерные черты: — цель общения: обеспечить ребёнку чувства психологической защищённости, доверия к миру, радости существования (психологическое здоровье); развивать личность и индивидуальность ребёнка.
Тактика общения: сотрудничество, понимание, признание и принятие личности ребёнка, основанное на способности взрослого к децентрации; динамика и многообразие стилей общения; взгляд на ребёнка как на полноправного партнёра в общении (отрицание манипулятивного подхода к детям), исходить из интересов ребёнка и перспектив его развития.
Упражнение 1. Позиция общения.
Описание: р
абота в парах. Один из участников садится на пол, а другой встаёт перед ним на стул. Каждый должен зафиксировать, что он видит (положение головы неизменно ровное, двигаются только глаза). Теперь нужно подать руку друг другу, не наклоняясь и не приподнимаясь, и остаться в этом положении (рука устала, чувство раздражения). Освободите руку и попробуйте ласково погладить “ребёнка”. Вас надолго “хватило”? Что чувствует ваш партнёр, (истинные чувства искажаются, хочется быстрее “освободиться” друг от друга). Поменяйтесь местами.
Рефлексия.
Упражнение 2. Дистанция общения.
Описание:
работа в парах.
Начинайте интересный для вас разговор, почувствуйте расположение к собеседнику, по команде отойдите друг от друга на 3-4 метра и попытайтесь продолжить.
Отвернитесь друг от друга и попытайтесь говорить на общую тему.
Выберите и осознайте свою индивидуальную дистанцию общения в разговоре:
· с близким человеком;
· с начальником;
· с незнакомым человеком на улице.
Домашнее задание:
Проделайте подобное упражнение со своим ребёнком, отдав ему роль родителя. Отметите черты общения, которые он копирует у вас.
В дневнике самоанализа запишите ситуации, в которых вы взаимодействовали эффективно и где допускали ошибки в позиции, дистанции общения. Ваши чувства, мысли.
При разговоре с ребёнком старайтесь принять позицию глаза в глаза, отвлекитесь от посторонних дел, мыслей, слушая речь малыша. Запишите ваши чувства, поведение ребёнка.
Занятие 4. Помощь родителей. Всегда ли она так необходима
Тема: Всегда ли необходима помощь?
Поведение родителей в ситуации обучения ребёнка. Всегда ли нужна помощь и критика, если малыш справляется сам?
Четыре результата учения:
· Первый, самый очевидный, — это знание, умение которое осваивает ребёнок;
· второй — это тренировка общей способности учителя;
· третий — эмоциональный след от занятия (уверенность-неуверенность в своих силах);
· четвёртый — след на ваших взаимоотношениях.
Правило:
Не вмешивайтесь в дело, которым занят ребёнок, если он не просит помощи. Своим невмешательством вы будите сообщать ему: “С тобой всё в порядке! Ты, конечно, справишься!”
Упражнение 1. Тень (понимание симбиотических отношений ребёнка-родителя).
Цель
: развивает способность чувствовать друг друга, приводит к осознанию чувств ребёнка и родительской тревожности, находящегося под “всевидящим оком” родителей.
Описание:
работа в парах. Тень следует за человеком, повторяя все его движения, скорость. Человек двигается в любом направлении, независимо от тени. Обозначено место, где не светит солнце и, при желании, человек может укрыться там, избавившись от тени.
Рефлексия.
Упражнение 2. “Рисунок в две руки”.
Описание
:
не договариваясь, рисуется общий рисунок. Каждая деталь дорисовывается партнёром, по очереди передавая кисть друг другу.
Сравнить готовый рисунок с тем, что было задумано, как изменился замысел работы. Что вы чувствовали, когда партнёр рисовал “не то”, что планировали вы?
Домашнее задание:
Составьте список тех дел, с которыми может справиться ваш ребёнок самостоятельно, хотя и не всегда совершенно.
Выберите несколько дел из этого круга и постарайтесь не вмешиваться в их выполнение. По окончании похвалите ребёнка, несмотря на результат.
Запомните 2-3 ошибки ребёнка и в спокойное время обсудите их. Опишите поведение ребёнка, ваши чувства.
Занятие 5. Давай вместе!
Тема: Сотрудничество с ребенком
“Давай вместе!” Закон зоны ближайшего развития. В любом деле, где ребёнку трудно и он просит вашей помощи — помогите ему. Что такое “Зона ближайшего развития” и зачем родителям надо знать этот закон. Формирование будущего потенциала развития через совместные занятия ребёнка и взрослого. Пример с чтением вместе.
Правило:
Если ребёнку трудно, и он готов принять вашу помощь, обязательно помогите ему. При этом:
· возьмите на себя только то, что он не может выполнить сам, остальное предоставьте делать ему самому;
· по мере освоения ребёнком новых действий передавайте их ему.
Упражнение 1. “Слепой котёнок”.
Цель
: упражнение направлено на снятие стереотипов, отмену оценочного восприятия себя и окружающих, осознание чувств ребёнка плохо ориентирующегося в окружающем мире.
Описание
: участники расходятся по помещению с закрытыми глазами и исследуют его. Затем опускаются на колени, руки на полу, не отрываясь, двигаться в любом направлении, глаза закрыты.
Инструкция
: разойдитесь свободно по помещению. Закройте глаза, обследуйте помещение с закрытыми глазами. Встаньте на колени и руками обопритесь на ковёр. Двигайтесь в любом направлении с закрытыми глазами. Обратите внимание на свои ощущения. Двигайтесь медленно и фиксируйте свои ощущения. Как поменялся мир? Теперь проделайте это с открытыми глазами, каковы ваши ощущения.
Рефлексия.
Упражнение 2. “Поводырь”.
Цель
:
осознание ответственности за благополучие другого, чувство доверия — недоверия к окружающим, понимание чувств ребёнка, зависимого от вас.
Описание:
Работа в парах. Один “поводырь”, другой ведомый (глаза закрыты). Познакомиться с окружающими, освоить пространство при помощи ощущений, прикосновений, двигаться, доверяя “поводырю”. Поменяться ролями.
Рефлексия.
Упражнение 3. «Паровозик»
Цель:
Развитие умения принимать на себя ответственность, выражать заботу, осознание чувства зависимости.
Описание:
Участники под музыку встают друг за другом и крепко держатся. Первый человек – «паровозик», все остальные «вагоны». У «вагонов» глаза при движении закрыты. «Паровоз» отвечает за движение состава, чтобы вагончикам было комфортно путешествовать.. Каждому нужно побывать и в обеих ролях.
Рефлексия.
Домашние задание
:
Выберите пару дел, которые вы хотели бы, чтобы ребёнок научился делать сам. Предложите ему: “Давай вместе!” Ослабьте ваше участие, когда почувствуете уверенность ребёнка. Отметьте пусть даже небольшие успехи ребёнка; поздравьте его и себя.
Поиграйте с ребёнком в те игры-упражнения, которые были на занятии сегодня. Запишите поведение, высказывания ребёнка. Поменяйтесь ролями, пусть ваш ребёнок будет ответственен за вас, доверьтесь ему. Запишите ваши чувства.
Занятие 6. Причины “непослушания”
Тема: Причины “непослушания”.
Как поступить, если ребёнок упорно не делает то, что давно умеет. Позиция “на равных”, дружелюбный тон общения — лучшая помощь в любом взаимодействии. О пользе “внешнего средства” (картинки-схемы с указанием необходимой последовательности дел). “Доска сообщений” в семье. Сложности родителей, если приходится “тащить лодку против течения” не учитывая интересы ребёнка. Разное настроение и переживания. Конфликты принуждения. Понимание того, что личность и способности ребёнка развиваются только в той деятельности, которой он занимается по собственному желанию и с интересом.
Правило:
Постепенно снимайте с себя заботу и ответственность за личные дела вашего ребёнка и передавайте их ему. Позволяйте вашему ребёнку встречаться с отрицательными последствиями своих действий (или бездействия). Только тогда он будет взрослеть, и становиться “сознательным”.
Упражнение 1. Скульптор и глина.
Цель
: Формирование чувства ответственности за будущее ребёнка, понимание чувств ребёнка, развивать бережное и чуткое отношение к ребёнку, раскрепощение творческого потенциала.
Описание:
Работа в парах, один скульптор — активен, ответственен за происходящее, разминает глину и строит из неё неизвестную скульптуру. Другой — глина, пассивен, расслаблен, податлив, выполняет все указания скульптора.
Инструкция
: вчувствуйтесь в свой “материал”, не делайте невозможного, а только то, что органично для вашего партнёра. Работая с “глиной” делайте только то, что вам приятно. Поменяйтесь ролями. Осознайте свои мысли и чувства.
Рефлексия.
Упражнение2. Противоположности.
Цель
:
Работа с противоположными эмоциями,
понимание чувств ребёнка, развивать бережное и чуткое отношение к переживаниям ребёнка, развитие двигательной экспрессии и способности к самовыражению.
Описание:
Работа в парах, один из участников танцует грустный танец, другой – веселый; унылый – полный надежд; испуганный - храбрый; сердитый – довольный, уставший – полный сил и т.д. Каждые 2-3 минуты участники меняются ролями.
Рефлексия.
Упражнение 3. Общение через стекло.
Цель: усиление экспрессии, развитие невербальных средств выражения чувств, формирует многоплановое представление об общении.
Описание: “
Выбрав партнёра, представьте, что вы общаетесь с ним через витрину магазина, стекло не даёт возможности слышать друг друга. Используя все средства выражения, за исключением речи объяснитесь в любви, договоритесь о встрече и т.д.
Рефлексия.
Домашние задание:
Посмотрите, какое из дел, которые может и должен выполнять ваш ребёнок сам (например: собрать игрушки, убрать обувь) вызывает столкновения с вами и отказ. Делайте это некоторое время вместе. Лучше ли получается? Если да, перейдите к следующему заданию.
Придумайте внешнее средство, которое могло бы заменить ваше участие (это может быть схематические рисунки, таблица и т.д.), обсудите и обыграйте это с ребёнком, убедившись, что ему удобно им пользоваться.
На листе бумаги вашего дневника напишите в две колонки дела, которые ваш ребёнок делает “Сам” и “Вместе” (хорошо, если вы будете делать такую таблицу вместе с ребёнком, используя пиктограммы). Определите те дела, которые в ближайшем будущем ребёнок выполнит самостоятельно.
Понаблюдайте и запишите ситуации как реагируют друг на друга, одну и туже ситуацию, информацию ваши дети и члены семьи, если они находятся в противоположных эмоциональных состояниях.
Занятие 7-8. Общение с ребёнком согласно трансактного подхода
Тема: Позиции общения.
Понятие личности в трансактном анализе; характеристики состояний — “Родитель”. “Взрослый”. “Дитя”. Понимание состояний — “Родитель” — заботящийся и критический; “Дитя” — адаптивное, бунтующее, естественное. Сущность родительского программирования. Жизненные сценарии “победитель”, “непобедитель”, “неудачник”. Инъюнкции и контринъюнкции (родительские установки, их роль и значение для развития ребёнка). Стили общения на основе трансактного подхода (каждый из вариантов разбирается на практическом упражнении, разыгрывание ситуации в паре родитель-психолог, с последующим обсуждением в группе).
Описание:
Во всех ситуациях 1 роль для родителя 2 для ребёнка. Общение “Родитель” — “Дитя” на разборе типичной ситуации: родитель наказал ребёнка; отследить чувства обоих.
Общение “Родитель” — “Взрослый”. Ситуация, когда родитель напоминает и советует: “Что надо сделать, чтобы цветы были свежими, зелёными?”.
Общение “Родитель” — “Родитель”. Обсуждение ситуации с беспорядком в детской комнате, как диалог двух родителей: “Ты посмотри, какое безобразие, что они натворили”.
“Дитя” — “Родитель”, ребёнок в роли ответственного, а взрослый “ошибается”, что развивает в ребёнке критичность, уверенность в себе.
“Дитя” — “Взрослый”. Родитель с позиции “Дитя” обращается к ребёнку с просьбой научить его чему-либо (играть, петь), это позволяет освоить позицию поддержки другого, включиться в просоциальную (на благо других) активность, воспитывает самоуважение.
“Дитя” — “Дитя”. Коррекция страхов, которые могут проявляться в избегании контактов, немотивированной агрессии, импульсивности. Кукольный театр, где проигрывается ситуация угрозы, опасности, хитрости и обмана. Эмоция страха вытесняется эмоцией победы.
“Взрослый” — “Взрослый”. Общение на равных, серьёзное, рассудочное, важна искренность, в стремлении действовать, узнавать что-то вместе. Решение конфликтных ситуаций, проигрывание и обсуждение конфликтной ситуации “Сфера двух детей”.
“Взрослый” — “Родитель”. Ребёнок — защитник интересов взрослого, поручение — напомнить о времени важной встречи: “Я прошу тебя, потому что ты не забудешь”.
“Взрослый” — “Дитя”. Закончить предложение типа: “Мне бывает очень радостно, когда...” Дать представление родителям о “личностном центрировании” в теории К. Роджерса, понятие децентрации.
Упражнение: Горячий стул.
Для решения проблемных ситуаций использовались психодраматическая методика “Горячий стул”. Родитель садится на стул. Ему объявляется, что в течение 10 минут он будет ребёнком. Кто-то из взрослых становится “мамой”, которая предъявляет ему какие-либо претензии, а родитель, который находится в позиции “ребёнка”, пытается объяснить ситуацию с этой точки зрения. Такая методика даёт возможность проанализировать любую проблемную ситуацию (например: ребёнок отказывается идти в детский сад; детские капризы). В конце родитель, сидевший на “горячем” стуле, делится своими ощущениями. Каждый из родителей должен побывать в этой ситуации.
Домашнее задание:
Стремиться использовать разные варианты общения, отмечая с какой позиции, реагирует ребёнок. Проанализировать наиболее часто используемый в общении с ребёнком уровень.
2. Проделайте с ребёнком следующие упражнение “Желаемый портрет
”. Время 10 минут. Возраст 4-8 лет.
Цель: развитие чувства собственного достоинства и тренировка творческих способностей. Обучение умению рассуждать о смысле жизни. Преодоление родительских программ.
Раздели лист большой бумаги пополам. На левой стороне нарисуй свой портрет. На правой - желаемый портрет - каким ты хочешь быть. Подпиши оба портрета “Настоящий я в 7 лет”. “Каким я хочу быть”. Повесь портреты. Можешь здороваться с ними несколько раз в день.
Занятие 9. Оценка и похвала
Тема: роль оценки похвалы в воспитании ребенка.
Отличать оценку поведения, конкретного поступка от оценивания личности ребёнка в целом (например, “Ты сейчас не внимательный, не думаешь” вместо “Ты тупой!”). Как избежать родительских предписаний, лежащих в основе программирования будущего ребёнка. Осторожность и уважение индивидуальности ребёнка при практическом оценивании его деятельности (Вспомните о результатах учения — см. Занятие 4).
Позитивная оценка, похвала также может иметь неблагоприятный эффект (чувство вины, протест). Формирование истероидных черт характера в виде гипертрофированной потребности в восторженном, восхищённом признании его личности. Составляющие оценки: что мы говорим детям и что ребёнок сам, на основании наших слов, заключает о себе. Позитивная оценка конкретного поступка и личности в целом.
Предвосхищающая оценка
формирует чувство успеха ещё до начала любого дела.
Запрет
как вызов
к действию. Альтернатива запрету — замещающие
действия (“Вот что нужно делать”).
Упражнение 1. Жаркое место.
Описание:
Участники по очереди садятся на стул в центр круга, группа по заданию должна либо критиковать, либо хвалить. Отвечать запрещено, фиксация только на своих чувствах. Каждый из родителей должен побывать на горячем стуле.
Рефлексия.
Упражнение 2. «Живые руки»
Цель:
отреагировании собственных чувств, формирование тактильного восприятия и умения налаживать отношения без слов.
Описание:
Упражнение проводится в парах. Участники с закрытыми глазами рассаживаются ведущим друг на против друг друга, не видя партнера. Без слов они должны по приветствовать друг друга, «рассказать» о своих чувства, «подраться», поспорить только руками и помириться, попрощаться. После игры обсуждаются чувства, что хотелось сделать на каждом этапе, узнал ли партнера по рукам.
Упражнение 3. Кто ты?
Описание:
На листах бумаге, разделённом на две колонки на каждого из родителей участники групп пишут 2 характеристики (позитивную и негативную) в виде неких абстрактных образов.
Домашние задание.
Придумайте способы невербального поощрения ребенка и сообщения ему своих негативных чувствах. Нр: поглаживание перышком, кусочком меха в знак признательности и похвалы; шишка в кулачек, чуть сжимая руку ребенка: «Вот как я к тебе отношусь, когда ты обижаешь малыша». Запишите, как ребенок реагирует на это.
Занятие 10. Активное слушание
Тема: активное слушание.
Сочувствие и понимание можно выразить, “озвучив” чувство ребёнка. Правила активного слушания
: 1) общение на “равных”, важен контакт глазами, телесное прикосновение, поза внимания и заинтересованности.
Это самые сильные сигналы о том, что вы готовы слушать и услышать. Их хорошо «читает» ребенок любого возраста.
2) если вы беседуете с расстроенным ребенком, не следует задавать ему вопросы. Желательно, чтобы ответы звучали в утвердительной форме, так как вопрос не отражает сочувствия
Нр: СЫН ( с мрачным видом) Не пойду больше гулять с Петькой! РОДИТЕЛЬ: ты расстроен, ты на него обиделся.
Такая реплика родителя более удачна, чем вопросы - что случилось? за что ты обиделся? потому что она сразу показывает, что родитель настроен на эмоциональную волну ребенка, он слышит и понимает его огорчение, а не выспрашивает как внешний участник. Вопрос не отражает сочувствия, ваши переживания окажутся за контекстом разговора и не будут донесены до ребенка. Разница между утвердительным и вопросительным предложением не так велика, но она даст ребенку свободу выбора - поделиться ли с вами произошедшим или промолчать.
3) в беседе важно “держать паузу
” После каждой реплики помолчите, не забивайте ребенка своими мнениями и советами. Пауза помогает ребенку разобраться со своими переживаниями и одновременно почувствовать, что вы рядом. Если ребенок смотрит в сторону, «внутрь» или вдаль, продолжайте молчать: в нем происходит очень важная и нужная внутренняя работа.
4) старайтесь обозначить чувство ребёнка, используя приём парафраза.
НР: СЫН: Не буду больше водиться с ним! РОДИТЕЛЬ: Не хочешь с ним больше дружить
(повторение услышанного)СЫН. Да, не хочу… РОДИТЕЛЬ
(после паузы) Ты на него обиделся.. (
Обозначение чувства).
Результаты активного слушания проявляются в том, что ослабевает или полностью исчезает отрицательное переживание, ребёнок, убедившись в том, что вы готовы слушать, начинает рассказывать о себе всё больше; и самое главное, ребёнок сам продвигается в решении своей проблемы.
Упражнение 1. Отражение чувств ребенка
Цель:
овладение приемами активного слушания и отражения чувств ребенка.
Описание:
На описанные ситуации дайте ответ, какие по вашему мнению, чувства он испытывает, что бы вы ответили ему.
| Ситуации и слова ребенка
|
Чувства ребенка
|
Ваш ответ
|
| 1.
2. Ребенку сделали укол, он плачет «Доктор, плохой!» 3. Старший сын – маме: «Ты всегда ее защищаешь, говоришь: «Маленькая, маленькая», - а меня никогда не жалеешь». 4. Сегодня на уроке я ничего не понял, и сказал об этом учителю, а ребята все смаялись… 5. Ребенок ранят чашку, та разбивается: «Ой! Моя чашечка!!!» 6. Забегает в комнату: «Мама! Ты знаешь, я первый написал и сдал конрольную!» 7. «Ну, как же я забыла включить телевизор… Кончился мой любимый фильм!» |
Огорчение, обида
|
Ты очень расстроился, и было обидно
|
Возможные ответы родителя:
1. Ты очень расстроилась и было обидно.
2.Тебе больно, ты рассердилась на доктора.
3. Ты хочешь, чтобы я тебя тоже защищала.
4. Было очень неловко и обидно.
5. Ты испугалась, и чашечку очень жалко.
6. Очень досадно…
7. Здорово! Я вижу ты очень рад.
Упражнение 2. Поймите друг друга.
Цель
: упражнение направлено на тренировку выразительных средств понятных окружающим и импрессию чувств другого человека.
Описание: каждый участник по очереди изображает в движениях своё состояние, а группа называет чувство, которое оно определяет в данном случае.
Рефлексия.
Домашние задание:
Замечайте в вашем общении с ребёнком моменты его различных переживаний, когда он обижен, устал, расстроен, боится, не хочет, рассержен, радостен, увлечён... и называйте их вашем обращении к нему. Отмечайте в дневнике реакцию вашего ребёнка.
Поиграйте с ребёнком в игры-упражнения, которые вы освоили на занятии. Измените задание, поиграв в зверей, например: медведь — злой, добрый, ленивый, испуганный и т.д. Это даст ребёнку отреагировать и осознать свои чувства.
Занятие 11. "Я — сообщение" и родительские чувства
Тема: работа с собственными чувствами и переживаниями.
Что нам делать с собственными переживаниями? Кто более эмоционален в ситуации, если вы, то скажите ребёнку о своих чувствах. Вред подавленного гнева, обиды. Невербальные сигналы на 90 % передают истинные чувства и внутреннее состояние, даже если вы пытаетесь скрыть их.
Правило 1.
. Если ребёнок вызывает у вас своим поведением сильные отрицательные переживания, — сообщите ему об этом от первого лица (о себе, своих эмоциях, а не о нём и его поведении). Например: “Я не люблю, когда дети ходят грязными”. “Меня очень утомляет громкая музыка”.
Различия “Я-сообщения” и “Ты-сообщение”. Сообщение негативных чувств в необидной для ребёнка форме даст возможность детям ближе узнать нас. Дети учатся искренне выражать себя, доверяя нам.
Правило 2.
Чтобы избежать излишних проблем и конфликтов, соизмеряйте собственные ожидания и возможности ребёнка.
Упражнение. Разбор ситуаций.
Опишите ваши чувства в подобных ситуациях, какие Я-сообщения были бы успешными?
| Ситуация
|
Ваше чувство
|
Я-сообщение
|
| 1. Ребёнок шалил за столом и, несмотря на предупреждение, пролил молоко.
|
||
| 2. Вы ждёте гостей, а ребёнок съел крем с торта.
|
||
| 3. Вы только что вымыли пол, а ребёнок зашёл с грязными ногами.
|
||
| 4. Вы делаете замечание своему ребенку, он грубо отвечает вам или отказывается выполнить просьбу
|
||
| 5. Ваш ребенок ссорится с товарищем, он возбужден, словесные оскорбления переходят в драку
|
Домашние задание:
Пробуйте использовать способы активного слушания и зафиксируйте реакцию ребенка. Замечайте моменты различных переживаний, когда он обижен, расстроен, сердится, боится, устал, увлечен… называйте их в вашем обращении к нему.
Занятие 12. Дисциплина и ребёнок
Тема: роль дисциплины в воспитании ребенка.
О пользе дисциплины и послушания, их влияния на самооценку ребёнка. “Консерватизм” детей в стремлении поддерживать привычное.
Правило 1.
Правила (ограничения, запреты, требования) обязательно должны быть в жизни ребёнка, но их не должно быть много.
Правило 2
. Согласованность требований, запретов между всеми взрослыми в семье, обсуждение их с детьми. Негативные результаты физических наказаний. Польза ошибок, их естественное следствие (не сделал уроки, получил 2). Создание “зоны радости” — регулярные занятия, дела, которых ребёнок с нетерпением ждёт.
Правило 3.
Наказывая ребёнка, правильнее лишать его хорошего, чем делать ему плохо. Нр: отменить воскресную прогулку в лес из-за ...
Причины непослушания на фоне высокой чувствительности и ранимости “трудного” ребёнка выделяют следующие эмоциональные причины:
· Борьба за внимание;
· Борьба за самоутверждение;
· Желание отомстить;
· Потеря веры в собственный успех.
Упражнение. Приказы, угрозы, нравоучения, обвинения...
Цель:
Осознание собственных чувств на приказы и указания, угрозы, нравоучения. Умение договариваться «на равных» без доминирования и авторитаризма.
Описание:
В парах: один отдает команды,
распоряжения
, другой должен выполнить их. «Убери немедленно!», «Сейчас же перестань!», «Вынеси ведро!», «Чтобы я этого больше не слышал!», «Замолчи»! «Быстро в кровать!» «Сколько раз я тебе говорила!» Осознать свои чувства. Измените фразу так, чтобы она не звучала как распоряжение.
· Анализ предостережений, угроз и предупреждений
. «Если ты не прекратишь плакать, я уйду» «Еще раз это повториться, и тебе попадет», «Не придешь вовремя, я тебе задам».. Угрозы бессмысленны, если у ребенка сейчас неприятное переживание, они только загоняют его в тупик. Они плахи еще и тем, что при частом повторении дети начинают игнорировать их, просто «не слышать».
· Мораль, нравоучения, нотации
: «Ты обязан вести себя, как подабает!», «Ты должен уважать взрослых», «Опять ты целый день ничего не делал», «Пора бы запомнить, что перед едой моют руки», «Сто раз тебе говорю одно и тоже, а как о стену горох!». Обычно дети из подобных фраз не узнают ничего нового,, их поведение не меняется. Они чувствуют давление внешнего авторитета, иногда вину, перестают слышать взрослых, отгораживаясь «смысловым барьером» или «психологической глухотой».
· Критика, выговоры, обвинения, высмеивания
: «На что это похоже!», «Все из-за тебя!», «Зря на тебя надеялась..», «Вечно ты…», «Какой же ты лентяй!», «Ну, просто дубина!». Никакой воспитательной роли такие фразы не имеют, они вызывают либо активную защиту (ответное нападение, отрицание, озлобление), либо подавленность и разочарование. В себе и в своих отношениях с родителем. В этом случае у ребенка формируется низкая самооценка, он думает о себе как о неудачнике, неумехе. Это лучший способ оттолкнуть ребенка от себя и «помочь» ему разувериться в себе.
Упражнение. Правила для всех.
Цель:
разработать систему правил для ребенка, обсудив ее преимущества и недостатки. Оценить влияние запретов на развитие ребенка.
Описание:
Составить списки тех правил, которые вы считаете необходимыми для вашего ребёнка (индивидуально). Объединившись в пары попытаться сократить число правил, составив новый список, далее объединение в тройки, четвёрки и общий список правил, составленный участниками всей группы.
Домашнее задание
:
· Обсудите с ребенком правила поведения, запреты и ограничения. В зависимости от возраста постарайтесь ясно обсудить с ним почем нельзя делать те или иные вещи, придумайте вместе систему «штрафов» за нарушение правил. Составить домашний “кодекс” правил, учитывая мнения всех членов семьи. Старайтесь всегда и во всех ситуациях придерживаться этого «кодекса».
· Понаблюдайте за беседами с ребенком. Не встречаются ли там фразы из приведенных выше. Как реагирует ребенок? Продолжайте упражняться в активном слушании. Замените разрушительные фразы одобрением, подбадривание по любому поводу и без повода. Опишите реакцию ребенка.
Занятие 13. Конструктивное разрешение конфликтов
Тема:
Способы поведения в конфликте.
Неизбежность конфликтов в семье обусловлена столкновением интересов родителя и ребёнка. Неконструктивный способ разрешения конфликта, когда выигрывает только один. Конструктивный способ “Выигрывают обе стороны: и родитель, и ребёнок”.
Пять шагов решения конфликта
:
Прояснение конфликтной ситуации.
Сбор предложений.
Оценка предложений и выбор самого приемлемого.
Детализация решения.
Выполнение решения; проверка.
Упражнение «Игры животных»
Цель
: понимание сущности конфликта, изучение стиля поведения в конфликте.
Описание:
Упражнение выполняют несколько человек. Ведущий просит участников сесть в круг, так, чтобы они могли видеть лица друг друга. Затем задает вопрос: «Если бы вы были животными, участвующими в конфликте, то какими бы животными вы были?» При этом ведущий поясняет, что речь идет не о том, каким животным хотелось бы быть, а о том, кем они себя ощущают во время конфликта. Участники рассказывают, отвечают на наводящие вопросы: «Когда вы попадаете в конфликт, вы хитры как лиса, робки как мышь, нападаете как тигр?». Как можно было бы успешно решить конфликт? Это упражнение может многое рассказать о стилях поведения в конфликте.
Упражнение на решение конкретных конфликтных ситуаций:
· Ребёнок хочет гулять, вы заняты домашними делами.
· Двое детей разбросали вещи в комнате и обвиняют друг друга.
· Ребёнок не хочет идти в детский сад, а вам надо идти на работу.
· Ссора детей, грозящая перейти в драку.
· Словесная перепалка детей с взаимными оскорблениями.
Домашнее задание.
Описать в дневнике самонаблюдения, типичные конфликтные ситуации в вашей семье. Попытайтесь конструктивно разрешить одну из конфликтных ситуаций по пятишаговой модели, опишите ваши чувства, реакцию близких.
Упражнение. Игра с призами.
Цель
упражнения – на убедительном примере научить детей сотрудничеству и кооперации при решении проблем.
Описание
: упражнение выполняют двое детей, сидя за столом. Родитель просит, чтобы они поставили руку на стол, на локоть и сцепили кисти как при армрестлинге. Затем говорят, что нужно прижимать руку другого к столу и каждый раз, когда рука одного коснется стола, другой получает приз. Упражнение выполняется в течении 2-5 минут. Естественно, что участники, не задумываясь, принимаются за борьбу. Вероятно, при этом они потеряют массу драгоценных секунд. Но многие дети вскоре начинают понимать, что если они будут сотрудничать, по очереди поддаваясь друг другу, то оба выиграют и получат свои призы. Если смысл упражнения не доходит до детей, то ведущий просит повторить упражнение, но сначала подумать, нет ли способа заработать по больше призов.
Ведение дневника «Охотник за конфликтами».
Цель
: в течение длительного времени замечать свои конфликты с окружающими и записывать их. Определите, какие конфликты наиболее типичны для вас, что является «пусковым механизмом» негативных состояний и враждебности, грубых высказываний и обид, какие способы позволяют вам прекратить конфликт, как легко вы идете на примирение и какие чувства испытываете во время и после конфликта.
Для удобства фиксирования типичного поведения в конфликтных ситуациях можно сделать таблицу по предлагаемому образцу.
| Конфликтная ситуация
|
Кто участвует?
|
Где это происходит?
|
Что было сказано и что происходило?
|
Чем закончилась ситуация? Ваши чувства.
|
| Конфликт 1 |
||||
| Конфликт 2 |
||||
| Конфликт 3 |
Занятие 14. Агрессия и гнев
Тема: снятие агрессии, чувства вины, накопившегося внутреннего напряжения.
Упражнение 1. «Ворвись в круг!»
Цель:
снятие эмоционального напряжения, возможность побывать в роли тирана, пережить чувство отверженности, приобретение навыков конструктивного поведения, сплочение группы.
Описание:
Участники встают в большой круг и держаться за руки. Один из участников остается за кругом и пытается прорваться внутрь, следующий пытаетсься вырваться из круга. Тех, кто не смог прорваться более 1 - 2 минут, необходимо пустить в круг. После выполнения упражнения обязательное обсуждение чувств.
Упражнение 2. «Баржа»
Цель:
снятие эмоционального напряжения, анализ и отреагировании негативных переживаний, умение говорить о своих переживаниях.
Описание:
Участники называют все, что может чувствовать и делать человек, испытывающий гнев и злость. Задание - «Закончи предложение: Я злюсь и раздражаюсь, когда ….»
Упражнение
3. "Извержение Везувия"
Процедура представляет собой ритуал, посредством которого человек может высвобождать свои затаенные обиды, фрустрации, боль, злобу, враждебность и ярость. Процедуру можно проводить как с домашними, так и с коллегами по службе. В семейном быту можно каждый день выделять определенное время (лучше к вечеру), когда каждый из членов семьи по очереди высказывал бы свой запас, страхов и фрустраций, многие из которых вообще не относятся ни к одному из членов семьи. Остальные внимательно и с уважением выслушивают того, кто изливает душу, но никак не реагирует, не отвечая ни на одно из выраженных чувств.
Процедуру "Везувий" особенно полезно применять с различными "счастливыми" событиями, чтобы излить свои страхи и "отрицательные" чувства по поводу важных событий в их жизни. Например, свадьба, окончание школы, рождение ребенка. А также в случае кризиса: болезни, смерти близкого, школьных экзаменов, неприятностей по службе и т.п.
Процедура "Везувий" может разрушить атмосферу напряжения, так, что гораздо реже будут происходить такие вещи, как долгое и напряженное молчание или внезапные злобные выпады, приводящие к взаимному отчуждению.
Упражнение 4. «Лепим чувство»
Цель:
смещение «энергии кулака» на разминание пластилина, косвенная реализация агрессивных чувств.
Описание:
Участники из пластилина лепят собственный образ негативных чувств, стараться как можно точнее формой передать эмоцию. После обсуждения перевоплощение негативного образа в позитивный.
Рефлексия.
Домашние задание.
Понаблюдайте, в каких ситуациях раздражается и сердиться ваш ребенок. Предложите ему в такие минуты несколько несложных способов саморасслабления. Упражнение «Кулачек»
Положить в руку ребенку маленький предмет, игрушку, конфетку, так чтобы он не смотре и попросить сжимать кулачок сильно-сильно, как можно сильнее. Пусть он подержит кулачок сжатым, а когда раскроет его – рука расслабиться (отметить приятное чувство расслабления), на ладошке будет лежать приятная вещь.
Упражнение «Брыкание» Ребенок ложиться на спину на ковер, ноги свободно раскинуты. Медленно он начинает брыкаться, высоко поднимая ноги. Скорость и сила удара увеличивается. На каждый удар ногой об пол ребенок может ударять кулаками и кричать «НЕТ!», увеличивая интенсивность удара и громкость голоса, до тех пор, пока не устанет (2-3 минуты). Это упражнение способствует разрядке, снятию мышечного напряжения, отреагированию негативизма и протестных реакций.
Так же можно рекомендовать целенаправленные упражнения на снятие напряжения по типу: «Кукла Бобо», плескание воды, сидя в ванне за шторой или из таза на улице, разрывание бумаги на мелкие кусочки, битва на подушках, любимая всеми детьми... Обычно после таких упражнений дети быстро успокаиваются и спокойно спят, несмотря на возбуждение в процессе их выполнения. Однако будьте готовы в случае излишнего перевозбуждения ребенка своевременно переключить его на что-то яркое и необычное, тем самым прервав излишний всплеск эмоций.
Занятие 15. Стресс и ребёнок
Тема: управление стрессовыми реакциями.
Что такое стресс? Реакция организма на стрессовую ситуацию и последствия этого. Прерывание стрессового цикла с помощью релаксации, глубокого дыхания и воображения. “Иммунизация” стресса перед ситуациями вызывающими тревогу и страх. Сеанс аутогенной тренировки для родителей с целью научить их приёмам саморегуляции и релаксации. Родителям предлагается выполнить и запомнить упражнения, которые помогут детям благополучно выйти из стрессовой ситуации.
Упражнение 1. Водопад.
Время выполнения 2-3 минуты. Возраст 5-12 лет (также полезно и для родителей).
Цель
: расслабление, избавление от чувства дискомфорта.
Описание:
Под релаксационную музыку предлагается закрыть глаза, расслабиться и слушать голос ведущего: “Представь, что ты находишься в прохладном зелёном лесу у подножия водопада. Восхитительно пахнут сосны, воздух чист и свеж, брызги воды попадают на твоё тело. Ты чувствуешь себя прекрасно. Подходишь ближе к водопаду, подставляя тело под его брызги. Руки, шея, плечи, спина, ноги ощущают прохладу. Ты садишься у самой воды, и время замирает. Всё вокруг кажется прохладным, чистым и восхитительным, даже когда ты уходишь. Можешь нарисовать водопад своими любимыми цветами. Повесь картинку у кровати и смотри на неё почаще”.
Упражнение 2. Воздушный шарик.
Время 1-2 минуты. Возраст 3-6 лет.
Цель
: показать, что дыхание является способом релаксации и обретения спокойствия. Научить “вдыхать” и “выдыхать”.
Описание:
Представь, что в твоей груди находится воздушный шарик. Вдыхая через нос, до отказа заполни лёгкие воздухом. Выдыхая ртом, почувствуй, как он выходит из лёгких.
Не торопясь, повтори. Дыши и представляй, что шарик становится всё больше и больше.
Медленно выдохни ртом, как будто воздух тихонько выходит из шарика.
Сделай паузу и сосчитай до 5. Повтори снова.
Упражнение Самолёт.
Время 3 минуты. Возраст 5-8 лет.
Цель
: преодоление страха перед ограничениями и самоограничениями. Развитие уверенности и установление равновесия между “свободой” и “самоконтролем”.
Описание:
Займи позицию готовности, как самолёт при взлёте, стоя прямо и разведя руки в стороны. Может быть, у тебя есть особый звуковой сигнал перед взлётом. Представь, что твой самолёт разгоняется и набирает высоту. Ты летишь! Что там сверху? Внизу? Что ты слышишь? Какие запахи? Что ты чувствуешь, паря над облаками? Запомни это ощущение и возьми его с собой на землю. Ты летишь вниз и приземляешься.
Данная программа составлялась и апробировалась в течение нескольких лет на базе образовательных дошкольных учреждений и дала положительные результаты. Так экспериментальные исследования, проведенные с родителями, до занятий и после показали увеличение числа родителей, принимающих детей, вырос средний показатель «кооперация». В экспериментальной группе почти вдвое снизился уровень авторитарности родителей (по тесту ОРО, Варга - Столина). У родителей, участвующих в тренинговых занятиях «Школы общения с ребенком» наблюдалось снижение агрессивности, директивности, а также изменение общей направленности общения с конфронтации на кооперацию (тест «Рука»).
Показатели эмпатии у родителей по проективной методике «Тест символических заданий» т.е. повысился уровень взаимопонимания, духовной близости, способности понимать и сопереживать своему ребенку. Таким образом результаты диагностики и анкетирования родителей свидетельствуют, что по окончании проведения комплексной системы работы по оптимизации детско-родительских отношений у родителей повысились показатели принятия собственного ребёнка; заинтересованности в его делах и планах, сочувствие и поддержка ребёнка в сложных ситуациях. Родители стали более демократичными в вопросах воспитания, реже использовались авторитарные методы, у них понизилась тревожность, и они смогли более раскрепощено выражать свои чувства, уверенно осуществлять воспитательные функции.
В анкетах большинство родителей говорят о том, что они стали лучше понимать своих детей, доверять им, укрепилось чувство удовлетворения процессом общения и воспитания детей, повысилась родительская ответственность и самосознание. И, как следствие, уменьшилось количество негативных проявлений в поведении детей, снизился уровень тревожности на семейную ситуацию, наладились детско-родительские взаимоотношения в семье, повысился родительский авторитет и ориентация ребёнка на родителя, посещавшего наши занятия.
3.3. Возможности игры в профилактике и коррекции расстройств поведения
Роль игры в психическом развитии ребенка нельзя переоценить. Многие психологические школы раскрывают развивающий и коррекционный потенциал игры. В работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина игра рассматривается как ведущая деятельность дошкольного возраста, то есть деятельность, определяющая формирование основных психологических новообразований, позицию ребенка по отношению к миру, формы и способы общения со взрослыми. По мнению Н.Я.Большуновой «игра – это форма организации всей жизни ребенка, способ его бытия и развития»[21, с.21]. Конструирование времени и пространства собственной жизни, освоение мира ценностей и смыслов, норм правил происходит в игре. Это позволяет рассматривать игру как универсальное средство оптимизации психического развития в дошкольном возрасте, профилактики поведенческих расстройств и агрессивных тенденций, в контексте которой правомерно ставить и эффективно решать коррекционные задачи.
Игра выделяет и моделирует социальные отношения с помощью ролей, игровых действий, игровых предметов и замещения, предоставляет существенные возможности для организации условий личностной и интеллектуальной децентрации ребенка. Усвоение и интериоризация открываемых ребенком в процессе игровых занятий норм, правил и ограничений, регулирующих социальные отношения, а также новых смыслов, значений, способов деятельности и схем ориентировки в проблемной ситуации обеспечивает коррекционный эффект игры.
Игра является необыкновенно насыщенной в эмоциональном отношении деятельностью. В игре все события как бы «пропускаются через переживание... ребенок не символизирует в игре, но желает, исполняет желание, пропускает через переживание основные категории действительности» (А.В. Запорожец, 1986). Отражение и вербализация взрослым чувств ребенка в соответствии с принципом «конгруэнтной коммуникации» объективирует эти чувства для ребенка, позволяет ему осознать их, ориентироваться в ситуации и осуществить адекватный выбор способа ее разрешения. Вместе с тем, отражение эмоций, переживаемых ребенком в процессе игры, делает возможным прочувствовать последствия своих поступков, выявить новые смыслы и значения своей деятельности, а возможно, и обеспечить формирование новых социальных мотивов деятельности.
При организации коррекционной работы, как правило, предпочтение отдается групповым формам игровой коррекции. Психологический смысл этого обстоятельства связан с той ролью, которую выполняют игровые и реальные отношения детей в игре. Как указывал Д.Б. Эльконин, в игре есть два центра: 1) взрослый и «идеальная форма» развития, представленная во всеобщей форме, в первую очередь здесь имеется в виду роль взрослого и 2) общение детей друг с другом, их реальная связь.
Роль взрослого состоит в организации и ориентировки детей в проблемных и конфликтных ситуациях, а функция отношений между сверстниками определяется необходимостью усвоения новых способов деятельности и поведения в психологически благоприятной атмосфере игровых коррекционных занятий.
Итак, в качестве основных психологических механизмов развивающего и коррекционного воздействия игры можно выделить:
– моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, исследование их ребенком и ориентировка в этих отношениях;
– изменение позиции ребенка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «Я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций;
– формирование наряду с игровыми реальных отношений сотрудничества и кооперации между ребенком и сверстниками, обеспечивающими возможность позитивного личностного развития;
– организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребенка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение;
– организация ориентировки ребенка на выделение переживаемых им эмоциональных состояний, обеспечение их осознания, смысла проблемной ситуации и формирование ее новых значений;
– формирование способности ребенка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли, и правил, регулирующих поведение в игровой ситуации.
В психоаналитическом
подходе игра ребенка, по мнению М. Клейн, представляет, во-первых, символическую деятельность, в которой находят свободное выражение подавленные и ограниченные социальным контролем бессознательные импульсы и влечения; в ролях, принимаемых ребенком на себя, в его игровых действиях с игрушками кроется определенный символический смысл. Во-вторых, игра является единственным видом деятельности, где ребенок оказывается свободным от принуждения и давления со стороны, а значит, перед ним раскрываются широкие возможности выражения бессознательных влечений, чувств и переживаний. Успех в использовании игры как символической деятельности побудил представителей психоанализа обратиться к другим видам символической активности: рисованию и вербальной фантазии и воображению.
Таким образом, игра в психоаналитической практике рассматривалась как символическая деятельность, в которой ребенок, будучи свободным от давления и запретов со стороны социального окружения, с помощью игрушек, игровых действий с ними и ролей выражает в особой символической форме бессознательные импульсы и влечения, в том числе и агрессивные.
Гуманистически-ориентированный
подход к игре, теоретические основы которого заложены в работах А. Маслоу (1976), К. Роджерса (1969), в психологической практике работы с детьми представлен игровой терапией Г.Л. Лендрет (1994). В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Отношение и связь с другим человеком составляет необходимое условие личностного развития. Через процесс самовыражения и исследование себя в рамках значимого отношения, через реализацию внутренней ценности ребенок приходит к тому, чтобы стать позитивным, самоопределяющимся индивидом.
Основная задача коррекции в игровой терапии состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации процесса личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников недирективной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного самовыражения, изучения собственных чувств и переживаний, игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустрации, изначально предопределенной антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым [56].
Главное значение придают практике реальных взаимоотношений ребенка и взрослого в процессе игры. Взрослый реализует как бы «двойную функцию»: выступая в качестве «идеального родителя», посредством эмпатического принятия обеспечивает ребенку переживание чувства самоценности и облегчает самопринятие. Выступая в качестве партнера по игре, открывает возможности приобретения нового позитивного опыта равноправного сотрудничества и кооперации, где каждый участник взаимодействия имеет свободу выбора поступка и право принятия на себя ответственности. Принципиально новый характер содержания отношений между ребенком и взрослым стирает традиционную для нашей системы воспитания дистанцию между ребенком и взрослым и в, значительной степени, приводит к возрастанию социальной компетентности ребенка [56]. Как указывает Д.Б. Эльконин, «трудности поведения, которые подвергаются коррекции этого вида терапией, в большинстве своем вызываются конфликтными отношениями между взрослыми и детьми, именно поэтому практика отношений нового типа со взрослыми и детьми может приводить к коррекции» [132, с.111].
Гуманистически-ориентированный подход обогатил практику игротерапии специально разработанными техниками конгруэнтной коммуникации, являющимися мощным источником личностного роста ребенка. Идеи о безусловном принятии ребенка как личности, потенциально обладающей возможностями для самоактуализации и саморазвития, о терапевтическом отношении как условии самораскрытия личности, по существу, поставили в центр внимания вопросы об активности личности. Общение рассматривается как условие реализации этой активности.
Психокоррекционные возможности игры
В ряду важнейшей психологической игры выступает её психокорректирующая функция. Психологическая коррекция есть внесение позитивных изменений, дополнений в гибкую структуру личностных показателей индивида. В психологической литературе детские игры, игровые этюды и упражнения, игровые сценарии для импровизации детей носят следующие названия: игротерапия (С. А. Шмаков); психогимнастика (М. И. Чистякова).
Опрос 400 воспитателей детских садов, учителей начальных классов, учителей-предметников показал, что большинство опрошенных (96%) не придаёт должного значения психической коррекции и практически не использует игру в этом направлении, коррекционная работа ещё слабо сопутствует учебно-воспитательной, психолого-профилактической деятельности. Поскольку основным назначением игры является подготовка ребёнка к полноценной социальной жизни, эта задача решается через моделирование социальной жизни, преодоление затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способностей, навыков или с неправильно сформированным психическими свойствами и качествами.
Игра закрепляет подобные способности как внеситуативные. Процесс коррекции в игре происходит естественно, если все дети усвоили сюжет и правила игры, если процесс и цель игры объединяют детей, создают условия согласованности действий. Сам механизм коррекции необходим в практике уже потому, что, к сожалению, значительной части детей свойственны непоседливость, вспыльчивость, замкнутость, утомляемость, застенчивость, истощаемость, конфликтность, агрессивность, капризность и другие негативные проявления, которые порождают несовместимость в общении, разрушает внутриколлективные отношения, важные формы взаимодействия в группах.
Кроме того, в связи с социальным напряжением в обществе, конфликты в семье, экономическими проблемами резко увеличилась количество детей с поведенческими расстройствами, нарушениями характера, неврозами и другими нервно-психическими расстройствами, находящимися на грани здоровья и психической болезни (пограничные нарушения). Дети с психическими нарушениями воспитываются в обычных детских садах и школах, значит, их наставники должны владеть приёмами психопрофилактической коррекцией. Это важно ещё и потому, что дидактические и психические нагрузки на детей растут, а возможности для отдыха, эмоциональной и двигательной разгрузки становится всё меньше. Считается, что основная непосредственная причина нервно-психических заболеваний, “пограничных” психических состояний и отклонений в поведении детей кроется в контактных взаимоотношениях, коррекционные игры способны оказать помощь детям с отклоняющимся поведением, помочь им справиться с переживаниями, которые препятствуют их нормальному самочувствию и общению со сверстниками в группе. В основном это переживания, возникшие в результате беспокойства, страха, обиды, неуверенности в себе, скованности и нерешительности в общении, неумении постоять за себя, неспособности контролировать свои чувства. Мы считаем, что использование игры как средства психокоррекции необходимо чаще применять в работе не только с аномальными детьми, но и с нормальными, в играх с которыми эти функции использовались слабо.
Согласно идеям М. Лацаруса и Д. Патрика которые считали игру не столько компенсаторной, сколько “уравновешивающей” [цит. по 132, с. 141], психологи, педагоги используют игру для восстановления равновесия сил, для улучшения здоровья детей. Лечение игрой (pleautherapu) — серьёзная перспектива лечебной педагогики и обычной педагогики, т.к. игра может быть и должна быть использована для преодоления различных трудностей, возникающих у ребёнка в поведении, в общении с окружающими, в учении. Дети сами прибегают к игре как психотерапевтическому средству снятия страхов, болезни, эмоционального напряжения. К примеру, те же считалки, дразнилки, страшилки и т.д. являются трансляторами с одной стороны, культурной традиции, с другой стороны, мощным средством игротерапии.
Игра стимулирует в ребёнке органы, ранее бездействующие, и тем самым восстанавливает равновесие его сил. Природа специально предоставила человеку длительный период детства, чтобы играя, развивать жизненно важные органы и функции. Оценивая терапевтическое значение игровых сеансов, Д. Б. Эльконин пишет: “Эффект игровой терапии определяется практикой новых социальных отношений, которые получает ребёнок в ролевых играх. Именно практика новых реальных отношений, в которые ролевая игра ставит ребёнка как со взрослыми, так и со сверстниками, отношений свободы и сотрудничества взамен отношений принуждения и агрессии приводит в конце концов к терапевтическому эффекту”. Терапевтическая функция игры включает в себя релаксационную функцию, т.е. снятие или уменьшение эмоционального, физического, интеллектуального напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему, к примеру, активным обучением, физическим трудом, сильными переживаниями и т.п. Существующие способы влияния на детей условия принято делить на способы “извне” и “изнутри”. И те, и другие могут создавать оптимальные условия для формирования личности ребёнка. Игровое “изнутри” отличается тем, что создаёт ситуацию выбора лично ребёнка всего, что необходимо делать. Ценнейшее свойство игры — вызвать эти усилия к деятельности.
Лечебные игры остаются для детей по форме развлечениями, удовлетворяющими их досуговые потребности, а, по сути, они способны снять напряжение, помочь детям “выплеснуть” негативные эмоции, разрядиться
. Для того существуют специальные механизмы “провоцирования”. К ним можно отнести, прежде всего:
· нестандартные двигательные целенаправленные перегрузки игрового характера, требующие физического предела, как правило, основанные на состязательности, на установках “кто выше”, “кто дальше”, “ кто больше”;
· игровые упражнения на мимические, пантомимические, моторные и другие реакции (“страшная” или “весёлая” гримаса, громкий хохот, озорной посвист, громкий крик) ребёнок моторен, шумлив, но его чувства в обычной жизни не всегда находят выход, внешняя моторная сторона его реакции зачастую подавляется или задерживается, ему необходим клапан для выпуска этой, часто необузданной энергии наружу.
Биологическая основа игры позволяет использовать аргументы для действий катарсиса, для установления эмоционального равновесия. Об этом писал Л. С. Выготский, естественно затрагивая не только биологические стороны катарсиса. Применяемые в лечебных, реабилитационных целях игровые тренинги включают в себя импровизированные инсценировки конкретных жизненных ситуаций с последующим их обсуждением, что приводит к более глубокой эмоциональной вовлечённости их, к реализации психических, физических и речевых резервов. Специальные лечебные игры несут суггестивный механизм влияния, они способны быть сублимацией определённых социальных ситуаций, встречающихся в жизни.
А. И. Захаров (1982) разработал методику игровой психотерапии, которая включает в себя часть целого комплекса различных воздействий на ребёнка, включающей и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией, предлагается следующая последовательность игровой психотерапевтической работы с детьми:
- беседа;
- спонтанная игра;
- направленная игра;
- внушение.
Продолжительность игрового сеанса не более 30 минут. Частота занятий: 1-2 раза в неделю; продолжительностью — от нескольких дней до нескольких месяцев. Игровая психотерапия выполняет три функции: диагностическую, терапевтическую и обучающую, все три связаны между собой и реализуются как на начальном этапе (в спонтанной игре), так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.
Проводится совместная игра детей с родителями, в ходе которой осуществляется смена ролей. А.З. Захаровым была разработана специальная игровая методика, направленная на устранение страхов, в основе которой лежит приём десенсибилизации.
Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырёх взаимно перекрывающихся этапов:
· объединения детей в группу,
· рассказов,
· игры,
· обсуждения.
Объединение
детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсии в музей, предметных игр, рассказов об увлечениях. Следующий этап групповой психотерапии — рассказы,
которые сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе. Основной этап психотерапии — игра
, которая проводится на темы, предлагаемые детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и ритуальные ситуации. Игры на данном этапе, в отличие от этапа объединения, требуют включения терапевта и высокой активности играющих. Важно отметить, что по мере движения группы вперёд содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий в межличностных отношениях, а обучающие — достижение более адекватной адаптации и социализации детей. Обсуждение
— заключительный этап игровой психотерапии.
Игровая коррекция поведения начинается с драматизации истории
на темы страхов, тревожности, обид, агрессивности и враждебности. Каждый из них отражается в виде отдельных фантастических (волшебных) или реальных историй. Волшебные истории — это сказки и типа: “ Жил - был...”, реальные истории воспроизводят то, чего боится ребёнок в жизни по типу: “ Однажды”... Но и здесь необязательно, чтобы он главным героем делал себя, свой страх он сможет приписать какому-то другому, вымышленному персонажу. Истории сочиняются дома, о чём сообщается родителям с просьбой записать их и передать детям. Своим согласием участвовать родители берут на себя обязательство быть более внимательными к детям, оказывать им необходимую поддержку. Рекомендуется не вмешиваться в то, каким образом и что сочиняет ребёнок. Придуманную историю желательно дополнить рисунками, масками, отражающие те или иные перепитии сюжета. После того как в группе будет подготовлено несколько историй, спрашивается, кто из детей хотел бы, чтобы его история была проиграна в первую очередь. Автору предлагается выбрать роль для главного героя и остальных действующих лиц. Необязательно, чтобы автор был главным действующим лицом, поскольку в ряде истории он представлен отрицательным персонажем. Очень важно, чтобы отрицательную и тем более агрессивную роль сыграл ребёнок, неспособный постоять за себя и боящийся сильных, недружелюбных и агрессивных детей. Изображение отрицательной роли нужно не для того, чтобы пугливые и тем более дети с невротическими реакциями стали вести себя противоположным образом. Для них агрессивный стиль поведения неприемлем и по нравственно-этическим соображениям. Цель ролевой трансформации поведения — изжить страх перед сказочными или реальными образами посредством овладения, манипулирования ими в игре и отреагирование раннее подавленных в связи с ним эмоции по типу: чтобы зайцу не бояться, надо ему побывать в “шкуре волка”. Тогда недоступные ранее и пугающие своей неожиданностью, непредсказуемостью и фатализмом образы агрессии, зла и коварства теряют подобный ореол в представлении ребёнка. Наилучший вариант, когда боящийся ребёнок в предлагаемой истории исполняет роль того, кто вызывает у него страх, а слабым (противоположным) персонажем становится ребёнок с фактически контрастным, агрессивно-расторможенным поведением.
Игра подразумевает вариативное владение ролью, отсутствие заученных реплик, грима, декорации и многих театральных атрибутов. Главное здесь — не то, кто как играет и насколько это соответствует действительности, кто в ней “ хороший”, кто “ плохой”, а участие детей, динамизации развития событии и условность происходящего. Благодаря таким играм у детей снижается уровень тревожности, появляется уверенность в своих силах, развивается способность быть собой среди других — принятия себя в группе, умение взаимодействовать, быть на равных, что создаёт адекватное возрасту чувство собственного достоинства и удовлетворённости общением.
Следующим этапом в игровой коррекции является использование условных историй,
находящихся по своему содержанию между сказочными и реальными. Это истории, которые могли бы произойти реально, но в другом месте, времени или обстоятельствах. Детям предлагаются истории, моделирующие ситуации риска, опасности, тревоги, напряжения, борьбы, поражения и победы. Роли распределяются так, чтобы тревожные и неуверенные в себе дети занимали ведущие позиции в игре или смогли приобрести их при незаметной поддержке взрослого. К этому времени сыгранность группы бывает столь выражена, что дети без особого труда сами придумывают игровые ситуации, распределяют роли и руководят игрой.
Заключительный этап работы с детьми — проигрывание реальных историй.
Они воспроизводят то, что происходило когда-то раньше или происходит сейчас с кем-либо из детей, как в детском саду, так и вне его, в том числе дома. Здесь требуется, несмотря на реальность происходящих событий, некоторая условность по типу: “ Как бы…” Необходимо так же изменить время действия, то есть сдвинуть его от переживаемого в данный момент, и наконец, распределить роли согласно сюжету, ход которого не является только механическим отражением того, что происходило, происходит или может реально произойти, а включает в себя творческое начало: воображение, допуск, вариации, расширяющие границы восприятия реального, открывающие новые возможности и пути развития.
Реальные истории для игры всегда актуальны, так как затрачивают жизненные стороны отношений детей. Они имеют более определённые сценарии, включают в себя постановку конкретных задач и выработку плана действий. Но даже и тогда играющие не произносят заученных реплик, а взаимодействуют друг с другом в пределах заранее очерченной ситуации.
Отражение проблемных ситуаций даёт возможность коснуться и семейных отношений, если сам ребёнок идёт на это. Тогда, обычно, перед тем как стать «мамой», «папой», он объясняет характер изображения остальных семейных ролей. Значение игры «Семья»
заключается, прежде всего, в возможности создать новые варианты взаимоотношений, поскольку в роли ребёнка выступает не автор игры, а кто-то другой, назначенный им же. Поэтому те ситуации, которые вызывали затруднения в семье, теперь решаются более успешно ввиду отсутствия ригидной фиксации «зацикливания» на них.
Особенностью игры на данном этапе является не только предварительное разъяснение её содержания, своего рода психологическая трактовка, но и чередование детей в одной и той же роли. Например, в роли матери, отца, брата или сестры, знакомого, непослушного ребёнка, обидчивого, пугливого, решительного и храброго выступают поочерёдно несколько детей, по своему желанию.
Схематически игра выглядит так: кто-то из детей предлагает проиграть ту или иную ситуацию и рассказывает её содержание, давая краткую характеристику действующим лицам. Далее он выбирает роль для себя и других. Ролей не должно быть много, во всяком случае, не больше 3-4. Выделяется главная линия сюжета, то есть взаимодействие между двумя ведущими персонажами. После первого проигрывания автор приглашает и других детей по очереди быть тем, с кем он взаимодействует в игре, и она начинается снова. Это даёт возможность, затем, сравнивать игру нескольких детей в поисках наиболее лучшего характера изображаемой роли и решения проблемных ситуаций общения. Помимо разъяснения и чередования ролей, третьей особенностью работы с группой на данном этапе является обсуждение игры. От воспитания требуется только направить его в нужное русло, внести элементы дискуссии так, чтобы решения проблемных ситуаций были сформулированы самими детьми, выступающими уже во многом как коллектив. Несколько это действенно, показывает наблюдение за адаптацией вновь поступивших детей. Отношение к ним в группе дружелюбное, заинтересованное. Они быстро находят сверстников для игры и друзей, готовых прийти на помощь.
Продолжительность рассмотренного цикла игровой работы с группой составляет около полугода при двухразовых занятиях в неделю. За это время можно достичь и развития группы как коллектива, преодолев в начале страх, неуверенность, застенчивость и скованность в общении у одних и рассторможенно-агрессивные или конфликтные формы поведения у других детей.
Психогимнастика в работе с детьми
Психогимнастика представляет собой одну из форм психотерапии, состоящий из специального курса занятий (этюдов, упражнений и игр), направленных на развитие и коррекцию различных сторон психики ребёнка (как её познавательной, так и эмоционально- личностной сферы).
Методика психогимнастики Г. Юновой включает в каждое занятие ритмику, пантомимику, коллективные игры и танцы. Она состоит из 3 фаз:
1 фаза — снятие напряжения, что достигается с помощью различных вариантов бега и ходьбы;
2 фаза — пантомима;
3 фаза — заключительная, закрепляющая чувство принадлежности к группе (коллективные игры, танцы).
Психогимнастика, ориентированная для детей дошкольного и младшего школьного возраста, описанная в одноименной книге М. И. Чистяковой, основной акцент делает на обучение технике выразительных движений (1 фаза), на использование выразительных движений в воспитании и отреагировании эмоции и высших чувств (2 и 3 фазы) и на приобретение навыков в саморасслабления (4 фаза).
Для дошкольников, так же разработана оригинальная методика развития основ произвольности психической регуляции у детей, представленная в книге «Я хочу! Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей» Г.Барднер, И.Ромазан и Т.Чередниковой. Здесь широко используются приёмы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого, актёрского тренингов и аутотренинг. Но основная цель во всех выше перечисленных методик — научить ребёнка справляться с жизненными трудностями и собственными неблагоприятными эмоциональными состояниями, преодолевать барьеры в общении, лучше понимать себя и других.
Авторы предлагают проводить такие занятия в форме игр-драматизаций на увлекательные для детей темы, например, “ В гостях у бабы Яги” или “ Путешествие на машинах к морю”. Персонажами игр становятся сами дети и ведущий, то есть дети просто играют, получают удовольствие, испытывают интерес, совершают увлекательное познание окружающего мира, при этом, на самом деле, они учатся нелёгкому делу: умению управлять собой. Участие детей должно быть добровольным. Их можно попытаться вовлечь, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае не заставлять! Часто эффективным бывает вовлечение детей через подключение ведущего к их свободным играм.
Элементами игр являются специальные упражнения, объединённые в группы, направленные на развитие умений произвольной регуляции в разных сферах психики. Каждое упражнение, этюд включает в деятельность фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка так, чтобы через механизм их функционального единства ребенок учился произвольно воздействовать на каждый из элементов этой триады. А чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.
Занятие длится от 25 мин до полутора часов. Его продолжительность зависит от возраста, качества внимания и поведения детей. Курс психогимнастики состоит из 20 занятий. Длительность его при двух занятиях в неделю около трех месяцев. Занятия строятся по определенной схеме и состоят из четырех фаз.
Занятие начинается с общей разминки
. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, “разогреть” внимание и интерес ребенка к совместному занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняется несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.
Первая фаза.
Мимические и пантомимические этюды
.
Цель
: выразительное изображение отдельных эмоциональных состояний, связанных с переживанием телесного и психического довольства и недовольства, правильно их изображать и полноценно проживать, а также овладение навыками управления своей эмоциональной сферой. Модели выражения основных эмоций (радость - удовольствие, удивление, гнев-злость-зависть, обида-досада, грусть- печаль, страх- испуг, тревога-беспокойство и др.) и некоторых социально окрашенных чувств (гордость, застенчивость, уверенность и др.). Дети знакомятся с элементами выразительных движений: мимикой, жестом, позой, той или иной походкой.
Вторая фаза
. Этюды и игры на выражение отдельных качеств характера и эмоций.
Цель:
выразительное изображение чувств, порождаемых социальной средой (жадность, доброта, честность и т.п.), их моральная оценка. Модели поведения персонажей с теми или иными чертами характера. Закрепление и расширение уже полученных детьми ранее сведений, относящихся к их социальной компетентности. При изображении эмоций внимание детей привлекается ко всем компонентам выразительных движений одновременно.
Третья фаза
. Этюды и игры, имеющие психотерапевтическую направленность
на определенного ребенка или на группу в целом. Используются мимические и пантомимические способности детей для предельно естественного воплощения в заданный образ. Цель
: коррекция настроения, агрессивных форм поведения и отдельных черт характера ребенка, тренинг моделирования отдельных ситуаций.
Четвертая фаза.
Психомышечная тренировка
.
Цель:
снятие психоэмоционального напряжения, внушение желательного настроения, поведения и черт характера. Заканчивать занятие можно успокоением детей, обучением их приемам саморегуляции, либо хоровым пением под музыку с элементами танца, скандированием каких-нибудь любимых веселых стихов с движением. Выбор здесь зависит от особенностей психического состояния детей, их возраста, поведения, настроения. И здесь очень многое зависит от ведущего, его мастерства и от того, как он понимает и чувствует детей. Огромное мастерство требуется от ведущего, чтобы научиться обыгрывать всевозможные инциденты, отклонения от запланированного на занятии, делать эти отклонения элементами игр, включения их в сюжет, в развитие темы, но никогда не делая их причиной замечаний или наказаний “провинившегося” ребенка. Здесь роль ведущего — стараться вовлечь детей в игру, включить в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры, ведущий должен уметь гибко изменять свою позицию: то становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, соблазняющим и показывающим, то просто наблюдая или режиссируя, но ни в коем случае не заставляя, не оценивая, не наказывая.
При регулярном выполнении комплекса психогимнастических упражнений у ребят складывается ощущение цельности, ясности и надежности собственного тела, как необходимых контактов физического и эмоционального благополучия. Таким образом, детям становится проще общаться со сверстниками, легче выражать свои чувства и лучше понимать чувства других. У них вырабатываются положительные черты характера (уверенность, честность, смелость, доброта и т.п.), изживаются невротические проявления (страхи, различного рода опасения, неуверенность, конфликтность и агрессивность).
На занятиях психогимнастикой дети обучаются азбуке выражения эмоции — выразительным движениям. Имитация детьми различных эмоциональных состояний имеет не только психопрофилактическую функцию, но и функцию лечебно-педагогического воздействия на детей с неврозами, нервно-психическими расстройствами, с отклонениями в поведении и так далее.
Во-первых, активные мимические и пантомимические проявления чувств помогают предотвращать перерастание некоторых эмоций в патологию.
Во-вторых, благодаря работе мышц лица и тела обеспечивается активная разрядка эмоций. Это особенно важно потому, что в силу своих возрастных особенностей дети часто не осознают своих “ психологических заноз”.
В-третьих, у детей при произвольном воспроизведении выразительных движений происходит оживление соответствующих эмоций, и могут возникать яркие воспоминания о неотреагированных ранее переживаниях, что имеет значение для нахождения первопричины нервного напряжения у некоторых детей.
В психогимнастике предлагаются этюды, игры для коррекции нежелательных черт характера. Роли между детьми распределяются так, как советует А. И. Захаров: роль, напоминающую нежелательные черты характера и поведения ребёнка демонстрирует в этой же ситуации другой ребёнок или ведущий, затем первый и второй ребёнок меняются местами.
Иногда ребёнок, у которого необходимо корригировать то или иное отклонение в поведении, сначала смотрит сценку, где один из играющих демонстрирует отрицательные черты его характера и поведения, после чего маленький наблюдатель выбирает себе любую роль в этом же этюде. Сценка повторяется несколько раз. Таким образом, ребёнок получает сведения о том, как другие справляются с ситуацией, он узнаёт, что в одной и той же ситуации можно повести себя плохо и хорошо. В ход пускается познание отождествления, ребёнок на эмоциональном уровне осознаёт себя, остаётся только во время саморасслабления путём внушения укрепить приобретённые им на психогимнастике новые знания о себе.
Изобразительная деятельность и музыка как вспомогательные средства, способствующие коррекции поведения
К вспомогательным средствам, используемым как средства коррекции настроения, поведения и эмоций у детей, относят рисование и музыку.
Рисование
. Стремление рисовать присуще детям старшего дошкольного возраста и младшего школьного возраста. Оно свидетельствует о развитии образного мышления и потребности выразить себя. Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлечения детей, особенности их темперамента, переживаний и внутреннего мира. Уже само преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивает отсутствие жизнерадостности, пониженный тон настроения, большое количество страхов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яркие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жизненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании красками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок, показывает уверенность и решительность. Повышенная возбудимость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в небольшом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможенности и тем более беспокойстве, дети рисуют мало, предпочитая другие виды деятельности.
Рисование помогает обучать детей навыкам адекватного восприятия и выражения эмоций, усиливает эффект от постоянно проводимой на занятиях психогимнастикой тренажа отдельных видов неречевого общения - мимики и пантомимики. О возможности использования изобразительной деятельности в психокоррекционных целях говорится во многих работах, посвященной детской психотерапии. За рубежом это арттерапия (лечение искусством). В нашей стране метод использования изобразительной деятельности в лечебных целях называется рисуночной психотерапией (А. И. Захаров, 1982) или изотерапия (Р. Б. Хайкий, 1988).
Рисование помогает снимать напряжение у детей. «Графическое отреагирование» особенно важно для тех детей, которые не могут выразить свои конфликты и осознать их из-за бедности аффективного словаря. На занятиях психогимнастикой применяются такие виды изобразительной деятельности, как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, игру в кляксы, тематическое и свободное рисование для снятия страхов.
Мимика в рисунках.
Тренировать умение распознать эмоциональное состояние по мимике можно с помощью разрезных шаблонов — своеобразных пиктограмм, которые представляют собой набор карточек. На них с помощью простых знаков изображены различные эмоции. Рассматривая пиктограммы, дети называют настроение, которое оно символизирует.
Пантомимика в рисунках
. Особенно любимы детьми занятия, во время которых на бумаге с помощью условных фигурок изображаются различные позы (“скелетики”). Условные фигурки сигнализируют эмоциональное состояние человека. Дети, получив карточку с изображением фигурки в той или иной позе, должны дорисовать её. У них при помощи такой тренировки происходит запоминание, какая поза какому эмоциональному состоянию соответствует, происходит понимание своих эмоционально-психологических состояний и других людей.
Игра в “Кляксы
”. Она помогает ослаблению возбуждения слишком эмоционально расторможенных детей. Детям предлагается согнуть лист бумаги пополам. На одну сторону листа нанести несколько крупных капель краски. Затем второй половиной листа накрыть капли и прижать. Разглядывая получившиеся узоры, дети отыскивают, на что же они похожи. Эта игра вызывает у ребят эмоции радости и интереса, пробуждается воображение, сосредотачивается внимание на физических действиях, вызывающих положительные эмоции, то есть на действия необходимые для изготовления “картин” из клякс. Разглядывание разноцветных пятен и фантазирование по их поводу стимулирует воображение и увлечение игрой в кляксы. И чем увлечённее ребенок, тем сосредоточеннее, менее суетливым и агрессивным он становится. Большой выбор материала по данному виду работы с детьми предлагает О. А. Белобрыкина (Маленькие волшебники, или на пути к творчеству. — Н-к., 1993).
Навыки, полученные в результате тренировок с шаблонами, условными фигурками и кляксами, дети затем используют в своих свободных и тематических рисунках. Тематическое рисование хорошо сочетается с мимическими и пантомимическими этюдами. При чередовании изобразительной деятельности с играми, тренирующими выразительные движения, происходит взаимоусиление влияния на ребенка той и другой деятельности, что в свою очередь ведёт улучшению его общения со сверстниками. Тематическое рисование на занятиях психогимнастикой обычно направлено на выявление и “графического отреагирования
” различных страхов, а также для закрепления в рисунке впечатлений, полученных от участия в пантомиме. Очень часто содержание этих рисунков становится темой для разыгрывания той или иной пантомимической сценки. Для эмоционального сближения и взаимодействия детей предлагается выполнить какую-нибудь совместную работу: сделать, например, общий рисунок на большом листе бумаги, который расстилается на полу для изготовления военной карты, создание сказочных дворцов и т.д. Сам процесс рисования влияет на поведение детей: они делаются спокойнее и доступнее.
Музыка
.
Среди вспомогательных средств психотерапии и психокоррекции, пожалуй, самым действенным и организующим является музыка. Восприятие музыки не требует предварительной подготовки и доступно детям, которым ещё нет и года (В. М. Бехтерев). Само собой разумеется, что музыкальные образы и музыкальный язык должен соответствовать возрасту ребенка. С давних пор музыка используется как лечебный фактор. Она способствует стабилизации эмоционального состояния, предупреждению колебаний настроения, снятию раздражительности и возбудимости. Кроме того, пение и игра на музыкальных инструментах иногда открывает ребенку пути самоутверждения, повышения самооценки, преодолению неуверенности в себе.
В. М. Бехтерев считал, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать неправильные и лишние движения. А для этого, указывал В. М. Бехтрев, необходимо выявить ритмические рефлексы и приспособить организм ребенка отвечать на определенные раздражители (слуховые и зрительные).
Г. П. Шипулин отметил благотворное влияние ритмических упражнений на детский коллектив с повышенной нервной раздражительностью. Ритмические задания помогают вовлекать, активизировать и пробуждать интерес к деятельности вообще. “Конвейерный” принцип отдельных упражнений представляет собой приём втягивания в общее дело трудных, негативистически настроенных детей. Делая музыкальный ритм организатором движения, можно развить у детей внимание, память, внутреннюю собранность (Н. С. Самойленко, В. А. Гринер, Е. В. Конорова, Е. В. Чаянова). С помощью музыкальных игр возможно снятие психоэмоционального напряжения в группе, воспитание навыков адекватного группового поведения, безусловного приятия (ситуационного) роли лидера или ведомого, то есть социализация ребенка через игру.
Выработка тормозных механизмов подкрепляется упражнениями под музыку. Если можно считать прочно установленной зависимость моторики от психического состояния, то не следует забывать и обратные взаимодействия, то есть влияние моторики в данном случае её расторможения и регулирования на психику (В. А. Гринер).
Прослушивание различных музыкальных произведений играет существенную роль в коррекции эмоциональных и поведенческих нарушений, а в психогимнастике помогает ребенку войти в нужное эмоциональное состояние. Так лирическая музыка (отражающая тончайшие нюансы настроения) даёт общее настроение успокоения, тихой радости и грусти, ровное внешнее поведение, а драматическая музыка (отражающая концентрированные эмоции аффекта в их сложности) создаёт настроение возбуждения, повышенного жизненного тонуса, подвижное и неспокойное поведение (Б. Г. Ананьев).
Музыка может способствовать для создания благоприятного фона для других видов психотерапии. Рисование, рациональная и игровая психотерапия под музыку открывают большие возможности для преодоления конфликтных переживаний, нормализации эмоционального состояния ребенка.
Преодоление поведенческих нарушений у детей через организацию развивающей среды.
Новые проекты организации средового пространства, необходимого как средство преодоления поведенческих нарушений у детей дошкольного возраста имеют характер открытой, незамкнутой системы, предполагающей изменение и развитие. Специально организованное жизненное пространство в группе должно стимулировать активность ребенка, давать возможность выразить свои эмоции, проиграв их в различных ситуациях, делать его творцом своего предметного окружения и, следовательно, творцом своей личности.
Известно, что в развитии ребенка с нарушениями психического и физического здоровья важная роль принадлежит окружающему средовому пространству. Л.С.Выготский писал: «Следя за больными детьми, в конечном счете мы видим, что путь к правильному воспитанию лежит через организацию среды…» (1991, с.320).
При построении развивающей среды в специализированных группах детского сада № - 3 «Журавушка» г.Бердска, которые посещают дети с нарушениями психофизического развития, в частности дети с задержкой психического развития, эмоциональными и поведенческими проблемами, аутизмом и другими аномалиями развития, мы опирались на ряд принципов организации пространства в группе детского сада. Это, прежде всего, сочетание привычных и неординарных элементов; открытость – закрытость пространства; гибкого зонирования, стимулирующего самостоятельность и творчество ребенка; возможность свободного выбора деятельности; а также принцип стабильности – динамичности, которые позволяют сочетать двигательную активность и созидание окружающей среды в соответствии со своими желаниями и настроением.
Совершенствование двигательных функций, эмоциональная и двигательная разрядка, снятие мышечного напряжения ребенка успешно происходит, когда в игровой комнате есть спортивный комплекс, лесенка, горка, турник, канат, маты для прыжков, мячи и т.д. Общая координация движений и, одновременно, коррекция страхов темноты и замкнутого пространства отрабатывается в играх со специальным матерчатым туннелем, сшитым из темной ткани и надетым на обруч.
Легкие, но достаточно большие «строительные блоки» – обклеенные картонные коробки, покрывала, деревянные рамки, ширмы, мебель групповой комнаты – все это позволяет изменить границы и конфигурацию пространства группы, может быть переоборудовано по желанию детей и обыграно в играх-драматизациях, сюжетно-ролевых играх (корабль, крепость, замок и др.).
Специально изготовленные «психологические норки» и самостоятельно построенные детьми «домики» создают не только ощущение защищенности и уединения, служат атрибутами для игры, но и позволяют реализовать творческую активность, ведь строить дом для ребенка - все равно, что строить самого себя.
Разнообразные графические изображения на полу, стенах, подоконниках (волнообразные и зигзагообразные линии, традиционные классики, «следы зверей и птиц», клавиши пианино и др.) стимулируют двигательную и игровую активность, «показывают» новые возможности движений и действий (так ходит медведь, это зайчик проскакал, а это змея проползла).
Боксерская груша в группе, «мягкие стенки», обитые толстым паралоном по росту ребенка, предметы неопределенной формы, закрепленные на полу (по типу куклы Гамби – гнущаяся фигурка с не прорисованным лицом), агрессивные куклы «би-ба-бо» (волк, баба-яга), пластиковые бутылки с песком для пинания тренируют мышцы ног и рук, помогают снять чрезмерное мышечное напряжение, выразить чувства гнева, враждебности, фрустрации.
Песок и воду полезно использовать в качестве неструктурированной среды для игр. Еще Джайнотт (1961), Г.Л.Лэндрет (1994) описывают воду как наиболее эффективное терапевтическое средство из всех игровых материалов. Песок и вода не имеют структуры и могут превратиться по желанию ребенка во что угодно: в поверхность луны, пляж, бассейн – возможности здесь безграничны. Не существует правильного или неправильного способа игры с песком и водой, поэтому ребенок всегда уверен в успехе. По нашим наблюдениям, это особенно полезно для неуверенных, замкнутых детей; для детей с аутизмом, не принимающих игр с игрушками, с несформированными игровыми действиями, не понимающих символизма игрового пространства. А остаться сухим ребенку помогает накидка из целлофановой пленки длинной до пола с прорезью для головы и рук.
Интересными, предоставляющими огромные возможности самовыражения и конструирования своего внутреннего мира, на наш взгляд, являются игры – продуктивная деятельность по типу «Сотворение мира». Природный, бросовый материал, глина, пластилин, тесто из опилок, мелкие игрушки – вот все необходимое для «сотворения» (в ограниченном пространстве: большая коробка, рамка, перевернутый детский столик) подводного царства, поля битвы, деревенского дворика или кукольного домика. А это уже игра ни одного часа, и даже дня, где совершенствуется мелкая моторика (слепить, склеить, сконструировать), творческого воображения и планирующих функций мышления, произвольности, игровой деятельности и навыков взаимодействия, умения договариваться и распределять обязанности, роли. Родители активно включаются в изготовление необходимой атрибутики, значит, появляется еще одна возможность пообщаться со своим малышом по поводу общего дела.
Кинестетический способ репрезентации окружающего мира, необходимость сенсорной стимуляции, характерный для дошкольного возраста, предполагает развитие разномодальных ощущений. Возможность получения многообразных ощущений из окружающего пространства может быть обеспечена различными материалами, находящимися в помещении группы и в свободном пользовании детей, специально организованными игровыми занятиями, детским экспериментированием.
Тактильные ощущения и осязание
, успешно используются и развиваются в играх с набивными подушечками разной фактуры и размера (внутри насыпан песок, рис, горох, камушки); резиновыми шарами, наполненными мукой, крахмалом, сыпучими продуктами. Вещества различной субстанции, используемыми в игровой и продуктивной деятельности детей (глина, опилочное тесто, фольга); емкости с водой различной температуры, экспериментирование с плавающими и тонущими предметами (температура, вес, плотность, упругость) тактильные дощечки, «чудесные мешочки» с мелкими предметами сделают занятия не только развивающими, но и увлекательными.
Обоняние и вкусовые ощущения
совершенствуются в играх с флакончиками, наполненными разнообразными пахучими веществами; с тряпочными куклами, набитыми сухими травами (душица, смородина, мелиса, валериана – одновременно и успокаивают ребенка, меняют его настроение и самочувствие). Очень нравятся детям праздники Вкуса и Запаха, когда можно попробовать, понюхать и угадать, (не видя!) лакомства, фрукты и овощи.
Зрительные и слуховые ощущения
также совершенствуются в играх детей с окружающими атрибутами пространства групповой комнаты. Так, дети с увлечением подбирают «музыку», ударяя металлической палочкой по бутылкам с водой, наполненным до разного уровня, звенят колокольчиками, имеющими различную тональность, ищут одинаковые «звучащие коробочки», наполненные разнообразными веществами. Музыкальный фон в группе, с использованием классических произведений, детских песенок, специальных шумовых эффектов – шум моря, пение птиц, позволяют создать необходимый эмоциональный настрой, успокоить перевозбудившихся малышей.
Цветные стеклышки и пластинки делают мир зеленым, розовым или необыкновенно солнечным, желтым, если через них выглянуть в окошко или одеть очки, где вместо стекол разноцветная прозрачная пленка. Преломляющие свет поверхности – стеклянные призмы, граненые шары или просто бусины, и вовсе делают окружающие предметы сказочно-радужными, полностью измененными. А разве не интересно наблюдать за причудливыми узорами в калейдоскопе, вдруг непомерно «выросшими» собственными пальчиками или рисунками, увиденными через увеличительное стекло? Детям очень нравятся игры со светом и темнотой, а ведь долгая зима дает массу возможностей устроить настоящее светопредставление для желающих в спальне. И всего-то надо выключить свет и зажечь фонарик – поменял цветную пластинку и комната стала синей, а после малиновой, даже привычный прыгающий солнечный зайчик «перекрасился» в волшебные цвета. А воспитательница рассказывает чудесную сказку, показывает слайды, диафильм - и страшно, и так интересно, что дух захватывает. Игры с тенью (на что похоже, у кого получится такая же собака?), мерцание зажженной свечи и наблюдение за «живым» огнем – разве это не способ научиться расслаблению, преодолеть страх темноты, учиться контролировать себя и управлять своими желаниями?!
Построение развивающего пространства в группе детского сада, использование игр и экспериментирования с различными материалами, музыкального и светового оформления, фитодизайна и аромотерапии; оборудование «домашнего уголка» в спальне, где каждый ребенок может приклеить у своей кроватки рисунки и фотографии близких, принести свою любимую игрушку и подушечку, с которой привык засыпать, позволяют сделать среду эмоционально комфортной, учитывающей возрастные особенности детей.
Яркость, необычность оборудования пространства, эмпатийное принятие, и вера в резервные возможности каждого ребенка, не только обеспечат детям успех в преодолении поведенческих и эмоциональных проблем, но и становятся действенным средством профилактики агрессивного поведения, страхов и тревожности.
3.4.
Русские народные игры как средство профилактики поведенческих расстройств у детей
Теоретическое обоснование программы:
Социально-политические и социально-экономические преобразования, происходящие на рубеже XX-XXI веков в России, повлекли за собой и разрушительные последствия в социальной жизни общества: утрата духовной культуры, повышение уровня агрессии, увеличение преступлений направленных против личности. Педагоги и психологи отмечают рост нарушений в межличностных отношениях, что приводит к внутриличностным и межличностным конфликтам, к проявлениям деструктивной агрессивности. Беспокойство вызывает и возрастающее число агрессивных детей. В связи с этим встает вопрос о необходимости разработки коррекционных технологий для преодоления деструктивных тенденций в поведении подрастающего поколения.
Одним из методов, который может быть использован для развития коммуникативных способностей развития произвольности, профилактики и коррекции агрессивного поведения у детей может быть игровой тренинг.
Среди психологических особенностей, провоцирующих агрессивное поведение у детей, выделяются следующие параметры [105]:
- недостаточное развитие коммуникативных навыков;
- неразвитость игровой деятельности;
- сниженную самооценку;
- нарушения в отношениях со сверстниками;
- сниженный уровень саморегуляции.
В настоящее время, когда отмечается разрушение ценностных основ духовной культуры, при нынешнем активном заимствовании традиций Запада, особенно актуальным становится вопрос об обращении к своему собственному духовному наследию и традициям русской национальной культуры в целом. Под влиянием навязывания Западных образцов мы забываем о том, насколько богата наша собственная народная культура, и насколько она важна в воспитании подрастающего поколения. Одна из главных проблем современного образования в том, что произошла утрата и девальвация социокультурных ценностных образцов, т.е. утрачены меры, по которым ребенок соизмеряет свои действия, поступки, желания, выстраивает свой путь в контексте базовых человеческих ценностей (Правды, Истины, Красоты, Добра).
У каждого народа есть свои обычаи и традиции, обряды и этикет, нормы и стандарты поведения. И как писал великий педагог К.Д. Ушинский своя система воспитания. «У каждого народа своя собственная национальная система воспитания, а потому, заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным» [114, с.256].
Народные игры являются традиционным средством педагогики. Испокон веков в них отражается образ жизни людей, представление о чести, смелости, мужестве. Русские народные игры имеют многовековую историю, они сохранились и дошли до наших дней из глубокой старины, передавались из поколения в поколение, вбирая в себя лучшие национальные традиции.
Большой клад хранится в русских играх, забавах, которые, безусловно, несут в себе момент воспитания, развития, коррекции. Учитывая этот потенциал, нами была составлена программа тренинга для развития общения и корректирования агрессивного поведения у старших дошкольников «Русские забавы», основанный на содержательной подборке игр, хороводов, которые несут в себе развивающие, коррекционные и воспитывающие функции. Преимущества такого подхода обусловлены тем, что эти игры обращены к тем сторонам души ребенка, которая связана с родной культурой. Эти игры отражают «душевное устроение» народа и потому могут оказать особенно глубокое и внутренне непротиворечивое влияние нравственных оснований его деятельности и общения.
Рассматривая содержанию все народных игр, можно отметить, что эти игры классически лаконичны, выразительны и доступны ребенку. В правилах игры содержится большое воспитательное значение. Весь ход игры определяется правилами, которые регулируют действия и поведение детей, их взаимоотношения, способствуют развитию произвольности. Игра оказывает влияние на физическое и психическое развитие детей. В игре от ребенка требуется внимание, выдержка, сообразительность, ловкость, слаженность действий, ответственность. В народных играх много юмора, шуток, задора. Играя, дети осваивают правила межличностного и межгруппового общения.
Отношение со сверстниками внутри сюжетно-ролевой и народной игры оказывают существенное влияние на становление личностных качеств ребенка, способствуют развитию таких из них как взаимопомощь, отзывчивость, сплоченность, эмпатия и т. д. Здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют нравственное развитие дошкольника, формируется умение общаться в коллективе сверстников. Народная игра выступает своеобразной сферой, в которой происходит налаживание отношений ребенка с окружающими сверстниками.
Задачи
тренинга "Русские забавы"
1. Объединение участников группы, построение референтных отношений в группе, предупреждение конфликных ситуаций и агрессивности у детей.
2. Развитие саморефлексии, рефлексии, невербальных средств общения (мимики, жестов).
3. Развитие эмпатии, сопереживания другим, интереса к совместным играм, умения договариваться и решать спорные ситуации безконфликтно.
4. Развитие взаимопонимания, произвольности поведения, способности подчиняться правилам.
Одно занятие состоит из четырех игр. В зависимости от состояния детей и конкретных условий проведения занятия подбираются игры. Для успешного проведения занятия психолог должен предварительно подготовиться (изготовить подсобный материал, выучить слова песенок, стихов). Цикл засчитан на 1,5-2 месяца, по два занятия в неделю. Хорошо, если группа будет состоять из 10-12 человек.
Игры тренинга "Русские забавы"
(Составитель К. Ю. Гуляева).
1.
Игровая.
Задачи:
объединение участников группы; развитие эмпатии; развитие сотрудничества.
Дети встают в круг, берутся за руки. В центре находиться ведущий. Играющие ходят по кругу и говорят нараспев слова:
-У дядюшки Трифона было семеро детей, семеро сыновей.
Они не пили и не ели, друг на друга смотрели.
Разом делали как я!
При последних словах все начинают повторять жесты ведущего. Тот, кто повторил движения лучше всех, становиться ведущим.
Правило игры
: при повторении игры дети, стоящие в кругу, идут в противоположную сторону.
2.
Пчелки и ласточка.
Задачи:
развитие саморегуляции; подчинять дейсвия по правилам.
Играющие – пчелы – летают на полянке и напевают:
- Пчелки летают, медок собирают!
Зум, зум, зум! Зум, зум, зум!
Ласточка сидит в своем гнезде и слушает их песенку. По окончании песни ласточка говорит:
- Ласточка встанет, пчелку поймает
.
С последним словом она вылетает из гнезда и ловит пчел. Пойманный играющий становится ласточкой, игра повторяется.
Правила игры
: пчелам следует летать по всей площадке. Гнездо ласточки должно быть на возвышении.
3. Молчанка.
Задачи:
развитие произвольности поведения; развитие саморегуляции; способность к самовыражению.
Перед началом игры все играющие произносят певалочку:
- Первенчики, червенчики, летали голубенчики
По свежей росе, по чужой полосе,
Там чашки, орешки, медок, сахарок –
Молчок!
Как скажут последнее слово, все должны замолчать. Ведущий старается рассмешить играющих движениями, смешными словами и потешками, шуточными стихотворениями. Если кто-то засмеется или скажет слово, он отдает ведущему фант. В конце игры дети свои фанты выкупают: по желанию играющих поют песенки, читают стихи, танцуют, выполняют интересные движения. Разыгрывать фант можно и сразу, как проштрафился.
Правила игры
: ведущему не разрешается дотрагиваться до играющих. Фанты у всех играющих должны быть разные.
4.
Ляпка.
Задачи:
развитие саморегуляции; действие по правилам; способность к установлению контакта.
Один из играющих водящий, его называют ляпкой. Водящий бегает за участниками игры, старается кого-то осалить, приговаривая:
- На тебе ляпку, отдай ее другому!
Новый водящий догоняет игроков и старается кому-то из них передать ляпку. Так играют в Вятке. А в смоленской области в этой игре ловящий ловит участников игры и у пойманного спрашивает: "У кого был?" – "У тетки". – "Что ел?" – "Клецки". – "Кому отдал?" Пойманный называет по имени одного из участников игры, и названный становиться водящим.
Правила игры:
водящий не должен преследовать одного и того же игрока. Участники игры внимательно наблюдают за сменой водящего.
5.
Заря.
Задачи:
развитие сотрудничества; развитие саморегуляции; внимание к действиям другого; развитие эмпатии.
Дети встают в круг, руки держат за спиной, а один из играющих – заря – ходит сзади с лентой и говорит:
- Заря-зарница, красная девица,
По полю ходила, ключи обронила,
Ленты голубые, кольца обвитые –
За водой пошла!
С последними словами водящий осторожно кладет на плечо одному из играющих, который, заметив это, берет ленту, и они быстро бегут в разные стороны по кругу. Тот, останется без места, становится зарей. Игра повторяется
Правила игры
: бегущие не должны пересекать круг. Играющие не поворачиваются, пока водящий выбирает, кому положить на плечо ленту.
6.
Почта.
Задачи:
развитие произвольности поведения; развитие саморегуляции; развитие самовыражения; развитие эмпатии.
Игра начинается с переклички водящего с игроками:
- Динь, динь, динь!
- Кто там?
- Почта!
- Откуда?
- Из города…
- А что в городе делают?
Водящий может сказать, что в городе танцуют, поют, прыгают и т. д. Все играющие должны делать то, что сказал водящий. А тот, кто плохо выполняет задание, отдает фант. Игра заканчивается, как только водящий набирает пять фантов. Играющие, чьи фанты у водящего, должны их выкупить. Водящий придумывает для них интересные задания. Дети читают стихи, рассказывают смешные истории, вспоминают загадки, имитируют движения животных. Затем выбирают нового водящего, и игра повторяется.
Правила игры:
Задания могут придумывать и сами участники игры.
7.
Змейка.
Задачи:
развитие эмпатии; развитие самовыражения; развитие сотрудничества; умение чувствовать других.
Дети берут друг друга за руки, образуя цепь. Одного из крайних в цепи играющих выбирают ведущим. Он бежит, увлекая за собой всех участников игры, на бегу описывает разнообразные фигуры: по кругу. Делая резкие повороты, перепрыгивая через препятствия; водит цепь змейкой, закручивая ее вокруг крайнего игрока, затем ее развивает. Змейка останавливается, закручивается вокруг ведущего.
Правила игры
: 1. Играющие должны крепко держать друг друга за руки, чтобы змейка не разорвалась. 2. Точно повторять движения ведущего. 3. Ведущему не разрешается бегать быстро.
Чтобы игра проходила веселее, надо учить детей придумывать интересные ситуации, например, ведущий называет по имени последнего играющего, названный ребенок и стоящий рядом с ним останавливаются, поднимают руки, и ведущий проводит змейку в ворота. Или: по сигналу ведущего дети разбегаются, затем восстанавливают змейку.
8. Челночок.
Задачи:
умение чувствовать другого; развитие эмпатии.
Все участники игры встают парами лицом друг к другу и берутся за руки – это ворота. Дети из последней пары пробегают или проходят под воротами и встают впереди колонны, за ними бежит следующая пара. Игра заканчивается, когда все играющие пройдут под воротами.
Правила игры:
1. Пробежать или пройти нужно так, чтобы не задеть ворота. 2. Пробегая в ворота, дети держат друг друга за руки.
Ворота по высоте могут быть разными: дети могут поднимать руки и держать их на высоте плеч или на уровне пояса. Чем ниже ворота, тем труднее пробежать под ними. Более сложный вариант – когда дети, пробегая в ворота, проносят различные предметы, например, шарик в ложке, или покатывают рукой впереди себя большой мяч.
9. Салка.
Задачи:
· действие по правилам; развитие саморегуляции.
Водящий бегает за детьми и, стараясь кого-то осалить, приговаривает: "Я осалил тебя, ты осаль другого!
" Новый водящий, догоняя одного из играющих, повторяет слова.
Вариант. Водящий ловит кого-то и у пойманного спрашивает: "У кого был?" – "У тетки". – "Что ел?" – "Клецки". – "Кому отдал?"
Пойманный называет по имени одного из участников игры, и названный становиться водящим. Игра повторяется.
Правила игры
: 1. Водящий бежит только за одним из игроков. 2.Участники игры должны внимательно наблюдать за сменой водящего.
10.
Стадо.
Задачи:
развитие произвольности поведения; развитие саморегуляции; чувство взаимопомощи.
Играющие выбирают пастуха и волка, все остальные – овцы. Дом волка в середине площадки, а у овец два дома на противоположных концах площадки. Овцы громко зовут пастуха:
- Пастушок, пастушок, заиграй во рожок!
Травка мягкая, роса сладкая.
Гони стадо в поле, погулять на воле!
Пастух выгоняет овец на луг, они ходят, бегают, прыгают, щиплют травку. По сигналу пастуха овцы бегут в дом – на противоположную сторону площадки. Пастух встает на пути волка, защищает овец. Все, кого поймал волк, выходят из игры.
Правила игры
: 1. Во время перебежки овцам нельзя возвращаться в тот дом, из которого они вышли. 2. Волк овец не лови, а салит рукой. 3. Пастух только заслоняет овец от волка, но не должен задерживать его рукой.
11. Перебежки.
Задачи:
развитие саморегуляции; развитие интереса к совместным играм.
На противоположных сторонах площадки отмечают линиями два дома, расстояние между ними 10-20 метров. Участники игры делятся на две равные группы и занимают дома. В середине площадки стоит ведущий. Игрокам нужно из одного дома перейти в другой. Водящий их не пропускает, он старается осалить пробегающих. Осаленный выходит из игры. Побеждает та группа, в которой большее число игроков в конце игры.
12. Здравствуй, сосед!
Задачи:
развитие сотрудничества; развитие саморегуляции; развитие эмпатии.
Играющие делятся на две равные группы и встают в два ряда лицом друг к другу на расстоянии вытянутых рук. Первые игроки – ведущие, они начинают игру: встают на одну ногу и скаут в направлении другой команды. Не останавливаясь, они обращаются к игроку: "Здравствуй, сосед!" Тот, к кому обращается, отвечает: "Здравствуй!" – и прыгает за ведущим. Игра заканчивается, когда все дети образуют одну цепь прыгающих за ведущими.
13. Фанты.
Задачи:
развитие интереса к совместным играм; развитие самовыражения.
Ведущий обходит играющих и говорит:
- Нам прислали сто рублей.
Что хотите, то купите,
Черный, белый не берите,
Да и нет не говорите!
После этого он задает детям разные вопросы, а сам старается, что бы кто-то в разговоре произнес одно из запрещенных слов: черный, белый, да, нет. Ведущий ведет примерно такой разговор: "Что продается в булочной?" – "Хлеб". – "Какой?" (Ответ). "А какой хлеб ты больше всего любишь: черный ил белый?" (Ответ). "Из какой муки пекут булки?" (Ответ). И т. д. Тот, кто произнес запрещенное слово, отдает ведущему фант. В конце игры, все, кто остался без фанта, выкупают его.
14. Веревочек.
Задачи:
раазвитие способности подчиняться правилам; развитие сотрудничества.
Берут длинную веревку, концы ее связывают. Участники игры встают в круг, и берет веревку в руки. В середине стоит водящий. Он ходит по кругу и старается коснуться одного из играющих. Но дети внимательны, они опускают веревку и быстро прячут руки. Как только водящий отходит, он сразу же берут веревку. Кого водящий ударит по руке, тот идет водить.
Правила игры:
1. Играющие должны держать веревку двумя руками. 2. По ходу игры веревка не должна подать на землю.
15. Летит – не летит.
Задачи:
объединение участников группы; действие по правилам; развитие интереса к совместной деятельности.
Игра проходит за столом. Играющие кладут на стол пальцы, ведущий называет птиц, зверей, насекомых и т.д. При названии летающего предмета все должны поднять пальцы вверх. Кто поднимает пальцы при названии нелетающего предмета или же не поднимет при названии летающего – платит фант.
Иногда играют так: все становятся в круг и при названии летающего предмета все игроки подпрыгивают. Если назван предмет, не летающий, все игроки стоят на месте.
16. Море волнуется.
Задачи:
развитие произвольности поведения; умение чувствовать другого.
По числу играющих ставятся стулья в два ряда так, чтобы спинка одного стула соприкасалась со спинкой другого. Все участники игры садятся на стулья. Водящий говорит: "Море волнуется". Играющие встают и бегают вокруг стульев. "Море утихло", говорит водящий, и дети занимают свободные места. Кто-то останется без места, так как один стул занимает водящий. Тот, кто прозевал, идет водить.
Правила игры
: 1. Играющим не размещается бегать близко около стульев. 2. Занимать свободное можно только после слов: "Море утихло".
17. Дятел.
Задачи:
объединение, раскрепощение участников группы.
Дети собираются на площадке, выбирают водящего – дятла. Все встают в пары и образуют круг, дятел встает посередине. Играющие ходят по кругу, и все вместе говорят слова:
Ходит дятел у житницы
*
Ищет зернышко пшеницы.
Дятел отвечает: "Мне не скучно одному, кого хочу, того возьму".
С этими словами он быстро берет за руку одного из играющих и встает в круг. Оставшийся без пары встает в середину круга, он дятел. Игра повторяется.
18. Солнце и месяц.
Задачи:
развитие сотрудничества; развитие эмпатии.
Все дети собираются на площадке, выбирают двух ведущих. Те отходят в сторону и тихо, чтобы никто не слышал, сговариваются, кто из них будет месяц, а кто солнце.
Участники игры встают друг за другом, кладут руки на плечо впереди стоящего или берут его за пояс. Солнце и месяц подходят к играющим, берутся за руки и высоко их поднимают, получаются ворота. Играющие поют песенку:
Шла, шла тетеря, шла, шла рябая,
Шла она лугом, вела детей кругом
Старшего, меньшого, среднего большого.
С этой песенкой они проходят через ворота. Солнце и месяц останавливают последнего и тихо спрашивают: "К кому хочешь – к солнцу или месяцу?" Играющий также тихо отвечает, к кому он пойдет, и встает рядом или с солнцем или с месяцем. Игра продолжается. В конце игры нужно пересчитать, к кому перешло больше игроков.
19. Жмурки на местах.
Задачи:
развитие произвольности поведения.
Жмурку ставят на середину игровой площадки, завязывают глаза, и он повертывается несколько раз вокруг себя. Играющие его спрашивают: "Где стоишь?" – "На мосту" – "Что продаешь - "квас" – "Ищи три года нас!"
После слов участники расходятся по площадке, жмурка идет их искать.
Правила игры:
дети пока их ищет жмурка, не сходят со своих мест, но они могут приседать, вставать на коленки или четвереньки. Найденный игрок становится жмурокй только в том случае, если водящий его узнает и назовет по имени.
20. Дед Сысой.
Задачи:
развитие сотрудничества; развитие эмпатии; развитие невербальных средств общения; развитие самовыражения.
По жребию выбирают отгадчика – деда Сысоя. Остальные игроки отходят в сторону, договариваются, что будут ему показывать, как будут с ним объясняться. Затем все подходят к отгадчику, кланяются:
- Здравстуй, седой, дедушка Сысой!
Не тряси бородой, словно веничком,
Не стучи клюшечной, словно ступочкой.
А послушай, что мы скажем!
Да смотри, что мы покажем!
21. Заводила.
Задачи:
развитие сотрудничества; развитие эмпатии; развитие умений соотносить свои действия согласно правилу игры.
Играющие образуют круг, став к центру. Водящий, выбранный по жребию, отходит в сторону, т.к. не должен видеть, кого выберут заводилой.
Задача заводилы – показать различные движения, которые должны тут же, не отставая от него повторять играющие: хлопать в ладоши, приседать, грозить кому-либо пальцем и т.д.
Водящего зовут в круг, и он начинает ходить внутри него, присматриваясь, кто же затевает каждый раз новое движение. После того как сменяться три движения, водящий должен угадать заводилу, но тот старается менять движения незаметно, выбирая момент, когда водящий смотрит не на него. Если водящий ошибочно назовет кого-либо заводилой, игра продолжается. Но после трех ошибок водящий уходит из круга, и в это время выбирают нового заводилу. Если водящий угадал заводилу, то меняется с ним местами.
Правило игры:
водящему не разрешается долго смотреть, не отрываясь, на одного из игроков (предполагаемого заводилу), надо поворачиваться в разные стороны.
22. Круги.
Задачи:
объединение, раскрепощение участников группы; развитие эмпатии; развитие сотрудничества.
По жребию выбирается водящий, ему завязывают глаза. Играющие, держась за руки, ходят вокруг стоящего посередине водящего, при этом приговаривают:
- Отгадай, чей голосок,
Становися во кружок
И скорей кого-нибудь
Своей палочкой коснись,
Отвечай поскорей,
Отгадать поторопись.
Затем, играющие останавливаются, а водящий ощупывает их головы. Тот, кого он верно назовет по имени, идет в круг, становиться водящим.
Правило игры
: если водящий не смог угадать три раза, его сменяют новым водящим по жребию или по выбору.
23. Дрема.
Задачи:
развитие умений действовать по правилам; развитие сотрудничества; развитие эмпатии.
Считалкой выбирается водящий – "дрема". Он садиться на корточки в центре и закрывает глаза. Играющие, взявшись за руки, идут по кругу по часовой стрелке и приговаривают:
Сидит дрема, сидит дрема,
Сидит дрема со своей дремотой (2 раза).
"Дрема" должен исполнять все, что говорят играющие:
Встает дрема, встает дрема,
Встает дрема со своей дремотой (2раза).
"Дрема" встает, потягиваясь и зевая, начинает идти навстречу общему движению, не отрывая глаз:
Ходит дрема, ходит дрема,
Ходит дрема со своей дремотой (2раза)
Ловит дрема, ловит дрема
Ловит дрема со своей дремотой (2раза).
Как только произнеслось последнее слово, все игроки разбегаются по комнате, а "дрема" ловит их с закрытыми глазами. Если пойманный игрок назван правильно, он становиться "дремой", и игра продолжается.
Правила игры:
1. "дрема" не имеет права ловить ребят, пока не сказаны, последние слова приговори. 2. нельзя подглядывать, чтобы угадать пойманного игрока
24. В слепые Олены.
Задачи:
развитие эмпатии; развитие взаимопонимания.
Жеребьевкой выбирается водящий, которому завязывают глаза. Это – "слепая Олена". Водящий встает лицом к стене, спиной к играющим. Рядом встает один из участников, а остальные расходиться по комнате. Оставшийся около "слеой Олены" вызывает одного из играющих, называя его каким-нибудь придуманным именем. Тот подходит к "слепой Олене" и слегка хлопает ее по спине. Стоящий рядом спрашивает "слепую Олену", кто ударил. Если "слепая Олена" отгадывает, ударивший становится водящим.
25. Жгуты (вариант).
Задачи:
объединение участников группы.
Водящий, выбранный с помощью считалки, отворачивается от играющих, одну руку закладывает за спину ладонью вверх. Каждый из играющих ударяет его слегка пальцами по ладони. Если водящий отгадывает, кто ударил его по ладони, то ударивший становится водящим.
26. Узнай – кто.
Задачи:
развитие эмпатии; развитие сотрудничества.
Водящий, выбранный считалкой, отходит в сторону и отворачивается от остальных. Один из играющих подкрадывается к нему сзади и закрывает глаза. Водящий должен на ощупь узнать, кто закрыл ему глаза, и назвать по имени.
Правило игры:
водящий находиться в этой роли, пока не узнает кого-нибудь из играющих.
27. Молчаливое собрание.
Задачи:
действие по правилам; развитие самовыражения; развитие взаимопонимания; развитие мимики, пантомимики.
Играющие усаживаются в круг. Каждый говорит соседу что-либо на ухо (например, "кошка" или стирать белье). Затем играющий встает и изображает мимикой и жестами сказанное ему соседом. Остальные должны угадывать. Засмеявшийся при этом платит фант.
28. В короли.
Задачи:
действие по правилам; развитие самовыражения; развитие мимики, пантомимики.
Один из играющих по желанию или по жребию избирается королем или паном. Остальные участники – работники. Они сговариваются, на какую работу будут наниматься. Сговорившись, подходят к водящему и говорят: "Здравствуй, король!" – "Здравствуйте". – "Нужны вам работники?" – "Нужны". – "Какие?"
Играющие знаками показывают какую-либо профессию. Король должен угадать, кого изображают работники. Если король правильно назвал профессию, работники убегают, а он должен их догонять. Если профессия названа неправильно, показывают второй, третий раз, пока король не догадается.
Правила игры
: 1. Обговаривается площадь, на которой можно ловить убегающих. 2. Подбирать профессию, которую можно изобразить с помощью жестов.
29. Двое слепых.
Задачи:
развитие сотрудничества; развитие эмпатии.
Двое играющих с завязанными глазами изображают слепых. Остальные, взявшись за руки, становятся вокруг них. Один слепой ловит другого, причем тот, который ловит, спрашивает все время партнера, о чем либо, а партнер, откликнувшись или ответив на вопрос, быстро меняет место. Игра продолжается, пока первый слепой не поймает второго. Затем слепые выбирают на свое место других. Каждый слепой дотрагивается до одного из участников и, задав какой-нибудь вопрос, старается по голосу узнать его. Если отгадывает, тот становится на его место, если нет, то слепой подходит к другому участнику и снова пытается отгадывать.
Правило игры
: следить, чтобы дети не подсказывали.
30. Со вьюном хожу.
Задачи:
объединение участников группы.
Дети становятся по кругу, лицом в центр круга, держа руки за спиной. Выбирается водящий, который с вьюном (жгутом) в руках находится с внешней стороны круга.
| Со вьюном я хожу, С золотым я хожу
Я не знаю,
Куда вьюн положить. 2 р.
Положу я вьюн,
Положу я вьюн,
Положу я вьюн 2 р.
На правое плечо.
Я к молодцу (я ко девице),
Я к молодцу
Я к молодцу иду, иду, иду.
Поклонюся, да и прочь пойду
|
Водящий запевает первый куплет и спокойным шагом проходит мимо детей. Последние две строчки подхватывают все дети. Водящий незаметно вкладывает вьюн в руки одного из играющих. Дети продолжают песню, а водящий продолжает движение, но уже без вьюна. Водящий входит в круг, не торопясь, подходит к любому из играющих и кланяется. |
С окончанием пения выбранный участник игры входит в круг (его место занимает водящий) и старается, глядя на детей, угадать у кого из них находится вьюн. Дети незаметно передают вьюн от одного к другому. Выбранный ребенок указывает на игрока, у которого, по его мнению, находиться вьюн. Играющий должен при этом показать свои руки. Если в них действительно окажется вьюн или вьюн упадет, то этот играющий должен начать игру сначала.
Считалки старинные
Во многих играх есть водящий: в одной игре это медведь, в другой - челночок. Чтобы начать игру, нужно водящего выбрать. Его назначают или выбирают по считалке. Дети очень любят шутливые, веселые стихи считалки, быстро их запоминают. Все участники игры встают в круг, в ряд, один из них выходит на середину, громко, четко выговаривая слова, произносит на распев считалку.
| Раз, два, три, четыре, Пять, шесть, семь, Восемь, девять, десять. Выплывает белый месяц! Кто до месяца дойдет, Тот и прятаться пойдет. Катился горох по блюду. Ты води, а я не буду. Лиса по лесу шла, Лиса лычки драла, Лиса лапотки плела – Мужу двое, себе трое, А детишкам по лаптишкам! Ахи, ахи, ахи, ох, Маша сеяла горох. Уродился он густой, мы помчимся, ты постой! |
Тара-бара, Домой пора Ребят кормить Телят поить, Коров доить Тебе водить! Аты-баты, шли солдаты, Аты-баты на базар, Аты-баты, что купили? Аты-баты, самовар! За морями, за горами, За железными столбами. На пригорке теремок, На двери висит замок, Ты за ключиком иди И замочек отопри. |
Использование традиций народной культуры в развивающих коррекционных занятиях не противоречит детской субкультуре, несет позитивный вклад, так как строится на актуализации нравственных основ, которые представлены в родной культуре, способствует развитию чувства гражданственности и причастности к родной культуре и отечеству! Следовательно, такого рода, развивающие и коррекционные занятия, помогут подрастающему поколению стать нравственной личностью (что связано с такими понятиями как Долг, Ответственность, Самосознание, Совесть).
Проведение занятий тренинга «Русские забавы» с дошкольниками позволит оптимизировать межличностное и межгрупповое общение, способствует воспитанию волевых качеств у ребенка дошкольника. Игры, используемые в данной программе, являются эффективным средством для формирования произвольного поведения, самоконтроля над собственными эмоциональными состояниями и, следовательно, являются эффективным средством профилактики поведенческих расстройств у детей.
3.5. Психотерапевтические упражнения и техники высвобождения агрессивности
*
Американские психотерапевты, Д. Бейч и Г. Гольдберг, имеющие многолетнюю практику, разработали определенные процедуры, имеющие целью дать правильное направление высвобождаемой агрессивности. Ниже будут приведены некоторые процедуры высвобождения агрессивности, описанные в книге Д. Бейч и Г. Гольдберга "Творческая агрессия". Мы хотим предупредить читателя, что эти упражнения приводятся нами не как рекомендуемые для выполнения, а как ознакомительные примеры психотерпевтической работы с агрессивностью. Поскольку они способны вызвать довольно сильные эмоциональные переживания они должны выполняться под руководством опытного психотерапевта, с соблюдением принципа "не навреди"
"Извержение Везувия"
Процедура представляет собой ритуал, посредством которого человек может высвобождать свои затаенные обиды, фрустрации, боль, злобу, враждебность и ярость. Процедуру можно проводить как с домашними, так и с коллегами по службе. В семейном быту можно каждый день выделять определенное время (лучше к вечеру), когда каждый из членов семьи по очереди высказывал бы свой запас, страхов и фрустраций, многие из которых вообще не относятся ни к одному из членов семьи. Остальные внимательно и с уважением выслушивают того, кто изливает душу, но никак не реагирует, не отвечая ни на одно из выраженных чувств.
Процедуру "Везувий" особенно полезно применять с различными "счастливыми" событиями, чтобы излить свои страхи и "отрицательные" чувства по поводу важных событий в их жизни. Например, свадьба, окончание школы, рождение ребенка. А также в случае кризиса: болезни, смерти близкого, школьных экзаменов, неприятностей по службе и т.п.
Процедура "Везувий" может разрушить атмосферу напряжения, так, что гораздо реже будут происходить такие вещи, как долгое и напряженное молчание или внезапные злобные выпады, приводящие к взаимному отчуждению.
1.
"Виржиния Вульф"
("В.В.")
Процедура "В.В." представляет собой обмен информацией между двумя людьми, в которых разрешается говорить все, что угодно, не ставя себе никаких запретов. Т.о., "В.В." – это ритуал, который применяется двумя людьми, желающими испытывать и усилить ощущение близости между собой с помощью обмена взаимными оскорблениями. Вот основная схема этой процедуры:
1. Взаимное согласие на применение этой процедуры.
2. Обе стороны уславливаются, что ни при каких обстоятельствах не будут применять физического насилия.
3. Обе стороны соглашаются, что все сказанное остается "между ними", т.е. не воспринимается буквально.
4. Для процедуры отводится точно заданный и заранее отведенный промежуток времени, например, 2 минуты, после которых процедура заканчивается.
На практике во время этой процедуры каждый из ее участников в течение ограниченного промежутка времени выкрикивает целый поток оскорблений в сторону своего партнера. Оба кричат одновременно. Каждому участнику нужно сосредоточиться на своих собственных нападках и не отвечать на то, что говорит другой. В начале. При проведении "В.В." никто из участников не должен в действительности слышать другого, даже если они стоят лицом к лицу.
2.
Драка на батаках.
Драка на батаках – это специальная процедура, имеющая целью, высвобождение агрессивности физическим способом. Батаки, или батаковые палки, - это палки из мягкого, упругого материала, обтянутые материей. При помощи таких палок противники могут хлестать друг друга изо всех сил, не причиняя никакого вреда. Ощущения при этом будут не намного сильнее, чем при драке подушками.
Драка на батаках, как и все остальные процедуры, должна осуществляться только при взаимном согласии сторон. При этом если между участниками имеется значительная разница в силе, то они должны договориться о соответствующих ограничениях на рукоприкладство, чтобы уравновесить существующие между ними физическое неравенство. Если, например, один из родителей дерется с маленьким ребенком, то он может драться, стоя на коленях или балансируя на одной ноге, и при этом держа палку только тремя пальцами. Такие физические ограничения для уравнивания возможностей должны быть установлены с большим тщанием, учитывая, что после того, как они уже будут приняты, участники должны получить полную свободу бить друг друга изо всех сил. Дерущиеся уславливаются, что не будут во время драки касаться определенных частей тела – например, лица или генитальной области. Должна быть также определена особая "зона безопасности", куда участник драки может на время укрыться, если он вдруг устал и перевозбудился.
Процедура драки на батаках предназначена для того, чтобы дать людям безопасный физический выход для разрядки агрессивности. Она особенна ценна, когда люди не умеют сделать это на словах и не могут освободиться от напряжения. Эта процедура – своеобразная игра, дающая людям значительное удовлетворение. Она может оказать ценнейшую помощь тем, для кого физическое проявление агрессивности полностью запрещены или представляются крайне пугающим.
3.
"Нравится – не нравиться"
Во время этой процедуры ее участников просят, открыто выразить свое мнение о партнере: указать, что именно в нем нравиться, а от чего их "воротит" или потребуется заявить о том, что общение с ним для них вообще нежелательно.
Подобное высказывание своих чувств по поводу того, что привлекает и что отталкивает человека в его партнерах, исключительно важно для того, чтобы агрессивность находила себе в процессе общение постоянный и безопасный выход. В обычной ситуации описываемая тенденция подавлять свои агрессивные чувства приводит к тому, что люди избегают видеть в других неприятные им черты, либо из вежливости таят про себя эту информацию. В результате взаимные отношения не могут развиваться на реальной и здоровой основе.
4.
"Настойчивость – сопротивление"
Процедура "настойчивость – сопротивление" предназначается для того, чтобы человек научился свободно пользоваться всеми аргументами "за" и "против", прежде, чем давать свое согласие на какую-либо просьбу или отказывать в ней.
Процедура начинается по взаимному соглашению. Один из партнеров, играющий роль "настойчивого" излагает свою просьбу, другой участник к которому эта просьба была обращена, рекомендуется автоматически отвечать "нет", объясняя свой отказ какой-нибудь подходящей причиной. Далее тот, кто настаивает, просит должен отыскать как можно самых разнообразных и убедительных причин, которые могли бы заставить партнера согласиться и сказать "да". Тот, кто сопротивляется, должен в свою очередь придумать все возможные причины, почему ему приходиться отказываться и ответить "нет". Эти причины не должны быть надуманными или ложными.
Процедура заканчивается, когда кто-то один говорит: "вы меня убедили". Можно договориться заранее о длительности процедуры.
5.
"Выставка обид"
Данная процедура предназначается для того чтобы выводить наружу все тайные взаимоотношения об обидах и раздражениях, которые долгое сих пор не находили своего выхода. В большинстве взаимоотношений такие чувства не именуемо присутствуют, они могут множиться, пока последняя капля не переполнит чашу и отношения не кончаться разрывом. Во время этого взрыва ярость и раздражение могут излиться в такой резкой и не приемлемой форме, что последующее восстановление добрых отношений становится невозможным.
Процедура "Выставка обид" применяется при условии взаимного согласия участников. Каждый из них составляет список всех своих обид, в произвольном порядке. Список зачитывается вслух, причем никаких ограничений времени не ставиться. Слушающий чтение списка должен хранить полное молчание, ничего не отвечать и не оправдываться, пока чтение не окончено. Затем второй участник принимается читать свой список. Пока обе стороны не прочтут все до конца, никакое обсуждение пунктов этих списков не допускается.
После этого оба участника могут поступать с этой информацией по-разному, например:
1.Полностью похоронить определенные пункты, согласившись предать их отныне навсегда забвению.
2.Устроить обмен некоторыми обидами, в таком роде: "Я согласен забыть о том, как ты…, а ты со своей стороны не будешь больше вспоминать …"
6.
"Этого я не выношу!"
В процессе данной процедуры каждый из участников составляет письменный список таких деталей поведения другого, которые он не выносит и считает ударом ниже пояса.
Также "больные места" у каждого свои, то, что один воспринимает как незначительное замечание, другой может – как жестокую обиду. Если люди хотят, чтобы между ними установились отношения близости и доверия, то они непременно должны считаться с "больными местами" друг друга, знать о них и взаимно уважать чувства друг друга.
Экспрессивная психомоторики в работе с проблемными детьми.
Особые коррекционные и развивающие возможности предоставляет специально организованная среда в спортивном зале для проведения практических занятий по психомоторике
.
В.В.Клименко (1996) писал, что «психомоторика – механизм развития не только тела, но и души, потому что координация движений – зеркало умственных процессов».
Психолог-психомоторик из Италии, специалист по невербальным видам общения и телесной терапии, преподаватель Миланского Католического Государственного Университета, работавшая в Новосибирске в рамках программы «Темпус» Розальба Армандо, практический психолог Е.И.Карандашова [66] считают, что экспрессивная психомоторика предназначена для развития двигательной моторики, эмоциональный и познавательный сферы у детей дошкольного возраста, так как в это время ребенок еще не может сам производить коррекцию своего поведения; движение, голос, взгляд взрослого дают начало пути, который ведет ребенка к построению собственной идентичности. Такие занятия уже давно используются нами в организации психокоррекционной работы с детьми, имеющими те или иные поведенческие, эмоционально-личностные проблемы. Возрастной диапазон участников занятий психомоторной практикой 4 - 10 лет.
Цель
психомоторной практики – раскрытие экспрессивности ребенка, которая включает в себя моторные, аффективные и познавательные компоненты. Опираясь на экспрессивность ребенка, мы можем способствовать его развитию, то есть актуализировать его резервные возможности, как в моторной и эмоциональной сферах, так и в сфере развития его мыслительной деятельности.
Спортивный зал общей и специальное оборудование позволяет создать различные виды развивающего пространства:
- сенсомоторного пространство, используемое для движений, развития общей моторики, где ребенок получает возможность для развития вестибулярного аппарата, переживания ощущений равновесия и потери чувства равновесия, бега, лазания, прыжков с высоты, кувыркания и так далее., пространство для символической и сюжетно-ролевой игры и место отстранения.
- Пространство для символической и сюжетно-ролевой игры, где ребенок сам или с помощью взрослого может организовать себе место, напоминающее ему дом, больницу, пожарную часть и т.д., развернуть игру, проживая различные чувства: радость, тревогу, гнев, сопереживание; строить отношения с другими детьми и взрослым.
-
Место отстранения,
конструктивной деятельности, где есть жесткие предметы: деревянные конструкторы, доски, мелкие игрушки (куклы, фигурки животных, доски или листы бумаги, на которой можно рисовать).
Кроме этих, основных, возможна организация других пространств: шумового, в котором ребенок взаимодействует с ударными и музыкальными инструментами; пространства для продуктивных видов деятельности – лепки, рисования, аппликации, плетения; пространства для подвижных и спортивных игр: различных видов игр с мячом, телом (борьба, бокс, фехтование), начальное и конечное пространства – для отстранения от тех эмоций, видов деятельности, которыми были заняты дети до этого, переключения их на другой вид деятельности (как правило, недалеко от входной двери в зал, условно обозначенное ковром, половым покрытием). Они организуются на короткий промежуток времени в начале и конце занятия.
Наиболее часто в работе с агрессивными детьми, по инициативе самих детей, применялись игры типа - «Бокс», «Фехтование», «Борьба», направлены на «выведение во вне» агрессивных импульсов, снятие мышечной и психо-эмоциональной напряженности, служащие средством переформирования этих проявлений в чувство удовлетворения, радости. Их проводят по типу соревнований, заранее оговаривая правила (не бить по лицу, отпустить при первой просьбе, начинать и заканчивать борьбу по условному сигналу и т.д.). Так дается возможность в ходе регламентированной игры не только отреагировать свои чувства, но и учиться сдерживать их, ориентируясь на правила.
Игры «Стена» и «Колонна» пользовались большой популярностью у расторможенных, гипервозбудимых детей, так как помогают снять эмоциональную напряженность, выработать терпение, умение ждать, ограничивать свою импульсивность, умение работать по сигналу, соблюдать правила. Эти игры можно проводить прежде чем дети заходят в игровое пространство зала. Им предлагается повалить «стену» из поднятых матов, которые удерживают взрослые. Только сначала нужно договориться чем будем стараться повалить маты – руками? спиной? боком? На счет «Раз, два, три!» все вместе… Так три - четыре «захода, чередуя нападение и отступление, подготовку, смену способа действия, пока есть силы удерживать маты у взрослых и желание играть у детей. Эти приемы и их модификации можно использовать в ходе занятия, когда наблюдается сильное эмоциональное возбуждение детей.
На первых занятиях у малышей были очень популярны игры с матерчатым туннелем – они пролазают по нему туда и обратно бессчетное количество раз, смеясь, толкаясь, демонстрируя самые разнообразные способы прохождения туннеля – ползали на животе вперед головой, на спине вперед ногами, на корточках сильно согнувшись. Кто-то с большой осторожностью, после нескольких заходов, а кто-то получая удовольствие от сидения внутри туннеля. Игра с туннелем служила преодолению чувства страха перед замкнутым пространством или темным помещением, неизвестностью, новым объектом. Способствовали развитию уверенности в себе, разрешению внутреннего конфликта «могу – не могу», преодолению себя. А, может быть, давали возможность детям преодолеть первичные, пренатальные страхи темноты и замкнутого пространства связанные с рождением…
Длительным увлечением на первых занятиях были игры с матрацами и покрывалами – дети просили «зарыть» их и с восторгом выбирались, устраивая настоящую борьбу со взрослым, пытаясь и его закидать матрацами. Борьба подушками вызвала бурю эмоций и восторга у детей! Интересно, что некоторые малообщительные, излишни тревожные дети предпочитали долго оставаться под слоем матрасиков, они лежали, то затаившись, как мышата, то смеясь и бросая взгляд на взрослого. Выбираясь, они вновь и вновь пытались воспроизвести ситуацию, «сообщая» ведущему о своем желании спрятаться еще. С этого момента пошли первые игры, дающие возможность зрительного и эмоционального контакта, до этого избегающими всякого общения со взрослым.
Нравилась детям ига, позволяющая преодолеть чувство страха, связанная с прыжками на маты с высоко поднятой горки-лесенки. Мальчики Максим С. И Денис П. открыли для нас и для себя эту игру– они забирались под самый потолок и прыгали в низ на маты, радостно смеясь, когда взрослый накрывал их матрацем. Максим кричал: «Зеленый крокодил Максимку проглотил! Зеленый крокодил - Максимкин, а красный – Дениса!» (матрацы обшиты красной и зеленой тканью). К слову сказать оба, эти ребенка страдали аутистическими проявлениями, связанными с агрессивным отвержением окружающего мира, а тот кто работал с аутичными детьми знает, какой это скачок, прогресс в развитии, когда ребенок становится способным не только обращаться ко взрослому, но и взаимодействовать без агрессии со своими сверстниками, выйти на уровень символизма, приняв игровую ситуацию, словесно отдавая инструкцию взрослому.
Трехлетняя Сонечка с задержкой развития, очень тревожная и неуверенная в себе (родителей нет, ее воспитывает прабабушка), на первых занятиях не отходила от взрослого, призывая завернуть ее в покрывало и покачать, взять на руки. После ряда занятий, вероятно, получив необходимую порцию любви и поддержки, стала произносить первые слова и играть в дом, где ее ровесник Алеша А. был «сыном». Заботливая «мама»: сама «строила» дом, накрывая лесенку покрывалами, собирала «яблоки»- мячики, укладывала своего сыночка спать и даже пыталась петь ему колыбельную песенку, как до этого ей пел психолог. Та менее чем за полгода занятий психомоторикой произошла трансформация зависимого, испуганного ребенка в человека, способного организовывать пространство по своему желании, заботиться о других.
Шум, крик, оглушительный визг детей на начальном этапе даже у привыкших к ко всему педагогов вызывал недоумение. Тихий, нерешительный, очень тревожный Никита (4, 5 года, явления дезадаптации повышенная тревожность, неуверенность, негативизм и «букет» страхов) вдруг стал на редкость громкоголосым, превратясь в настоящего «агрессора» – он бегал за кем-нибудь из взрослых и кидал мячи – снаряды. Очень ласковый, послушный и спокойный Вовочка (6 лет, тяжелая задержка развития, серьезное психомоторное отставание, конфликтность, протестное поведение и негативизм) превратился в «страшного зверя» и, «потеряв дар человеческой речи», прыгал на четвереньках, угрожая всем вокруг. Так, происходила эмоциональная разрядка, и на последующих занятиях стало тише, часто – это была очень спокойная, «рабочая» обстановка, когда каждый занимался своим делом – строил дом, сооружал крепость, переоборудовал моторное пространство, организовывали общие игры в «Злого волка», «Путешествие».
Психомоторные пробы, проведенные в конце цикла занятий, дали возможность увидеть положительную динамику развития не только моторных и координационных навыков, дети стали более свободно выражать свои чувства, приобрели навыки конструктивного решения конфликтных ситуаций, стали менее тревожны, раздражительны. Совершенствовались речевые и коммуникативные навыки, игровая деятельность и возможности творческого самовыражения.
Выводы
· В психологической литературе существует разделение понятий: агрессия, агрессивность, агрессивное поведение. Агрессия – готовность к агрессивным действиям; агрессивность – качество личности; агрессивное поведение – специфические действия, сопровождаемые нанесением физического или психического вреда.
· Агрессивность, как качество личности является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. В "норме" она может оказываться качеством социально приемлемым и даже необходимым. Но ее чрезмерное или недостаточное проявление может иметь отрицательные последствия. Агрессивное поведение может быть рассмотрено, как одна из форм расстройства поведения. Это проявляет себя в разных видах девиаций, психопатиях.
· На сегодняшний момент в психологии разработано достаточное количество психодиагностических методик: вербальных и проективных, которые позволяют выявить агрессивные тенденции.
· В зависимости от взглядов на природу агрессивного поведения, которых придерживается исследователь, различные авторы предлагают собственные системы по профилактике и коррекции агрессивного поведения. Многие техники работы по высвобождению агрессивности и изменению негативных поведенческих реакций должны проводиться специалистами: психотерапевтами, психологами.
· Предложенные в пособие методы и приемы организации сопровождения развития детей с поведенческими проблемами могут быть рекомендованы психолога, социальным педагогам, воспитателям и учителям, работающим как в общеобразовательных так и в специализированных учреждениях.
Заключение
Поведенческие расстройства, проявление агрессии в детских и учебных заведениях является проблемой, которая все больше волнует педагогов и родителей. Появление большого количества литературы отечественных и зарубежных психологов по проблемам поведенческих расстройств, агрессивности и способам профилактики, коррекции этих состояний определяется нарастающим вниманием к ней со стороны исследователей самых разных специальностей – психологов, социологов, отражая тем самым социальные запросы общества, испытывающего на себе возросшее воздействие насилия и жестокости.
Предложенные в пособии методы диагностики агрессивных тенденций и поведенческих расстройств у детей, подростков и взрослых помогут своевременно выявить проблему и понять причины ее возникновения.
Однако, на наш взгляд, гораздо легче предупредить проблему возникновения расстройств поведения у детей и подростков, чем работать с уже сформированными и устойчивыми агрессивными тенденциями, защитной агрессией и оппозиционно-вызывающими расстройствами с началом в детском и подростковом возрасте. Этому будут способствовать приведенные в пособии тренинги оптимизации детско-родительских отношений «Школа общения с ребенком», разработанные и апробированные многолетней практической деятельностью авторов; социально-психологический тренинг предупреждения тревожности и «синдрома психологического выгорания» у педагогов, а так же традиционные народные игры с детьми «Русские забавы», средства психогимнастики, игровой терапии, изобразительной деятельности и музыки, так же успешно применяющиеся в практической деятельности психологов и педагогов.
Предложенные упражнения для коррекции агрессивности, занятия экспрессивной психомоторикой мы рекомендуем проводить только опытным специально подготовленным психологам и психотерапевтам, так как они ориентированны на отреагирование глубинных чувств и могут вызвать непредсказуемые эффекты, требовать дальнейшей психотерапевтической помощи.
Подводя итоги вышеизложенному, еще раз хотелось бы отметить, что только системный подход к проблеме предупреждения и коррекции поведенческих расстройств и агрессии у детей и подростков может оказаться действенным средством помощи этой категории детей. Система психологической помощи должна включать в себя целенаправленное воздействие на все социально-значимое окружение ребенка, включая родителей, педагогов.
Материалы пособия могут быть использованы при подготовке студентов психолого-педагогических факультетов Вузов, организации психологического сопровождения развития детей с отклоняющимся развитием, рекомендованы для практического использования практическим психологам, педагогам общего типа школ, педагогам-дефектологам и психологам специальных (коррекционных) школ, социальным работникам, родителям детей, имеющим трудности в поведении.
Список литературы
:
1. Агавелян Р.О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: Монографическое исследование. - Новосибирск, 1999. - 408с.
2. Адлер А. Понять природу человека. - СПб., 2000. - 256с.
3. Алфимова М.В., Трубников В.И. Психогенетика агрессивности//Вопросы психологии 2000. - №6. - С.112-121.
4. Аммон Г. Психосоматическая терапия. - СПб., 2000.- 238с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. - М., 1980.
6. Антонян Ю.М., Гульдан В.В. Криминальная патопсихология. - М., Наука, 1991.– 248с.
7. Антонян Ю.М. Преступная жестокость, М., 1994. - 216с.
8. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн.1/Пер. с англ. - М., 1982.
9. Артюхова Т.Ю. Психологические механизмы коррекции состояний тревожности личности: Дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 197с.
10.Аувяэрт Л.И. Роль семьи и сверстников в правовой социализации несовершеннолетних: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 1982. - 19с.
11.Бандура А. Теория социального научения. – Спб., 2000. – 320 с.
12.Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. Изучение влияния воспитания и семейных отношений. Пер. с англ., - М., 1999. – 512 с.
13.Барднер Г., Ромазан И., Чередникова Т. «Я хочу!» Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей//Практическая детская психология. - М.,1993. - 90с.
14.Бейч Д. Р., Гольдберг Г. Творческая агрессия, 1974 (Пер. ГПНТБ СО АН СССР, в 2х ч.).
15.Беличева С.А. Основы превентивной психологии. - М., 1993. - 199с.
16.Белобрыкина О.А. Маленькие волшебники, или на пути к творчеству: Метод. рек. для родителей и воспитателей дошк. учреждений, учителей нач. школы. - Новосибирск, НГПИ. - 1993. - 62с.
17.Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. - СПб., 2001- 512с.
18.Бодалев А.А. Личность и общение. - М., 1995. - 328с.
19.Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. - 464с.
20.Большунов А.Я, Большунова Н.Я. Условия формирования детского сообщества как базиса детской культуры и развития индивидуальности дошкольника//Личность и деятельность: Тезисы докладов Сибирской научной конференции. - Новосибирск, 1995. С.42-44.
21.Большунова Н.Я. Организация дошкольников в форме игры средствами сказки: Учебное пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПУ 2000 – 372с.
22.Братусь Б. С. Аномалии личности. - М., 1988. - 301с.
23.Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии//Вопросы психологии. - 1990. - №6.
24.Бурлачук А.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 1999. – 528с.
25.Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия – СПб., 1997 – 336с.
26.Бютнер К. Жить с агрессивными детьми: Пер. с нем. - М., 1991. - 144с.
27.Вагенас Э. Динамика агрессивности у дошкольников в условиях разных стилей воспитания: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 1995. - 18с.
28.Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. - М., 1993. - 224с.
29.Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - М., 1981-1986.
30.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? - М., 1995. - 240с.
31.Детские народные подвижные игры: Кн. Для воспитателей дет. сада и родителей/Сост. А.В. Кениман, Т.И. Осокина. – М., 1995. – 224с.
32.Диагностика и коррекция социальной дезадоптации подростков. - М., 1999. - 184с.
33.Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога: Сб. научн. трудов., М., 1987. - 178с.
34.Дубинко Н.А. Влияние когнитивных процессов на проявление агрессивности в детском возрасте//Вопросы психологии 2000. - №1. С.53-57.
35.Егошкин Ю.В. Диагностика и коррекция агрессивного поведения у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, М., 1995. - 17с.
36.Еникеев М.И., Кочетков О.Л. Общая, социальная и юридическая психология. Краткий энциклопедический словарь. - М., 1997. – С.5-6; 146; 217.
37.Ениколопов С.Н. Агрессивность как специфическая форма активности и возможности ее исследования на контингенте преступников// Психологическое изучение личности преступника, М., 1976. С.83-114.
38.Ениколопов С.Н. Некоторые результаты исследования агрессии//Личность преступника как объект психологического исследования. Сб. научн. тр. - М., 1979. – С.100–109.
39.Ермолаева М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. - М.,1998. - 176с.
40.Жарова М.Н. Проблема агрессивности в контексте идей философской антропологии: Автореф. дис. ... канд. филос. наук, Ростов – н/Д, 2001. – 30с.
41.Завражин С.А. Агрессивные фантазии в детском и подростковом возрасте//Вопросы психологии 1993. - №5. - С.43-49.
42.Запорожец А.В. Основные проблемы онтогенеза психики: Избр. Психологические труды: В 2 т. - М., 1986.
43.Захаров А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков. - М., 1982. - 216с.
44.Зейгарник Б.В. Патопсихология/Под ред. А.С. Спиваковской. - М., 2000. - 576с.
45.Зогрофова Й. Проблемы агрессивности человека. (Реферат). - М., 1990. - 22с.
46.Изард К. Психология эмоций/Пер. с англ. – Спб., 2000. – 464с.
47.Илешева Р.Г. Нарушения поведения у детей и подростков. – Алма-Ата, 1990. – 160с.
48. Иовчук Н.М. Детско-подростковые психичекие рассторойства. –М., 2002- 80с.
49.Ковалев П. А. Возрастно-половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук, СПб., 1996. - 18с.
50.Королеко Ц.П., Дмитриева Н.В. Социодинамическая психиатрия, М.: «Акадимический проект», Екатиринбург «Деловая книга», 2000. - 460с.
51.Корытченкова Н.И. Влияние стилей семейных отношений на агрессивность личности ребенка: Дис. ... канд. психол. наук. Новосибирск, 2000. - 197с.
52.Кудрявцев И.А., Ратинова Н.А. Криминальная агрессия. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2000. - 192с.
53.Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. М., 1988. - 168с.
54.Левис Ш. Стресс и ребенок. - СПб., 1996. - 208с.
55.Левитов Н.Д. Психическое состояние агрессии//Вопросы психологии. – 1972. - №6. - С.168-173.
56.Лендрет Л.Г. Игровая терапия: искусство отношений. Пер. с англ. – М., 1994. – 360с.
57.Леонгард К. Акцентуированные личности. Пер. с нем. - Киев, 1981, - 392с.
58.Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. - М., 1983.
59.Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. - Новосибирск, 2002. - 264с.
60.Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М., 1986. - 144с.
61.Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры: Пособие для воспитателя дет. сада. – М., 1986 – 79с.
62.Личко А.Е. Типы акцентуаций характера и психопатий у подростков. М., 1999. - 416с.
63.Лоренц К. Агрессия. - М., 1994. – 272с.
64.Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб., 2001.- 190с.
65.Майерс Д. Социальная психология. Пер. с англ. - СПб., 1999. - 416с.
66. Методика психомоторной практики. Учебное пособие. Состав. Карандашова Е.И. - Бердск, 1998. – 33с.
67.Менделевич В.Д. Клиническая и медицинская психология. Практическое руководство. - М., 1998. - 592с.
68.Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя//Вопросы психологии. - 1998. - №1. - С.44-53.
69.Мирский Э.М. О предмете междисциплинарного исследования//Системные исследования: Ежегодник. - М., 1980. - С.70.
70.Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое сопровождение, диагностика, коррекция. - М., 2001. - 192с.
71.Михайлова О.Ю. Криминальная сексуальная агрессия: теоретико-методологический подход. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. Ун-та, 2000. - 150с.
72.МКБ-10: Международная классификация психических заболеваний и поведенческих расстройств. Указание по диагностике/Под ред. С.Ю. Циркина. - СПб., 1994.
73.Можгинский Ю.Б. Агрессия подростков: Эмоциональный и кризисный механизм. СПб., 1999. - 128с.
74.Незнанов В.Г. Клинико-психопатологическая характеристика, прогнозирование и психофармакологическая коррекция агрессивного поведения у больных психическими заболеваниями: Автор. дис. … доктора мед. наук, - СПб., 1994 – 38с.
75.Ниссен Г. Агрессивность и аутоагрессивность у детей и подростков//Социальная и клиническая психиатрия 1992. - Т. 2, №4. С.13-20.
76.Овчарова Р.В. Технологии практического психолога в образовании. - М., 2001. - 448с.
77.Осипова Н.Н. Характеристика агрессивности у деликвентных подростков: Автор. дис. … канд. мед. наук, - М., 1999 – 24с.
78.Основы психологии. Практикум//Под ред. Л.Д. Столяренко. - Ростов н/Д., 1995. - 576.
79.Отклоняющееся поведение молодежи. Краткий словарь-справочник/Под общ. ред. В.А. Попова, Владимир, 1994. С.7-8.
80.Паренс Г. Агрессия наших детей. Пер. с анг.: М., 1997. - 160с.
81.Петров В.Г. Психологические особенности агрессивного поведения и пути его коррекции: Авореф. ... канд. психол. наук, Иркутск, 1999. - 24с.
82.Петров В.М., Гришина Г.Н., Короткова Л.Д. Осенние праздники, игры и забавы для детей. – М., 1999. – 128с.
83.Петров В.М., Гришина Г.Н., Короткова Л.Д. Зимние праздники, игры и забавы для детей. – М., 2000. – 128с.
84.Пошивалов В.П. Экспериментальная психофармакология агрессивного поведения. - Л., Изд-во "Наука", 1986 – 176с.
85.Прутченков А.С. Тренинг личностного роста. - М., 1993.
86.Психология. Словарь. - М., 1990.- С. 9-10.
87.Ратинов А.Р., Ситковская О.Д. Насилие, агрессия, жестокость, как объекты криминально-психологического исследования//Насилие, агрессия, жестокость. Криминально-психологическое исследование. Сб. науч. трудов. – М., 1989. С.4-15.
88.Раттер М. Помощь трудным детям. Пер с англ. - М., 1999. - 240с.
89.Реан А.А. Агрессия и агрессивность личности//Психологический журнал, - 1996. - Т.16. - №5. - С.3-18.
90.Реан А.А. Психология изучения личности. – СПб., 1999. - С. 216 – 251.
91.Реан А.А. Практическая психодиагностика личности: Учеб. Пособие. - СПб., 2001. - 224с.
92.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. - М., 1995. - 529с.
93.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2х т. М., 1989.
94.Румянцева Т.Г. Агрессия и контроль//Вопросы психологии 1992. - №5-6. С.35-40.
95.Румянцева Т.Г. Агрессия: проблемы и поиски в западной философии и науке. – М.: Университетское, 1991. – 150с.
96.Румянцева Т.Г. Критический анализ концепции «человеческой агрессивности». - Мн.: Изд-во БГУ, 1982. - 128с.
97.Румянцева Т.Г. Понятие агрессивности в современной зарубежной психологии//Вопросы психологии 1991а. - №1.- С.81-87.
98.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М. - 1995.
99.Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. - М., 1993. - 138с.
100.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога.- М. 2001. -208с.
101.Семенюк Л.М Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. Москва – Воронеж, 1996.
102.Скрипник Т.В. Психологические средства антиципирующей коррекции отклоняющегося поведения личности: Дис. ... канд. психол. наук. Омск, 2000. - 182с.
103.Славина Л.С. Дети с аффективным поведением, М., 1966. - 152с.
104.Словарь психиатрических и относящихся к психическому здоровью терминов, Т.1. – Изд-во ВОЗ, Женева, 1991. - С.59; 78.
105.Смирнова Е.О., Хузеева Г.Р. Психологические особенности и варианты детской агрессивности//Вопросы психологии 2002.- №1. - С.17-26.
106.Собчик Л.Н. Стандартизированный метод исследования личности СМИЛ. - СПб., 2000. - 219с.
107.Соколова Е.В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы, условия преодоления. - Новосибирск, 2003 - 288с.
108. Соколова Е.В. Технология оптимизации детско-родительских отношений как средство преодоления эмоционально-личностных проблем у детей. – Бердск, 1997. – 37с..
109.Соколова Е.В. Психологические условия оптимизации психического развития в дизонтогенезе. Дисс.на соис. ….канд. психол. наук, Н. -2000. -235с.
110.Соловьева С.Л. Агрессивность как свойство личности в норме и в патологии: Автор. дис. … доктора псих. наук, - СПб., 1996 – 42с.
111.Социальная психология личности в вопросах и ответах: Учеб. пособие/Под. ред. проф. В.А. Лабунской. - М.,1999. - 397с.
112.Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста - СПб., 1999. - С.10; 41; 42; 108.
113.Тест "Рука". Руководство. - Ярославль, 1994 – 40с.
114.Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании/Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1998. - С.194-256.
115.Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994. - 192с.
116.Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 367с.
117.Франк С.Л. Смысл жизни//Вопросы психологии. - 1990. - №6. - С. 68-132.
118.Фрейд А. Теория и практика детского психоанализа. Пер. с англ. - М., В 2х т. 1999.
119.Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия. - М., 1992. - С.201-255.
120.Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. - М., 1998. – 672с.
121.Фурманов И.А. Детская агрессивность. Психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996 – 180с.
122.Хеккаузен Х. Мотивация и деятельность. – М., Т. 1, 1986. – 408с.
123.Хлыстова Н.М. О природе негативных образований личности: Сб. науч. тр. Ч.1. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 1998. - С.75-81.
124.Холличер В. Человек и агрессия. М., 1975 - 132с.
125.Хорошко В.К. Самоубийство детей//Российский психиатрический журнал.- 1998. - №3. - С.70-80.
126.Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей. - М.,1993. - 93с.
127.Чеховская М.В. Клиническая характеристика психических нарушений у лиц с гетероагрессивным поведением: Автореф. дис. ... канд. мед. наук, Томск, 1997. - 24с.
128.Чижова С.Ю., Калинина О.В. Детская агрессивность. - Ярославль, 2001. - 160с.
129.Чистякова М.И. Психогимнастика. - М.,1990. - 128с.
130.Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.,1994. - 239с.
131.Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960. - 328с.
132.Эльконин Д.Б. Психология игры. – М., 1978.- 304с.
133.Эриксон Э. Детство и общество. - Обнинск,1993. - 55с.
134.Юнг К.Г. Конфликты детской души. – М., 1994. - 336с.
135.Buss A. H. The psychology of aggression. N.Y., 1961.
136.Kosewski M. Agresywni przesetepcy. Warszawa, Wiedsa Powszechna, 1977, s.196.
Приложение № 1.
Темы и краткое содержание групповых консультаций
для родителей.
1. “О послушании и дисциплинированности”.
· Послушание и дисциплинированность воспитываются с малых лет.
· Знакомство ребёнка с понятиями “можно”, “нельзя”, “надо” в процессе воспитания у него готовности к послушанию. Как знакомить ребёнка с этими понятиями?
· Воспитание сознательного послушания ребёнка, а не слепого, механического повиновения.
· Родительская любовь и требовательность к ребёнку; постоянство и неотступность разумных требований.
· Знание ребёнком правил поведения и родительский контроль за их соблюдением.
· Единство требований к ребёнку со стороны всех взрослых членов семьи. Роль примера взрослых в соблюдении общепринятого порядка в доме.
· Как отдавать распоряжение ребёнку (чёткость и конкретность указаний, тон, доступность требований, недопустимость окриков и понуканий, унижающих ребёнка).
· Контроль за выполнением ребёнком родительских распоряжений (постоянный, но не навязчивый!); оценка и поощрение детского поведения.
· Необходимость единства требований родителей и педагогов детского сада.
Советы родителям:
· все взрослые члены семьи ответственны за воспитание ребёнка;
· не злоупотреблять запрещениями; запреты должны быть разумными и обоснованными. Когда запретов слишком много и они отдаются по мелочам, ребёнку трудно усвоить, что можно, а что нельзя;
· быть последовательными в своих распоряжениях: дав наказание, не отменять его;
· не злоупотреблять нотациями и нравоучениями, ребёнок не всегда способен понять их;
· если ребёнок не выполнил распоряжение, прежде выяснить причину (не понял вас, не слышал, потому что заигрался, или уклонился от повиновения преднамеренно). Выяснение причины поможет выбрать правильное решение в подходе к ребёнку;
· добиваться от ребёнка осознанного, добровольного послушания. Послушание под давлением родительской власти приучит его вести себя, как надо, лишь в Вашем присутствии, а когда вас нет, он будет поступать, как ему заблагорассудится;
· контролируя выполнение ребёнком распоряжений взрослых, надо быть тактичными;
· грубое слово, насмешка ранит ребёнка, вызывает сопротивление указанию старших. Хороший воспитатель никогда не даёт указаний раздражённым или повышенным тоном, но добивается послушания.
2. “О детских капризах”.
Причины детских капризов:
· капризы как результат болезненного состояния ребёнка, его переутомления, перенасыщения впечатлениями, лишения органических потребностей и т.п.; отсутствие режима, чётких правил жизни в семье;
· предпосылки для возникновения капризов; неправильное воспитание — главный источник капризов ребёнка ( жертвенная родительская любовь, безотказное выполнение всех желаний ребёнка, избалованность; непоследовательность или крайности в требованиях к ребёнку — непосильные или чрезмерно лёгкие требования; избыток или недостаток внимания к ребёнку); капризы как протест против несправедливости взрослых.
- Капризный или нервный ребёнок?
- Влияют ли капризы на нравственное развитие личности?
- Как избежать проявлений детских капризов: устранение причин, вызывающих капризы у ребёнка; изменение условий жизни ребёнка в семье и всей системы воспитания — необходимое условие в преодолении капризов у детей; воспитывающая роль режима и содержательной жизни ребёнка.
- Капризы и воспитание нравственных потребностей.
Советы родителям:
· чёткий режим и содержательная жизнь ребёнка — основное условие формирования положительных устойчивых привычек, предотвращающих возникновение капризов;
· маленького ребёнка легко отвлечь, умелое переключение его внимания содействует прекращению капризов;
· не говорить при ребёнке, что он капризен;
· не обещать детям того, что не может быть выполнено, не добиваться послушания посредством подкупа. Ребёнок либо перестаёт верить обещаниям, либо станет подчиняться при условии, что за это будет вознаграждение.
· В связи с тем, что в процессе анкетирования были замечены случаи применения физических наказаний, решили оформить папку-передвижку, содержание которой отражено ниже в тезисном варианте.
3. Допустимы ли наказания ребёнка?
· Детское поведение — результат воспитания.
· Недопустимость телесных наказаний, о вреде физических наказаний. Наказания — крайняя мера воздействия. Они допустимы, когда использованы все возможные формы убеждения и не принесли желаемого результата.
· Недопустимость наказаний трудом, лишением сна, прогулки, еды — всем тем, что нарушает и вредит физическому развитию ребёнка.
· Вред запугивания и подкупа.
· Ответственность родителей и воспитателей в применении наказаний. Такт и гибкость в их применении. Недопустимость горячности решений в применении наказаний. Справедливость наказаний, соразмерность наказания детскому проступку.
· Наказание — крайняя, исключительная мера воздействия в воспитании ребёнка.
Советы родителям:
· не забывать, что наказание — мера воспитательная, но не карательная;
· наказание тогда достигает цели, когда помогает ребёнку исправиться, вызывает раскаяние, осуждение собственного поведения;
· прежде чем наказать, надо попытаться выяснить причину детского проступка.
Приложение № 2
Памятка для родителей и педагогов
Эмоциональные и поведенческие нарушения
в детском возрасте
В младенческом возрасте эмоциональными нарушениями являются:
· Отсутствие “комплекса оживления”, определяющего эмоциональное развитие (это нарушение диагностируется в возрасте 4 месяцев, т.к. ранее это может быть обусловлено индивидуальными особенностями и не свидетельствовать о негативном развитии ребёнка).
· Запоздалое появление комплекса оживления после 5-6 месяцев
· Задержка в появлении разнообразных форм внешнего выражения эмоции, отсутствие чётких мимических реакций, в частности, улыбки, которая возникает в 3 месяца.
· Неадекватная эмоциональная реакция на действия матери (парадоксальные реакция страха и плача на улыбку, поглаживание и т.п.).
· Апатия и равнодушие ребёнка в ситуации взаимодействия с человеком (в частности, ухаживающей матерью).
На 2-ом году жизни эмоциональными нарушениями являются:
· Отсутствие эмоционального заражения, которое появляется ещё в младенческом возрасте и выступает основой общения ребёнка со взрослым.
· Высокая интенсивность и длительность эмоционального заражения, “застревание” эмоционального процесса, который в норме у ребёнка раннего возраста достаточно быстро возникает и исчезает.
· Отсутствие чётко дифференцированной эмоциональной реакции на различных людей. Ребёнок с нормальным развитием эмоциональной сферы испытывает положительные и более интенсивные эмоции при общении с близкими людьми — прежде всего, с родителями. В норме в конце первого и на втором году жизни важнейшим условием развития симпатии к другому человеку становится уровень активности этого человека в совместной деятельности с ребёнком. Существует достаточно тесная связь между уровнем активности и симпатией. Эмоциональные отношения становятся более дифференцированными и устойчивыми, хотя общение ещё сохраняет ситуативный характер. Так, ласка одного и того же симпатичного ребёнку человека может в одном случае радовать, в другом (если, например, отвлекает от приятного занятия) вызывать недовольство или противодействие.
· Отсутствие положительных эмоций при появлении новых игрушек.
· Боязнь безопасных предметов (не больших, не колких и пр.), чрезмерная осторожность не свойственна маленьким детям, что и обуславливает необходимость контроля за действиями ребёнка со стороны взрослых. Появление осторожности в раннем возрасте свидетельствует не о раннем развитии этой характеристики, скорее об эмоциональном нарушении, т.к. в основе лежат иные процессы, нежели в осторожности взрослых людей.
· Эмоциональная фиксация на каком-либо одном предмете (например: какой-то игрушке). Положительные эмоции при манипулировании предметов являются признаком нормального развития эмоциональной сферы личности ребёнка, но если ребёнок испытывает радость лишь при появлении только одного какого-либо предмета, то это может считаться проявлением эмоционального нарушения. Такую эмоциональную фиксацию необходимо отличать от стремления ребёнка к повторению удавшихся ему действий, которое считается вполне нормальным и даже необходимым в развитии ребёнка, т.к. является проявлением желания ребёнка к продлению удовольствия. Достижение ребёнком хорошего результата ведёт к повторным попыткам с тем, чтобы ещё раз повторить приятный результат активности и пережить положительные эмоции от своего успеха. Это помогает закреплению различных полезных навыков.
· Депрессия, длительность которой неадекватна силе воздействия. Так, если небольшое неприятное событие (например, “шлепок” со стороны родителей и т.п.) повергает ребёнка в длительное эмоционально негативное состояние, то это свидетельствует о нарушении эмоциональной саморегуляции, которая должна помогать избавляться от ситуативных эмоциональных реакций (гнева, апатии и т.п.).
· Амбивалентное поведение. Оно может наблюдаться в раннем возрасте и позже. Амбивалентное поведение ребёнка считается нормальным, если оно проявляется в ситуациях социальных ограничений на удовлетворение потребностей (ситуациях “хочу” — “нельзя”. Вне подобных ограничений амбивалентное поведение является признаком нарушений развития. Амбивалентное поведение имеет место в тех случаях, когда ребёнок “мечется”, не знает, что выбрать, колеблется, брать какой-то предмет или нет, проявляя при этом беспокойство, тревогу и др. подобные эмоции.
· Равнодушие и апатия ребёнка. Чаще всего оно обусловлено социальной, эмоциональной депривацией. Устранение депривации восстанавливает нормальное развитие ребёнка.
Эмоциональные нарушения в дошкольном возрасте.
· Отсутствие эмоциональной децентрации
, которая проявляется в неспособности сопереживать другому человеку. В норме ребёнок, слушающий сказку, идентифицирует себя с главным героем и переживает вместе с ним все коллизии. Эти переживания достаточно точно проявляются в невербальном поведении. Отсутствие эмоциональной децентрации — само по себе негативное явление, но оно ещё и негативно влияет на развитие просоциальной активности и “объединяющих” чувств, регулирующих межличностные отношения. Отсутствие эмоциональной децентрации является более надёжным показателем эмоционального нарушения, чем инертность, фиксированность эмоциональной окраски отражаемого содержания уже в силу значительной индивидуализации динамических характеристик эмоционального процесса. Естественно, что ребёнок, обладающий меньшей подвижностью процессов возбуждения и торможения, будет отличаться и эмоциональным “застреванием”. Соответственно осложняется и диагностика отклонения, ибо регулярная “эмоциональная неадекватность” сможет рассматриваться как аномальная, лишь, будучи соотнесенной, с индивидуальными особенностями нейродинамики психических процессов.
· отсутствие эмоционального предвосхищения
может рассматриваться в качестве показателя отклонения. Без возвращения в прошлое невозможно возникновения стыда, угрызений совести и т.д. Без эмоционального предвосхищения невозможно даже появление того минимума произвольной регуляции, который требуется в ролевой игре. Неразвитость внутреннего плана действий у дошкольников ограничивает диапазон временного смещения, поэтому речь может идти не столько о степени выраженности, сколько о самой возможности эмоционального выделения будущего (а затем и прошлого) или возможностей понимания ребёнком желаний другого человека.
· Отсутствие синтонии
. Под синтонией понимается способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека (прежде всего, “близкого”, симпатичного). Синтония является признаком нормального развития в раннем и дошкольном возрасте.
· Отсутствие специфического феномена эмоциональной регуляции
для дошкольного возраста — “чувства вины, связанного с новым типом самосознания (“это сделал я”) и способностью эмоционально возвращаться в прошлое.
· Множество негативных эмоций и фобий ребёнка, окрашивающих различные ситуации.
Приложение № 3
Рекомендации для воспитателей и родителей по развитию эмоциональной сферы ребёнка
.
Необходимо развивать у детей способность различать, понимать эмоциональные состояния человека. Учить детей самостоятельно называть эмоциональные состояния, истолковывать через анализ экспрессии, досмысливания соответствующей ситуации и т. д., т.е. помочь детям перейти к более высокому уровню понимания эмоций — к осмыслению в форме истолкования и проявления эмпатии. Для этого поставлен ряд задач, выделены условия, способствующие решению этих задач и критерии, по которым можно судить об эффективности проведённой работы.
Задачи.
· Развивать умение считывать информацию с собеседника и передавать её, используя невербальные средства коммуникаций (жесты, мимику, позу и др.), сформировать представление о роли неязыковых средств в процессе общения.
· Развивать умение выделять элементы экспрессии, характерные тому или иному эмоциональному состоянию.
· Развивать умение распознавать эмоциональное состояние человека.
· Побуждать детей к выражению собственных чувств. Формирование экспрессивных эталонов выражения отдельных эмоций, развитие выразительных движений. Выражение своего эмоционального отношения
· Пополнять словарный запас словами, описывающими эмоциональные состояния человека.
Условия.
1. Организация игровой деятельности детей.
1.1. “Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем”.
1.2. “Море волнуется раз...” — дети принимают различные позы, а воспитатель, а потом и др. дети говорят, что хотели изобразить, на что похоже, что получилось, почему не похоже, как надо было сделать.
1.3. “Маленький скульптор”, “В магазине зеркал”, “Кто это?” и др. (Чистякова “Психогимнастика”).
1.4. “Загадки” — загаданное слово или выражение передать любым способом (кроме речи) так, чтобы другие его отгадали.
1.5. Рассматривание комиксов, рисование комиксов.
1.6. Пантомимика в рисунках — дети дорисовывают “скелет” — условную фигурку, сигнализирующую об эмоциональном состоянии человека (какая поза какому эмоциональному состоянию соответствует).
1.7. Создание ситуаций, в которых ребёнок по жестам должен догадаться, что хочет сказать воспитатель. (Иди ко мне, тише, не надо, уходи, я не знаю, дай мне и многое другое).
2. Знакомство с эмоциями
2.1. “Лица” — дети рассматривают карточку, называют настроение, которое они символизируют. Затем карточки разрезают пополам, дети восстанавливают. Когда шаблоны восстановлены, при помощи красок, карандашей дополняют лицо недостающими деталями (глаза, волосы, фон и др.).
2.2. “Фоторобот” — отдельные элементы экспрессии, из которых можно составить лица в различных эмоциональных состояниях (различные конфигурации и выражения бровей, рта, глаз и т.п.).
2.3. Подбор к фигуркам с различными выражениями лиц соответствующих положений тел и наоборот.
2.4. “Азбука настроений”. Найти всех весёлых, радостных, злых, недовольных и т.п. персонажей и объяснить почему, по каким признакам определили.
2.5. Аппликация — дети вырезают элементы, изображая, например, портрет зимы, весны или весёлую девочку.
2.6. “Подбери лицо”. На картинке изображена ситуация и фигура человека, необходимо подобрать подходящие для этой ситуации выражения лиц.
2.7. Рассматривание картин, портретов и беседа по ним.
Что происходит с персонажем?
Какое эмоциональное состояние у этого героя?
Что думает тот или иной персонаж и т.п.
2.8. Рассматривание иллюстраций — придумать фразу, соответствующую эмоциональному состоянию изображённого.
2.9. Обращать внимание на их собственные эмоции (Ира, тебе грустно? У тебя брови приподняты, а уголки губ опущены вниз и в глазах нет искорок), задавать вопросы детям об их эмоциональном состоянии.
2.10. При рассказывании сказок передавать не только содержание, но и эмоциональное состояние героев
3. Театрализованная деятельность
3.1. Театр плоскостной или фланелевый. Фигурки героев сказок в различных эмоциональных состояниях: при рассказывании сказок ребёнку необходимо подобрать фигурку, соответствующую данному отрывку из сказки.
3.2. Экскурсии, где дети могут наблюдать различные эмоциональные состояния (магазин, транспорт, ...) и игры театрализации по воспоминанию.
3.3. Выразительное чтение художественной литературы: по ходу чтения обращать внимание детей на эмоциональное состояние и на то, как его выражают (посмотрите, как Тане нравится сказка, она наклонилась вперёд, чтобы ничего не пропустить и т.п.), игры драматизации и театрализации литературных произведений.
3.4. Просмотр спектаклей. Беседа с детьми о том, как актёры изображают то или иное эмоциональное состояние, режиссерские игры.
3.5. Организация инсценировок, где дети непосредственно учатся выражать различные эмоциональные состояния, обсуждение сцен, которые будут разыгрываться (обсуждение жестов, мимики, характерных черт героев), самостоятельное изготовление атрибутов, декораций (эмоциональное отношение к происходящему).
4. Фантазирование
4.1. Эмоциональное предвосхищение событий (“Волшебная палочка”).
4.2. Письма, подарки сказочным героям (выражение своего эмоционального отношения).
4.3. Дорисовка персонажей из геометрических фигур, из цветовых пятен.
4.4. Выбор цвета и его использование при заполнении силуэта, подборе фона. Изображение цветом эмоционального состояния. Подбор подходящего цвета так, чтобы по цвету можно было догадаться, что чувствует изображённый персонаж в данный момент.
4.5. Не дочитав сказку до конца, предложить другую развязку.
4.6. Приемы Дж. Родари из книги «Грамматика фантазии»:
- А что было потом?
- Сказка — калька.
- Сказка наизнанку.
- Салат из сказок и др.
Критерии успешности эмоционального развития.
· Дети во время разговора корректируют свои высказывания, опираясь на информацию, считываемую с партнёра.
· В рисунках адекватно отражают жесты, мимику и т.п.
· Дети выделяют разнообразные элементы экспрессии, могут их обобщить и назвать эмоциональное состояние.
· Дети самостоятельно и точно называют эмоциональные состояния. Истолковывают состояние человека через домысливание ситуации, высказывание реплики от лица изображённого персонажа, проявляют эмоциональное отношение. Дети чувствуют роль и адекватно изображают эмоциональное состояние героя.
· В коммуникациях дети адекватно оценивают друг друга, что приводит к наименьшему числу конфликтов. Не закомплексованы, свободно общаются со сверстниками и взрослыми
· Проявляют к детям чувство сострадания, эмпатии, понимания.
· Дети самостоятельно описывают эмоциональные состояния, выделяя элементы экспрессии и используя разнообразные слова при названии элементов экспрессии.
Приложение №4
Стимульный материал к тесту "Рука"
*
Житница – помещение для зерна.
*
Эти упражнения из книги Д. Бейч и Г. Гольберг "Творческая агрессия" [14].