Министерство общего и профессионального образования
Ростовской области
Матвеево-Курганский район
МОУ Матвеево-Курганская школа №1
Творческая работа
на первую квалификационную категорию
по проблеме:
«
Формирование и развитие читательского интереса учащихся на уроках литературы
»
Выполнила:
Пузикова Ольга Владимировна,
учитель русского языка и литературы
МОУ Матвеево-Курганской СОШ №1.
2009 год
Содержание
Введение…………………………………………………………………………. 3
Глава I. Теоретические основы формирования и развития читательского интереса учащихся на уроках литературы
1.1. Нормативно-правовые основы обучения литературе ……………………..
1.2. Методические основы изучения читательского интереса учащихся….
1.3. Технология формирования правильного типа читательской деятельности в Образовательной системе «Школа-2100» …………………………………………………….………………………………….
Глава II. Опыт работы по формированию и развитию читательского интереса учащихся на уроках литературы
в МОУ Матвеево-Курганской средней общеобразовательной школе №1.
2.1. Применение технологии формирования правильного типа читательской деятельности на уроках литературы в 5-6 классах ……………………………………………………………………………………
2.2. Развитие читательского интереса на внеклассных мероприятиях …………………………………………………………………………………….
2.3. Работа с родителями по проблеме семейного чтения …. ..…………
2.4. Результативность работы по формированию и развитию читательского интереса …………………………………………………………..
Заключение…………………………………………………………………… Библиография…………………………………………………………………. Приложение……………………………………………………………………
Введение.
Для чего мы преподаем литературу в школе? Конечно, для того чтобы дать детям знания, привить им любовь к чтению, развить эстетический вкус, который, в свою очередь, послужит верному и глубокому постижению прочитанного, окажет содействие к появлению прочного устойчивого интереса к книге, поможет воспитать умного, проницательного читателя, развитую личность.
Почему сегодня надо уделять внимание проблеме чтения? В век кино и телевидения происходит подмена общения с книгой просмотром видеофильмов и компьютерной продукции. В приобщении ребенка к печатному слову много зависит от взрослого, в том числе от педагога. Помощь учителя в развитии у школьника желания, умения и устойчивой привычки читать книги чрезвычайно важно для его будущей жизни, способствует его социализации, развивает эрудицию и общую культуру. При этом, книга становится тем реальным инструментом, который помогает учащимся задуматься о себе, осознать свои сильные и слабые стороны, свои запросы, потребности, стремления.
Дело в том, что отличительной чертой русской классики является её ярко выраженная нравственная сторона. Читать так, как читали прежде, едва ли будут, но Россия не может отказаться от чтения до тонкого слоя, как на Западе. У нас и читатель другой. Там читатель превращается в зрителя сюжетного, событийного ряда, у нас он доверчиво и самоотверженно переливается в героя, вместе с ним и плачет, и радуется, и любит, он всю душу отдает книге, для него она не развлечение, а мучение, то сладкое, то горькое, и непременно возвышенное.
Кризис полноценного чтения детей, развивающего их ум и сердце, помогающего адаптироваться в социуме, достиг своего апогея. Пора определить, как преподносить подросткам произведения литературы, чему надо учить, уча их читать, и что диктует в этом отношении нынешняя социально-культурная ситуация в стране и детский читательский негативизм в целом.
Помочь погрузиться в неповторимый мир книги, обрести высокий смысл своего личностного бытия, продолжить традиции русской и мировой культуры, определить свое отношение к жизни, природе, искусству — вот в чём смысл деятельности педагога — словесника. Основной своей задачей я считаю воспитание образованного мыслящего современного человека, имеющего твердую жизненную позицию, патриота не на словах, а на деле. В этом мне помогла работа по новым программам и учебникам Образовательной системы «Школа-2100».
Считаю, что мой опыт как учителя русского языка и литературы по формированию и развитию читательского интереса учащихся будет полезен и другим учителям.
Глава I. Теоретические основы формирования и развития читательского интереса учащихся на уроках литературы.
1.1. Нормативно-правовые основы обучения литературе.
В процессе модернизации программа обучения литературе общеобразовательной школы подвергается самым существенным структурным, организационным и содержательным изменениям. Суть этих изменений – обеспечение наибольшей личностной направленности и вариативности образования, его дифференциации и индивидуализации. Изучение литературы на направлено на достижение определенных целей - воспитание, развитие, совершенствование умений. Современные требования, определяемые Стандартом 2004 года по сравнению с предыдущими документами расширяет круг требований, связанных с изучением художественного текста. Сохранены содержательные линии литературного образования: Первая линия – круг чтения. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ – литературные произведения, предназначенные для обязательного чтения. Художественные произведения представлены в хронологической последовательности. Перечень представляет собой инвариантную часть любой программы литературного образования, обеспечивающую федеральный компонент общего образования. Перечень допускает расширение списка писательских имен и произведений в авторских программах, что содействует реализации принципа вариативности в изучении литературы.
В современном Стандарте существует три уровня детализации учебного материала:
· названо имя писателя с указанием конкретных произведений;
· имя без конкретных произведений (определено только их количество, выбор остается за учителем или автором программы);
· предложен список имен писателей и указано минимальное число авторов, произведения которых обязательны для изучения.
Вторая линия - теория литературы (основные теоретико-литературные понятия)
. Значительно расширен круг обязательных для изучения теоретических понятий: художественный образ, содержание и форма, историко-литературный процесс, литературные направления и течения, основные факты жизни и творчества русский писателей, литературные роды и жанры, авторская позиция, тема, сюжет, идея, проблематика, тип, лирический герой, образ автора, персонаж, стадии развития действия, стиль, проза и поэзия, литературная критика и другие.
Третья линия – развитие устной и письменной речи учащихся.
Сохранены основные виды деятельности по освоению литературных произведений и теоретико-литературных понятий: осознанное и выразительное чтение, пересказ, заучивание наизусть, определение рода и жанра , анализ, выявление языковых средств художественной образности и определение их роли , участие в дискуссии, подготовка докладов и другие.
Четвертая линия – историко-литературные сведения.
В соответствии к требованиями к уровню подготовки выпускников в результате изучения литературы на базовом уровне ученик должен знать и понимать содержание изучаемых произведений, основные факты жизни и творчества писателя, теоретико-литературные понятия. Уметь воспроизводить и анализировать содержание литературного произведения.
Литературное произведение в рамках школьного курса изучается не изолированно, а как часть чего-то общего. Важно работать с контекстом произведения (контекст личной или творческой биографии писателя, контекст литературной эпохи, контекст литературного направления или течения, историко-фактологический контекст).
Не существует универсальной методики анализа текста, невозможно выработать алгоритм, который можно было бы применить к любому произведению, потому что существует масса факторов, которые влияют на анализ текста. Обращаясь к новому тексту, нужно заново выстраивать работу по его анализу. Этому алгоритму и предстоит обучить детей.
Главная задача изучения литературы как искусства слова – постижение авторской мысли и художественных средств ее выражения, другими словами работа с творческой лабораторией писателя. На уроках литературы используется вся совокупность работы с текстом: чтение, восприятие произведения, выявление восприятия с помощью вопросов, анализ произведения, истолкование. Как показывает опыт, два последних вида работы с тектом вызывают у учащихся наибольшие затруднения.
1.2. Методические основы изучения читательского интереса учащихся.
Вопрос о формировании интереса к чтению был поднят в России еще Виссарионом Григорьевичем Белинским. В.Г. Белинский не только дал в своих статьях образец искусства чтения, но и указал на необходимость овладения этим умением всей читающей публикой. Его призыв был подхвачен передовой педагогической общественностью середины и конца 19 века. Об этом свидетельствует опыт учителей-словесников Стоюнина, Водовозова, Острогорского, опиравшихся в читательском развитии детей на опыт чтения Белинского. «Он вдохнул, - говорил В.П. Острогорский, - живую душу в школьную схоластику».
Если передовые педагоги стремились придать чтению детей творческий характер, то официальная школьная методика оставалась в те годы в рамках объяснительного чтения. Система объяснительного чтения, направленная на толкование отдельных слов художественного произведения, мешала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению. К концу 19 века в России создалась кризисная ситуация с детским чтением.
Система объяснительного чтения, направлена на толкование отдельных слов художественного произведения, мешала целостному восприятию прочитанного и не вызывала у школьников интереса к чтению. К концу 19 века в России создалась кризисная ситуация с детским чтением, подобная той, какую мы переживаем сегодня.
Как Россия вышла из кризиса чтения?
Выход из неё наметился к началу 20 века, когда на помощь школе пришла теория творческого чтения, на основе которой разрабатывалась методология и соответствующая методическая система. Идея творческого чтения нашла теоретическое обоснование в трудах российских учёных Н.А.Рубакина, Л.С. Выгосткого, А.А. Потебни.
Интерес к этой проблемы проявили и философы. В 1916 году вышла в свет книга Н.А.Бердяева «Смысл творчества. Опыт оправдания человека», в которой косвенно были затронуты и вопросы творческого чтения.
Что касается методической системы, то она получила наиболее полное воплощение в книге профессора языковеда С.И. Абакумова, изданной в 1925 году, которая так и называлась – «Творческое чтение». Автор вывел проблему из академических рамок и перевёл её в практическое русло. Он обосновал, раскрыл и претворил в жизнь целый перечень методов развития творческого чтения у детей разного возраста. Среди них – устное словесное рисование, выразительное чтение, театрализация, сочинение – размышление, творческий пересказ, читательский дневник.
В школьной педагогике система чтения выразилась в опыте учителя – словесника 30 – 40 –х годов М.А. Рыбниковой .В 60-80-е годы создают свои работы профессионалы : И.Н. Тимофеева, Л.А. Виролайнен, О.Ф. Хузе, Л.И. Беленькая.
Творчество является одной из самых сильных мотиваций человека – потребности в самореализации. На первый взгляд кажется, что читающий человек ничего не создаёт, а лишь воспринимает творчество писателя. Но это не так. Просто мало кто задумывается, какие творческие процессы совершаются в его сознании, когда он читает. «Чтение – это жизнь произведения в сознании читающего человека»- писал А.М. Левидов.
1.3. Технология формирования правильного типа читательской деятельности в Образовательной системе «Школа-2100»
С 2000 года в нашей школе осуществляются программы Образовательной системы «Школа-2100», которая опирается на развивающую парадигму, также обозначаемую как «вариативную», «гуманистическую» и «личностно-ориентированную». Именно эта парадигма отражена в методологических принципах российского образования, вошедших в текст Закона РФ «Об образовании». Авторами сформулированы принципы обучения Образовательной системы «Школа-2100»:
1. Личностно ориентированные принципы:
· Принцип адаптивности («Стремиться, с одной стороны, максимально адаптироваться к учащимся с их индивидуальными особенностями, с другой – по возможности гибко реагировать на социокультурные изменения среды» -- Е.А.Ямбург. Школа для всех. Адаптивная модель.- М., 1996)
· Принципа развития («Человеческая личность в процессе воспитания должна быть не орудием для посторонних целей, но самоцелью»- П.П.Блонский)
· Принцип психологической комфортности («Ничему меня не научит то, что тычет, талдычит, жучит»- Б.Слуцкий)
2. Культурно ориентированные принципы:
· Принцип образа мира («Предмет познания ребёнка – вся окружающая его действительность как нечто целое»- П.П.Блонский )
· Принцип целостности содержания образования (интегрирование курсов и предметов)
· Принцип систематичности (преемственность на разных ступенях обучения)
· Принцип смыслового отношения к миру (Не мир вокруг
меня, а мир, частью которого я являюсь
)
· Принцип ориентировочной функции знаний (Учитель должен вести учеников к знаниям, «расставляя по дороге приманки для воображения, а не рассказывать им, что есть там, куда они должны идти»(Л.Н.Толстой))
3. Деятельностно ориентированные принципы:
· Принцип обучения деятельности (формирование умений самостоятельно ставить цель и организовывать свою деятельность для её достижения)
· Принцип управляемого перехода от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации.
· Принцип управляемого перехода от совместной учебно-познавательной деятельности к самостоятельной деятельности ученика.
· Принцип опоры на предшествующее (спонтанное) развитие (особенно актуален такой подход для обучения языку).
Креативный принцип (переход в образовании от схем «знаю – не знаю», «умею – не умею», «владею – не владею» к схемам «ищу – и нахожу», «думаю – и узнаю», «пробую – и делаю») Освоение в комплексе всех принципов обучения по Образовательной системе «Школа-2100», овладение ими на технологичном уровне, является главной задачей педагогического коллектива школы. Эксперты Российской академии образования считают, что авторскому коллективу «Школа-2100» удалось создать современную личностно ориентированную образовательную систему для массовой школы, которая полностью соответствует государственной политике и направлениям модернизации российского образования и эффективно реализует идеи развивающего образования, непрерывно и преемственно от дошкольной подготовки до окончания общеобразовательной школы.
Здесь стоит процитировать экспертные заключения Российской Академии образования, представленные в 2005-2006 годах. «С помощью литературы (в учебнике 7 класса) формируется целостное представление ребенка о мире и о своем месте в этом мире, что, несомненно, способствует его успешной социальной адаптации. Книга приобщает учащихся к общечеловеческим и национальным ценностям, прививает культуру общения и толерантность.... В отборе текстов можно отметить разнообразие жанров, богатство авторских имен, большой воспитательный потенциал» (7 класс). Практически все рецензенты отмечают обширные воспитательные возможности, которые можно реализовать, работая по вышеназванным учебникам, их возрастосообразность и учет психологических закономерностей восприятия материала детьми данной возрастной группы, а также нацеленность всех отобранных произведений на формирование уважительного отношения между людьми, умения преодолевать сложности общения, в том числе с друзьями и родителями. Мнение рецензентов подтверждают и отзывы учителей-практиков, участвовавших в крупномасштабном государственном эксперименте по модернизации российского образования, проводимом в 2000-2004 годах.
В Образовательной системе «Школа-2100» в программе «Чтение и литература» в 1-6 классах реализуется идея именно литературного чтения. К сожалению, на уроках в начальной школе часто встречаются примеры именно объяснительного чтения, когда работа с текстом сводится к бесконечной беседе, к «пережёвыванию» давно понятого детьми и топтанию на месте. Отсюда – скука на уроке, нелюбовь к чтению. Даже если ребёнок любит читать, его развитие как читателя происходит не благодаря урокам чтения, а вопреки им.
Как известно, подходы к литературному чтению в отечественной методике были определены ещё М.А.Рыбниковой. С тех пор они практически не изменились, но почему-то до сих пор не освоены школой до конца. Большой вклад в разработку проблемы внесла профессор Н.Н.Светловская.
Авторы программ литературного чтения Образовательной системы «Школа-2100» Е.В.Бунеева и О.В.Чиндилова творчески переработали эти подходы и создали технологию формирования типа правильной читательской деятельности. Комментированное чтение и диалог с автором через текст – это наиболее короткий и доступный «путь к автору», но недостаточно освоенный современной школой. В технологии формирования типа правильной читательской деятельности комментированное чтение и диалог с автором через текст заявлены в качестве основных приёмов обучения.
Первый этап технологии
– работа с текстом до чтения. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения».
Уже к концу первого класса ребёнок овладевает элементами самостоятельного диалога с автором.
Второй этап
– работа с текстом во время чтения: после того, как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного» чтения) следует показать, каким мог бы быть диалог с автором
. В этом случае нам помогает приём комментированного чтения
.
Что такое диалог с автором? С точки зрения методики преподавания – это приём работы с текстом во время его чтения. С точки зрения сформировавшегося читателя – это естественная беседа с автором через текст.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.
При формировании способности вести диалог с автором при чтении
, в ходе совместного чтения текста учителя с детьми, авторы технологии формирования типа правильной читательской деятельности рекомендуют:
1. Научить ребят видеть в тексте авторские вопросы, прямые и скрытые:
( на уроке по сказке Т.-А. Гофмана «Щелкунчик и Мышиный король», 6 класс при работе с текстом)
Но сегодня мне захотелось посмотреть, нет ли чего в такой трубочке
…(в скрытой форме автор задаёт вопрос: а что там может быть?)
И вот в первой же трубочке я нашёл орех, так плотно прихваченный, что с трудом удалось его вытолкнуть. Как же он туда попал?
(это уже прямой вопрос автора, в том числе и к читателю).
В любом случае эти вопросы требуют остановки по ходу чтения, обдумывания, ответов – предположений и далее – проверки их точности по ходу дальнейшего чтения.
2. Включать творческое воображение учащихся: по слову, детали, иной свернутой текстовой информации читатель прогнозирует, что случится дальше, как будут развиваться события, чем может закончиться этот эпизод.
3. Научить ребят задавать свои вопросы автору по ходу чтения. Это вопросы, ответы на которые содержатся в тексте, но в неявной скрытой форме. Возникающие вопросы опять-таки предполагают возникновение ответов-предположений и проверку себя по ходу чтения.
4. Помочь учащимся самостоятельно вести диалог с автором по ходу первичного чтения. Авторы разработали систему специальных сигналов для текстов, предназначенных для самостоятельного изучения.
Приём комментированного чтения
также подробно описан авторами технологии. Происходит он во время перечитывания текста, чтобы показать, каким мог бы быть наш диалог с автором, обеспечить «погружение» в текст и «вычитывание» в нём автора. Комментарий удачен лишь тогда, когда усиливает эмоциональную реакцию, делает её более яркой и эстетичной. Он ни в коем случае не должен превращаться в беседу. Хочу привести пример такого комментирования на уроке при изучении рассказа Джека Лондона «Любовь к жизни»:
Прихрамывая
, они спускались к речке
(путь явно был долгим и трудным), и один раз тот, что шёл впереди, зашатался, споткнувшись
посреди каменной россыпи
(зашатался, споткнувшись
– герой не просто оступился, его силы на пределе). Они устали и выбились из сил, и лица их выражали терпеливую покорность
– след долгих лишений
(терпеливую покорность
– герои покорились судьбе, но не потеряли надежду, ради чего-то они терпят долгие лишения.) Плечи их оттягивали тяжёлые тюки, стянутые ремням. Каждый из них нёс ружьё.
-Хорош бы иметь хоть два патрона
из тех, что лежат у нас в тайнике, - сказал один.
( Значит, патроны у них уже кончились и именно к тайнику с патронами они сейчас и стремятся.)
Голос его звучал вяло, без всякого выражения
. Он говорил равнодушно
, и его спутник, только что ступивший в молочно-белую воду, пенившуюся по камням, ничего ему не ответил
.
(Почему именно так: «вяло, без всякого выражения, равнодушно, ничего ему не ответил»
? Значит, силы героев уже …- учащиеся заканчивают ответ, начатый учителем.)
Учебно-методический комплекс Образовательной системы «Школа-2100» включают рабочие тетради по литературе, в которой задания к уроку располагаются в логике формирования типа правильной читательской деятельности. Принцип минимакса, реализуемый во всех учебниках и тетрадях «Школы-2100», даёт возможность учителю и ученику избежать перегрузок и определить оптимальный объём выполняемых заданий с учётом пожеланий ученика.
Таким образом, в настоящий момент имеется достаточное научно-методическое обеспечение для работы по формированию и развитию читательского интереса в массовой школе, которое может помочь в организации практической деятельности учителя в классе.
Глава II. Опыт работы по формированию и развитию читательского интереса учащихся на уроках литературы
в МОУ Матвеево-Курганской средней общеобразовательной школе №1.
2.1. Применение технологии формирования правильного типа читательской деятельности на уроках литературы в 5-6 классах.
Программа по литературе Р.Н. и Е.В. Бунеевых призвана «поддерживать интерес к чтению, сложившийся в начальной школе, формировать духовную и интеллектуальную потребность читать» (Программа по литературе Р.Н. и Е.В. Бунеевых в сборнике «Образовательная система «Школа-2100». – М., Баласс, 2004, с 334). В 5 - 6 классах выбранные для чтения и изучения тексты объединены по жанрово-тематическому принципу. В соответствии с программой произведения изучаются текстуально или обзорно. Текстуальное изучение предполагает, помимо общего осмысления содержания произведения, анализ текста, наблюдение над художественной формой произведения, а также обращение к заданиям «Тетради по литературе».
Я считаю, что в общении читателя с автором произведения нужно оставить место действию личного элемента, оживить интерес учащихся своим собственным интересом и взглядами, делиться с ними любовью к тем произведениям, о которых ведут речь на занятиях. Предложить читателю мысленно представить себя в тех обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель. Перенаправить свое внимание с текста на «обратную связь» - на мысли, чувства, образы, вопросы, которые возникают в сознании читателя, из них исходят, на них опираются, от них проводят цепочку связи с произведением. Возбуждение интереса искать в наличном круге детских представлений, который органично соединяется с идеями и конкретностью произведения. При этом разговор то устремляется в глубину текста, то выныривает наружу, к жизненным реалиям и опыту самих детей. Этот метод активно формирует аналоговое и ассоциативное мышление, способность к идентификации – необходимые качества для полноценного восприятия художественной литературы. Прослеживая вместе с читателями судьбы героев, учитель показывает, что жизнь человека никогда не бывает беспроблемной. На примерах персонажей подготовить ребенка к преодолению трудностей, помочь выстоять нравственно в любой ситуации, оставаясь при этом человеком.
Я часто спрашиваю себя: почему не все люди любят стихи? Почему их любят все дети дошкольного возраста, с удовольствием слушают, повторяют и быстро запоминают наизусть, еще не научившись читать? Почему в школьные годы эта любовь нередко угасает, ведь поэзия как вид искусства включает в себя элементы и живописи, и музыки. Если учащиеся не видят картины того, что изброжено в стихотворении, оно теряет для них половину своей красоты; если они не слышат музыки стиха, то стихотворение теряет вторую половину своей красоты и не вызывает в них душевного отклика, особенно если это картина природы.
Авторы программы и учебника в 5-6 классах используют лирические стихотворения в качестве «эмоциональной заставки» к теме, разделу или для углубления читательских эмоций при работе с произведением, что не предполагает привычного анализа стихотворения. Главное для детей этого возраста – научиться эмоционально «проживать» прочитанное и выражать свои эмоции. Начиная в 5 классе изучение особенностей стихотворного текста, я подбираю стихи с четким, равномерным ритмом и с точной звучной рифмой. Легче воспринимаются учащимися те стихи, в которых стихотворная строка соответствует законченному предложению либо его смысловой части.
На уроке «От чего захватывает дух» при изучении стихотворения И.С.Гумилёва из цикла «Капитаны» до его чтения учащимся предлагается вспомнить: случалось ли им переносить такое состояние, когда «захватывало дух», и каковы были причины этого. В этот момент развивается антиципация, то есть умения предполагать, предвосхищать. А потом, переходя к чтению стихотворения, спрашивали о том, каким они представляют себе характер автора этого произведения и от чего у этого человека «захватывало дух». После анализа стихотворения учащиеся словами рисуют те картины, которые у них возникли.
Дома учащиеся читают стихотворение из цикла «Капитаны» или другие, от которых у них «захватывает дух». Предлагаю попробовать написать собственные стихи. Вот некоторые из них:
Трудно быть капитаном
Знаю я наверняка,
Потому что в классе
Капитан – это я.
Алёна Г.
Тема дружбы для учащихся 5 классов очень важна, поэтому, до работы с главой «План компании» (А. Дюма «Три мушкетёра»), ребята делятся своими рассуждениями о дружбе: «Дружба - это доверие, преданность, верность, умение хранить тайны и помогать в трудную минуту (Вика П.)
Дружба - великая сила,
Помни об этом всегда,
Когда уезжаю из дома,
Грустно мне иногда.
Лиза А.
В течение урока находим доказательства этих слов в произведении. Дома учащиеся должны устно ответить на вопросы: «Интересно ли читать роман А.Дюма «Три мушкетёра? Чему он учит сегодня?» На следующем уроке ребята обмениваются впечатлениями о романе: «Три мушкетёра»- книга о законах чести, о дружбе и верности» (Настя В). «Особый интерес её в том, что и сегодня она учит быть надёжными и преданными, принимать решение и хранить благородство» (Дима Ш). При написании сочинения в форме эссе помогает статья Н. Долининой «Честь и достоинство» и материалы тетради на печатной основе, где уже есть план, который они могут использовать в качестве образца (при желании ребята делают рисунки к роману). Я считаю большим плюсом учебников Образовательной системы «Школы-2100» то обстоятельство, что уже в 5-ом классе приведены отрывки из работ литературоведов, критиков, других писателей о произведениях, а также мнения ребят их возраста. Это помогает ребёнку в формулировании своей точки зрения. К тому же все отрывки очень интересны по стилю и содержанию. В слабоуспевающих классах стараюсь организовать обсуждение приведённых отрывков литературоведческих работ, обращаю внимание на способы выражения мысли авторами-литературоведами.
Работая над разделом «Открывая мир вокруг…» помню, что основная его задача – научить детей с помощью книги вглядываться в себя, анализировать собственные поступки. Приступая к изучению 19 главы, учащиеся читают фрагмент из письма тёти Лены (учебник литературы «Год после детства» Р.Н. и Е.В.Бунеевых, 6 кл.), а затем отвечают на вопросы и задания учебника. Сообщаю некоторые сведения о Крымской войне и о том периоде жизни Л.Н.Толстого, который был связан с созданием «Севастопольских рассказов»; работаем с тетрадью на печатной основе, выяснял отношение писателя к войне еще с детских лет. Таким образом проходит процесс антиципации (1 этап).
При анализе (2 этап) рассказа «Севастополь в декабре месяце» предлагают ребятам следующие вопросы и задания:
1. Из каких картин складывается панорама обороны Севастополя? Где мы побывали вместе с автором на протяжении рассказа?
2. Как ведут себя люди в осажденном городе? Что поражает рассказчика в их поведении?
3. Выберите из рассказа фразы, особенно ярко говорящие о величии духа и нравственной силе русского солдата. Какие главные черты русского народа увидел рассказчик в лицах солдат, в их поведении?
Идёт работа с тестом. Ученики зачитывают: «Вы начинаете понимать защитников Севастополя; вам становится почему-то совестно за самого себя перед этим человеком. Вам хотелось бы сказать ему слишком много, чтобы выразить ему своё сочувствие и удивление». «Вглядитесь в лица, в осанки и в движение этих людей: в каждой морщине этого загорелого скуластого лица, в каждой мышце, в ширине этих плеч, в толщине этих ног, обутых в громадные сапоги, в каждом движении, спокойном, твёрдом, неторопливом, видны эти главные черты, составляющие силу русского,- простоты упрямства; но здесь на каждом лице кажется вам, что опасность, злоба и страдания войны, кроме этих главных признаков, проложили ещё следы сознания своего достоинства и высокой мысли и чувства».
4. Можно ли считать этот рассказ анализом собственных переживаний автора? Выберите из текста фразы, говорящие о состоянии его души. Как вы думаете, с какой целью писатель так подробно описывает свои чувства?
Ребята находят: «Не может быть, чтобы при мысли, что и вы в Севастополе, не проникло в душу вашу чувство какого-то мужества, гордости и чтоб кровь не стала быстрее обр
5. Почему на протяжении рассказа вместо «я» Л.Н. Толстой говорит «вы»? Где мы уже встречались с подобным примером? Чему учит писатель своих читателей? «Толстой делает читателей участникам событий» (Рома Д.). «Писатель учит их поведению на войне, общению с ранеными, с солдатами. Учит любви и уважению к солдату» (Яна Г.).
В заключении ребята делают вывод, что Л.И. Толстой заставил нас задуматься о том мире, который вокруг нас, и о том, что надо стать лучше, чем мы есть. Надо стать лучше, нравственно чище, чем мы есть, - такую задачу ставит писатель перед собой и читателем.
Дома шестиклассники выполняют задание в рабочей тетради, учитывая принцип минимакса, сильные учащиеся по желанию выполняют все задания, а остальные задание № 2: знакомятся с определениями, которые даёт писатель понятиям война, храбрость, и дают свои. Учитель предварительно сообщает норму оценивания, а ученик сам выбирает, какое задание на какую оценку он может выполнить.
Важную роль в учебном процессе играет мотивация. В своей работе я опираюсь на мотивы успешности, на возникающее у ученика ощущение движения вперёд. Дети должны сами осознавать, для чего им тот или иной материал. Поэтому особое внимание уделяю организации самостоятельной работы и выполнению творческих заданий. Считаю, что в организации самостоятельной деятельности учеников важны алгоритмы и блоковая подача материала, которые предусматривают действия по определённому образцу для решения творческих и нестандартных задач. Творчество начинается тогда, когда ребёнок четко представляет, что ему делать и в какой последовательности, а потому легко может ставить и решать иные задачи. При выполнении ряда заданий дети получают возможность выбора. Это настраивает учащихся на осознанное восприятие материала, формирует самостоятельность, уверенность в себе, ответственность. Однако помимо творческих заданий на каждом уроке ребята выполняют различные логические операции: анализ, синтез, сравнение, построение выводов. Стараюсь активизировать различные типы памяти: зрительную, слуховую, моторную.
С целью развития письменной речи ребятам предлагаю выполнить разнообразные творческие работы, в том числе сочинения разных жанров: эссе, отзывы, рецензии, собственные произведения. Система работы прослеживается в рабочих тетрадях по литературе на печатной основе, она ведется поэтапно. В пятом классе ребята (на основе одного произведения или нескольких) учатся формулировать тему, определять главную мысль, доказывая цитатами; составляют план сочинения свои или, используя предложенный, собирают материал даже характеристики героев; сопоставляют их; сочиняют детективы. Шестиклассники составляют аннотацию на книгу, прочитанную летом, басни, стихи, рассказы, учатся подбирать эпиграф и собирать текстовый материал, «украшать» свою работу подробными или детальными пейзажа, интерьера. После изучения повести Л. Кассиля «Кондуит и Швамбрания», ребята создали свои страны. «Динотопия» (у Алексея) - страна на южном континенте, где люди и динозавры живут вместе, не воюя друг с другом, а помогая осваиваться в этом мире. Живут они в очень красивом месте. Дома их каменные, заплетенные диким виноградом и плещем, повсюду растут папоротники и дикие орхидеи. Деревья стоят, такие величественны, могучие. Сквозь кроны пробивается ласковые солнышко, которое своими лучами прогревает огромное дерево. Этот удивительный мир не встретишь нигде. Здесь нет войн и разрушений. Здесь живут в мире, любви и взаимопонимании. Здесь сильные защищают слабых, уважают старших, любят природу и охраняют ее. Динотопия - это сказка и рай для людей и животных. И не важно, какой ты, большой или маленький, слабый или сильный.
Здесь я рассмотрела далеко не все применяемые мною приёмы и формы работы, способствующей развитию читательского интереса. Этот перечень должен быть поистине бесконечен, ибо каждый урок литературы – урок совместного творчества учителя и учеников, урок духовности и человеколюбия.
2.2. Развитие читательского интереса на внеклассных мероприятиях.
В моей учительской практике значительное внимание уделяется организации чтения внеклассных художественных произведений, приемам, пробуждающим интерес к чтению, осмыслению художественных произведений на основе целостного их восприятия. Как важное средство постижения текстов использую чтение наизусть и в лицах, организую ученические литературоведческие исследования. С целью развития письменной речи провожу разнообразные творческие работы, в том числе сочинения различных жанров. На уроках учащиеся сами ставят вопросы для обсуждения. Использую разнообразные организационные формы обучения: уроки различных видов, учебные экскурсии, интегрированные уроки, зачеты, тесты. Также провожу уроки, в основе которых лежит дидактическая игра, например, ученикам предлагается стать иллюстраторами книг или литературными критиками.
Начиная с пятого класса, мои учащиеся ведут читательский дневник. Такая форма работы даёт возможность длительного наблюдения за чтением учащихся, литературным развитием. В 5—6 классах — это чаще всего красочно оформленные тетради, в которых основное место занимают аннотации к прочитанным книгам, составленные учениками. В первые уроки четверти провожу отчёты о прочитанных книгах, причём ученики по желанию могут выступать перед классом с рассказом о прочитанной книге или просто сдать мне дневник.
Во время изучения литературы донского края в пятом классе мы знакомились сборником сказок «Бисеринка» А. Скрипова и «Сказками Тихого Дона» П. Лебеденко. Мною был проведен казачий фольклорный час «Здравствуй, сказка донская». На нем ребята совершили путешествие по донским сказкам, отвечали на вопросы, составляли словесные иллюстрации портретов героев, инсценировали отдельные эпизоды сказок. Исполняли народные казачьи песни и танцы, знакомились с предметами казачьего быта, цветами и травами донской степи.
Одним из новых интересных подходов к развитию читательского интереса у учащихся может стать презентация книги, подготовленная с использованием мультимедийных технологий. Сегодня такие технологии я используют как на уроках, так и во внеурочной деятельности. При этом акцент делают на развитие познавательной самостоятельности школьников, на решение проблемных задач и выполнение поисковых заданий и текстов. Например, после изучения сказок А. С. Пушкина (5 класс)
провела викторину «Что за прелесть эти сказки!»
с использованием мультимедийных технологий: по иллюстрации на экране надо узнать сказку; прочтя отрывок из произведения, определить героя; дать полное название сказки по ее началу; вставить пропущенные слова в отрывки стихотворных строк. С большим интересом учащиеся пятых классов выполняют задания в форме теста, кроссворда или игры «Да, Нет».
Библиотека для моих учеников – не просто название. Двенадцать учащихся моего класса активно участвуют в работе кружка «Юный библиотекарь» при нашей школе. Они являются моей лекторской группой, помогают в подготовке и проведении внеклассных мероприятий.
Сотрудничество с районной детской библиотекой осуществляется благодаря маме Ильи Ревенко – Ольге Алексеевне, которая там работает. Дети с удовольствием посещают библиотечные уроки и другие мероприятия.
2.3. Работа с родителями по проблеме семейного чтения
Моими союзниками в развитии детей, в формировании их читательских интересов всегда выступают родители. Даже в тех семьях, где сами родители признаются в том, что почти не читают художественную литературу, отзываются на мои просьбы о совместной работе. Обычно большинство родителей охотно принимают участие во внеклассных мероприятиях, хотя бы в качестве зрителей. Обычно такие большие мероприятия я провожу ежегодно весной, в заключение учебного года. Для их подготовки и проведения также привлекаю родительскую общественность. Здесь, конечно, помощников меньше, но они очень активны.
На родительском собрании (в год семьи) в пятом классе познакомила родителей со статьей Т.В.Степичевой «Семейное чтение. Зачем?». Автор ведет заочную беседу с родителями. «Есть ли в вашей семье семейное чтение?» Этот вопрос я задала родителям. Из шестнадцати присутствовавших двенадцать из них ответили положительно. Но когда я спросила: «Читаете ли вы вслух?», «Как часто вы это делаете?». Обсуждаете ли прочитанное? Только пятеро сказали: «Да». Тогда я подробно рассказала о том, как в девятнадцатом веке читали вслух в салонах, литературных кружках, в семейном кругу. Один из родителей спросили: «А зачем читать вслух в век телевидения и компьютерной технологии?» Автор статьи дает ответ:
«Чтение вслух - занятие непростое, требующего творческого подхода. Оно дает возможность творчества и выбора. Вместе с автором книги вы творите ее содержание для тех, кто слушает вас, и это действие неповторимо, как театральный спектакль, оно волнует и захватывает вас и ваших слушателей, оно источник вашего вдохновения». Чтение вслух - это радость от любимой книги, от фразы, от стиля, от возможности поделиться удовольствием от прочитанного, подарить другому самого себя, свое прочтение, свое восприятие, свою любовь, свое восхищение. В конце родительского собрания я предложила родителям и детям написать сообщения на следующие темы:
· «Книги, которые мы читаем»;
· «Читаем ли мы семейно вслух»;
· «Роль книги в нашей семье»;
· «Моя первая книжка».
Из работ я узнала, что у всех учащихся моего класса дома есть небольшие библиотеки; книги в их жизни играют определенную роль, а вот вслух читают и обсуждаю т прочитанное в некоторых семьях. Лучшие работы зачитали на семейном литературном празднике «Мама, папа, я – читающая семья». В нём приняли участие дети и их родители. Все с интересом принимали, участвовали в различных конкурсах. Так, во время конкурса «Книги из моего детства»
родители делились своими воспоминаниями о книгах, которые они читали в детстве. «Конкурс подсказок» понравился всем участникам и зрителям. Учащиеся получали конверты, в которых находились тексты известных всем стихотворений, и, после короткой подготовки, при помощи мимики, жестов передавали содержание стихотворений своей команде, которая должна угадать название и автора отрывков. Команды придумывали новый конец известной всем сказки «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» во время конкурса «Не любо – не слушай, а врач не мешай».
Были конкурсы и для болельщиков:
· подобрать рифму к словам в течение одной минуты;
· назвать литературного героя по словесному портрету;
· конкурс иллюстраций;
· блиц – аукцион. Прослушав характеристику и описание поступков героя, назвать его.
Я стремлюсь осуществлять интеграцию со школьными предметами, например, с русским языком на конкурсе «Книжный аукцион»,
где участники вспоминали произведения, в названиях которые есть числительные.
Домашним заданием была презентация «Моя домашняя библиотека».
Участники рассказывали о книгах, которые читают в их семьях. Оказалось, что в нашей школе эта традиция ещё жива в семьях многих учеников, хотя, конечно, современная жизнь с её бурным ритмом не оставляет многим родителям много времени для этого.
Была на празднике и знакомая учащимся игра «Да – Нет»
. Она соединена с физкультминуткой, во время ответа «Да» дети хлопают в ладоши, во время ответа «нет» встают.
Чтоб страна была сильна, надо чтобы дружная была! ( Да!)
Чтоб страна была сильна надо…
Ссориться , друзья! (нет!)
Спортом заниматься. (да!)
Вы со мной согласны? (Да!)
Чтоб страна была умна, надо…
Спать до утра! (нет!)
Чтоб в семье читали книгу! (Да!)
Вы со мной согласны? (Да!)
Отвечали и на вопросы викторины, подготовленной командами-соперницами. Закончили праздник словами Достоевского, которые надо помнить всегда: «Когда я вижу… как люди, не зная, куда девать свое свободное время, изыскивают самые жалкие занятия, я разыскиваю книгу и говорю внутренне: этого одного довольно на целую жизнь».
2.4. Результативность работы по формированию и развитию читательского интереса.
Для выявления результативности я использую тестирование, мини-сочинения, ответы на проблемные вопросы «Тетради по литературе». Эти методы сочетают в себе как контрольный, так и обучающий элементы. После каждой работы обязательно провожу анализ и работу над ошибками. Часто использую метод взаимопроверки, когда каждый ученик проверяет работу соседа по парте.
Качество знаний по предмету в 5 классе составило 85%, в 6-Б - 73%. Все учащиеся успевают по предмету по результатам 2008-2009 учебного года. В классах моего преподавания я вижу положительную динамику развития интереса детей к чтению. Было проведено анкетирование среди учащихся 5-А, 6-Б и 7-Б классов. В результате выявилось, что 73% читают художественную литературу. Из них регулярно посещают библиотеку 50%. У многих ребят есть домашние библиотеки, которые также являются ресурсами для организации внеклассного чтения.
Заключение.
Современный урок литературы – это сочетание уже известных методов и приемов обучения и их творческое видоизменение, нацеленное на создание положительной устойчивой мотивации при помощи эмоционального воздействия на чувства и духовный мир школьника. В последние годы занимаюсь освоением технологии формирования правильного типа читательской деятельности. Поделюсь открытиями.
1). Создается психологически комфортная обстановка на уроке для совместного творчества, так организуется весь процесс изучения произведения, чтобы ученик мог испытать радость от общения с книгой, смог проявить себя как думающая, интеллектуально развитая и духовно богатая личность. Выполнению данной задачи очень способствует благоприятная обстановка на уроке. Я использую музыку, репродукции картин и детские рисунки, ролевые и другие игры, любимые детские книжки и т.п.
2).
Как к каждому ученику, так и к коллективу, с которым работаю, использую личностно-ориентированный подход, который включает в себя индивидуальный, личностный, разноуровневый, дифференцированный подходы. С каждым классом путь приобщения к чтению разный, трогает, задевает что-то свое. Вот поэтому мне важен этап первоначального восприятия текста, в процессе которого я получаю ответы на вопросы о том, что значимо именно для этих детей в прочитанной книге. И в зависимости от этого выстраиваю отношения именно с этими детьми. Безусловно, есть общезначимые вещи, которые должны знать и понимать все. Но логика, акценты, проблематика варьируются.
3).
Учитель – тоже читатель, только с большим читательским опытом, “старший”. Ученик – читатель начинающий. Если учитель и ученик займут позицию “старшего” и “младшего” читателей, то возникнет резонанс. Как читатель я делюсь с учениками своими сомнениями и трудностями. Поэтому взаимодействие с текстом становится интереснее, а сам текст доступнее. К примеру, я рассказываю, как произошло мое первое знакомство с тем или иным автором, что происходило со мной в процессе общения с книгой, были ли трудности. Разговор по душам приближает к юному читателю фигуру автора и громаду текста. Учу задавать тексту вопросы, что способствует формированию активного восприятия текста.
4).
Заметила, что часто на словах “будьте внимательны, это важно” дети отключаются, а после: “этого вам знать не обязательно” – я вижу хоть и удивленные, но заинтересованные глаза. Приходится иметь в виду этот “перевернутый” язык. В самый “хлебный” момент урока я, всячески показывая несущественность сказанного, как бы между делом сообщаю о самом важном, предваряя это словами: “ладно, скажу уж вам, коль вы такие хорошие сегодня”. 5). На уроках постоянно читаю вслух (выразительно и с явным удовольствием). Не всегда то, что изучается в данный момент (да, последовательность нарушается, но любовь – чувство нелогичное). Читаю свои любимые эпизоды, по ходу чтения комментирую и спрашиваю мнение детей. 6). В своей работе руководствуюсь словами В.Г. Белинского: «Художественное произведение открывается не вдруг, а постепенно: чем больше его читают, тем понятнее оно становится, и тем больше наслаждения доставляет».
Библиография.
Приложение.
Программа предпрофильного элективного курса «Память-главный герой (литература о Великой Отечественной войне)».
Да ведают потомки православные
Земли родной минувшую судьбу.
А. С. Пушкин
А когда отгрохочет, когда отгорит и
отплачется,
И когда наши кони устанут под нами
скакать,
И когда наши девочки сменят шинели на
платьица,
Не забыть бы тогда, не простить бы и не
потерять.
В. Высоцкий
Давно отгремела Великая Отечественная война. Уже выросли поколения, знающие о ней по рассказам ветеранов, книгам, кинофильмам. Поутихла с годами боль утрат, зарубцевались раны. Но наши писатели и поэты обращались и обращаются к тем далеким дням. Война по-прежнему живет в памяти нашего народа. Военная тема поднимает коренные вопросы человеческого бытия. Современная литература о войне обращается к наиболее тяжелым периодам в ходе Великой Отечественной войны, к критическим моментам в судьбах героев, выявляла гуманистическую природу воюющего солдата.
Русская военная проза и лирика второй половины XX века – один из наиболее крупных “блоков” современного литературного процесса. На ее страницах воспитывались многие поколения читателей. К ней обращаются сейчас и ветераны Великой Отечественной войны, и вчерашние школьники, готовящие себя к службе в рядах вооруженных сил страны. Наша литература (разумеется, лучшие книги) немало сделала для того, чтобы в грозных, катастрофических обстоятельствах пробудить у людей чувства ответственности, понимания того, что именно от них зависит судьба страны. Жестокая, кровавая война потребовала духовного раскрепощения, сопровождалась стихийным освобождением от душивших живую жизнь и искусство сталинских догм, от страха и подозрительности.. В послевоенной литературе продолжается осмысление трагических событий войны, правда о войне, которую четверть века пытались вытеснить из литературы, пришла к читателю.
Произведения писателей, пришедших в литературу прямо с полей сражений, имеют большое воспитательное значение. Многие герои этих книг могут служить примером мужества, бесстрашия, проявленных при выполнении своего долга перед Отечеством.
Военная проза Ю. Бондарева, В.Быкова, К.Воробьева, Б. Васильева, Б.Васильева сурова, трагична. Герои произведений часто попадают, казалось бы, в безвыходные ситуации, когда надо сделать выбор между честью и бесчестием, чувством долга и вполне естественным стремлением человека сберечь свою, единственную жизнь.
Перед угрозой смерти люди ведут себя по-разному. Одни мужественно, смело, поражая выдержкой и высоким чувством товарищества. Другие оказываются трусами, приспособленцами. В трудную минуту резко отделяется добро ото зла, чистота от подлости, героизм от предательства.
И очень важно, что писатели подводят своих героев к правильному выбору, проведя их через сложные испытания, показывая их духовную стойкость, силу воли. Победа 1945 года, безусловно, возрождает и укрепляет исторический оптимизм, веру в конечное торжество добра, справедливости, человечности.
Литература о войне имеет антивоенную направленность. Показывая войну во всей ее сложности, в “крови, страданиях, смерти”, писатели выражают убеждение в том, что это не должно повториться.
В то же время в школьных программах тема Великой Отечественной войны представлена недостаточно.
Учитель часто не имеет возможности в полном объеме охватить все основные проблемы военной прозы.
Программа элективного курса “Память – главный герой” (литература о войне) дает возможность учителю проанализировать произведения крупнейших мастеров второй половины XX века русской военной прозы в их жанрово-тематическом своеобразии, показать приближение художественного слова к полной правде о человеке на войне, о его мужестве, скорби утрат, благородстве.
Занятия элективного курса целесообразно проводить 1 раз в неделю в течение II полугодия 10-го класса или I полугодия 11-го класса.
Цели данного элективного курса:
приобщение учащихся к богатствам отечественной литературы, открывающей наиболее трагические страницы истории нашей Родины;
развитие у учащихся способностей эстетического восприятия и оценки произведений литературы, а также отраженных в них явлений жизни;
воспитание высоких нравственных качеств личности, патриотических чувств, формирование гуманистического мировоззрения учащихся.
Формы контроля над знаниями учащихся могут быть разнообразными. Это письменные работы: сочинения, рецензии, эссе с анализом произведений о Великой Отечественной войне, защита рефератов, презентация произведений по выбору учащихся.
Критерии оценки письменных работ
(сочинений, эссе):
точность и глубина анализа художественного текста;
самостоятельность и оригинальность;
свободное владение литературной речью;
умение отобрать нужный материал;
личностное начало и др.
При оценке рефератов учитываются
содержательность;
соответствие обозначенной теме;
оригинальность формы изложения;
самостоятельность;
логичность изложения;
использование дополнительных наглядных материалов;
уровень используемых источников.
В процессе работы по данной программе учащиеся совершенствуют следующие умения и навыки:
анализировать и оценивать произведение как художественное целое;
определять его тему и идею;
давать характеристику основным героям;
знать особенности композиции и сюжета, значение важнейших эпизодов в их взаимосвязи;
род и жанр произведения;
особенности авторской речи и речи действующих лиц;
выявлять авторское отношение к изображаемому и давать произведению личностную оценку.
Активизируется и речевая деятельность учащихся. На занятиях курса закрепляются следующие умения и навыки:
пересказывать узловые сцены и эпизоды изученных произведений;
писать сочинение по изученному произведению о героях и нравственных вопросах, поставленных писателем;
писать отзыв- рецензию на самостоятельно прочитанное произведение, мотивируя личностное отношение к героям и событиям.
Формы работы с учащимися могут быть разнообразными. Это и лекция учителя, и диспут по прочитанной книге, и урок-семинар, и конференция по одному или нескольким произведениям, и работа учащихся в группах (анализ произведения), обучающий и самостоятельный анализ текста, творческие работы.
В программе осуществляется принцип вариативности, который позволяет учителю и учащимся выбирать для чтения и анализа разные произведения одного писателя или произведения различных авторов, а также находить пути изучения конкретной темы.
Учебно – тематический план
| № п/п
|
Примерное тематическое планирование материала
|
Содержание элективного курса
|
Форма урока
|
Кол-во часов
|
| 1-2 |
Основные этапы художественного освоения темы Великой Отечественной войны в литературе 60-90х
|
Обзор произведений, написанных о Великой Отечественной войне (А.Бек “Волоколамское шоссе”, рассказы А.Платонова, повесть В.Некрасова “В окопах Сталинграда”). Рассказ М.Шолохова “Судьба человека” – новый этап в осмыслении военной темы. |
Лекция |
2 |
| 3-5 |
Стремление к эпическому воссозданию войны. “Панорамные романы” К.Симонова и В.Гроссмана. |
Трилогия К.Симонова “Живые и мертвые”. Образы центральных персонажей романа. Историческая концепция, положенная в основу трилогии. “Жизнь и судьба” В.Гроссмана – глубокое художественно-философское исследование Великой Отечественной войны. |
Лекция и семинар |
3 |
| 6-7 |
“Проза лейтенантов”. |
Психология человека на войне. Повести Ю.Бондарева “Батальоны просят огня” и “Горячий снег”. |
Лекция с элементами беседы |
2 |
| 8 |
Роман “Берег” – стремление автора подняться над национальными и идеологическими барьерами к подлинной человечности |
Особенности сюжета и композиции произведения. Любовь русского лейтенанта Никитина и немецкой девушки Эммы. Подвиг лейтенанта Княжко. |
Урок-исследование |
1 |
| 9 |
Правдивый рассказ о поколении “навеки девятнадцатилетних” в произведениях Григория Бакланова. |
Повесть “Навеки – девятнадцатилетние” – реквием героическому молодому поколению военных лет. |
Беседа |
1 |
| 10-11 |
Произведения В.Быкова. Исследование внутренней природы человека, его стержневых свойств в экстремальных ситуациях в произведениях Василия Быкова.. Нравственные проблемы в произведениях В.Быкова. |
Проблемы нравственного выбора человека в повести “Сотников”. Совершил ли подвиг учитель Мороз (повесть “Обелиск”)? Лирико-романтическое решение военной проблематики в повести “Альпийская баллада”. |
Исследование Семинар |
2 |
| 12 |
Нравственные проблемы повести В.Распутина “Живи и помни”. |
Проблемы чести, совести, долга в повести. Нарастание внутреннего конфликта между героями. Судьба Настены. |
Урок-диалог |
1 |
| 13 |
Правда о войне в повестях Константина Воробьева “Убиты под Москвой” |
Судьба писателя К.Воробьёва. Судьба повести “Убиты под Москвой”. Страшная правда о войне. |
Беседа |
1 |
| 14 |
Проблема гуманизма в повести В. Кондратьева “Сашка”. |
Новый подход к проблеме “человек на войне”. Особенности композиции повести. |
Урок- размышление |
1 |
| 15 |
“У войны не женское лицо”. Повести В.Закруткина, Б.Васильева о женщинах на войне. |
В.Закруткин “Матерь человеческая”. Чувство материнства, не имеющее национальности. Подвиг девушек-зенитчиц в повести Б.Васильева “А зори здесь тихие”. Гуманизм повести. |
Презентация |
1 |
| 16 |
Стихотворения русских поэтов о героях и о войне. |
А. Ахматова «Мужество», А. И. Фатьянов «Соловьи», Р. Г. Гамзатов, Б. Ш. Окуджава, «АХ, война, что ж ты сделала подлая…», В. С. Высоцкий «Он не вернулся из боя» |
Урок-концерт, исполнение песен |
1 |
| 17 |
Память – главный герой. Донские поэты о войне. |
Д. М. Долинский, И. Варавва, А. В. Софронов. Стремление поэтов сказать свою правду о войне. |
чтение наизусть |
1 |
Темы рефератов
1. Тема исторической правды в повестях К.Воробьева «Убиты под Москвой» и «Это мы, Господи!»
2. Суровая правда войны.
3. «У войны не женское лицо» (По произведениям Б.Васильева, С.Алексиевич, Ю.Друниной)
4. Нравственный выбор героев в произведениях о Великой Отечественной войне.
5. Тема войны и нравственности в произведениях русских писателей и поэтов.
6. Традиции классической литературы в современной военной прозе и лирике.
7. Образ молодого солдата в произведениях русских писателей о Великой Отечественной войне (Г.Бакланов «Навеки – девятнадцатилетние», В.Кондратьев «Сашка»).
8. Художественное исследование духовных истоков массового героизма народа в защите Отечества. (По произведениям русских писателей и поэтов о Великой Отечественной войне).
Темы сочинений
1. Остаться человеком в пламени войны (По 1-2 произведениям русских писателей о Великой Отечественной войне).
2. Изображение ратного подвига в произведениях русских писателей о Великой Отечественной войне.
3. «Устарела» ли военная тема в литературе? (сочинение-размышление).
4. «Война есть одно из величайших кощунств над человеком и природой». (А.С.Пушкин).
5. «Сапогами не вытоптать душу!» (По произведениям русских писателей о Великой Отечественной войне)
Литература к элективному курсу
1. Аннотация художественных произведений о Великой Отечественной войне, 12 т, Венок славы. М., 1987
2. Бочаров А. Человек и война. М., 1978
3. Великая Отечественная война в советской литературе. М., 1983
4. Литература. 11-й класс: учебник для общеобразовательных учреждений / под ред. В.В. Агеносова и др. М.: Классикс Стиль, 2004
5. Панкеев И.А. Валентин Распутин. М.: Просвещение, 1990
6. Русская литература XX века. Хрестоматия для 11-го класса в 2-х частях /сост.А.В.Баранников, Т.А.Калганова, Л.М.Рыбченкова, М.: Просвещение, 2002
7. Небратенко В. Б., Яцык В. Д., Край родной в художественной литературе. Учебное пособие для учащихся IX – XI классов общеобразовательной школы. 2007.