работа на тему: «Проблемы обучения детей дошкольного возраста в педагогическом наследии А. П. Усовой»

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ЕЛЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ имени И.А.Бунина

Факультет педагогики и психологии (дошкольной)

Кафедра дошкольной и коррекционной педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

На тему:
«Проблемы обучения детей дошкольного возраста в педагогическом наследии А.П.Усовой»

Выполнил студент четвертого курса Шестопалов А.В.

Научный Руководитель Бакаева О.Н. (кандидат пед.наук, доцент)

Елец – 2007

Оглавление

Введение ………………………………………………………………...........		3
Глава первая. Жизнь и деятельность А.П.Усовой
1.1. Биографические сведения о жизни и деятельности А.П.Усовой	6
1.2. Условия развития педагогической деятельности А.П.Усовой ...	13
Глава вторая. Проблема обучения детей дошкольного возраста в педагогических исследований А.П.Усовой
2.1. Взгляды А.П.Усовой на проблемы обучения детей дошкольного возраста ………………………………………………...	15
2.2. Роль занятий и игр в процессе обучения детей дошкольного возраста ………………………………………………………………...	20
2.3. Использование наследования А.П.Усовой при обучение детей в современных дошкольных учреждениях …………………………..	26
Заключение …………………………………………………………………..		32
Список используемой литературы…………………………………………..		38

Введение

Обучение играет ведущую роль в ознакомлении дошкольников с системой элементарных знаний, в формировании умений и навыков, предусмотренных «Программой воспитания в детском саду». В процессе обучения осуществляется последовательное сообщение детям новых знаний, уточнение и систематизация накопленных ими представлений, развитие познавательных процессов и мыслительной активности детей. Обучение — процесс двусторонний: наблюдая занятия, важно оценить и обучающую деятельность воспитателя, его воздействие на детей и их ответную реакцию, качество учебных действий.

Процесс обучения оказывает разностороннее влияние на физическое, нравственное, трудовое и эстетическое развитие детей. Поэтому важная задача наблюдений процесса обучения — выявление его воспитательного, общеразвивающего воздействия на детей (развитие наблюдательности, сообразительности, умственной, речевой и двигательной активности, самостоятельности, творческой инициативы).

Важно помнить, что на каждом занятии педагог осуществляет взаимосвязанные задачи воспитания и обучения. Так, обучая детей способам рисования, он учит их последовательно анализировать предмет, описывать увиденное, рассказывать о способах действий, аккуратно пользоваться краской, не мешать товарищу, убирать по окончании все на место. Поэтому на занятиях по изобразительной деятельности можно выяснить, каковы представления детей о внешнем мире, насколько свободно они излагают свои мысли, каков их словарный запас. Об уровне нравственных представлений детей можно узнать из высказываний, реплик, при оценке выполненных работ и т. д. Следовательно, в каждом просмотренном занятии, как в зеркале, будет отражаться уровень работы с детьми по всем разделам программы.

Успешность проведения занятий воспитателем определяют три условия: хорошее знание программы, владение методикой обучения, знание возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей своей группы. Чтобы контролировать воспитателя и оказывать ему методическую помощь, заведующий должен знать программы всех возрастных групп и методику обучения, разбираться в психофизиологических особенностях детей дошкольного возраста, быть в курсе новых научных исследований и передового педагогического опыта.

Проблема развития детей дошкольного возраста средствами обучения не утратила своей актуальности. В отечественной психологии накоплен богатый экспериментальный материал, доказывающий, что существующие возможности в развитии детей используются в дошкольных учреждениях не в полной мере. Проблема остается значимой, так как требования, предъявляющиеся детям при поступлении в школу, постоянно растут. Несоответствие между действительным положением дел и желаемым результатом не может быть исправлено простым увеличение объема преподаваемого материала или же его изменения. Требуется качественная перестройка системы обучения, в которой будут учтены возможности дошкольников. Иначе говоря, для оптимизации общего развития детей дошкольного возраста требуется перестройка всей обучающей среды. Подтверждение правильности такого направления можно найти у многих отечественных психологов.

В психолого-педагогической литературе существует и такая точка зрения, согласно которой учебная деятельность наблюдается на всем протяжении дошкольного периода и связана с введением в дошкольные учреждения целенаправленного обучения. Еще А. П. Усова считала, что детей в дошкольном возрасте необходимо обучать, поскольку это важно для их психологического развития и подготовки к школе. Однако, такой подход к данной проблеме актуален и в наши дни. Так, практика показывает, что в каждом классе ученики в различной степени способны к обучению, в неравной степени развита и учебная деятельность. Это связано с тем, насколько правильно велась подготовка к школе в период дошкольного детства. В настоящее время многие дети не посещают дошкольные учреждения, а находятся дома, поэтому уровень подготовки детей заметно отличается и находится в прямой зависимости от того, сколько внимания уделялось вопросу обучения, подготовки ребенка к школе.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения интенсифицируют поиски новых, более эффективных психолого-педагогических подходов, нацеленных на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом контексте готовность дошкольников к обучению в школе имеет особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

В отечественной литературе имеется немало работ, целью которых является изучение проблемы подготовки к школьному обучению: Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Р. Я. Гузман, В. В. Рубцов, Г. А. Цу­керман и др.

Проблемами диагностирования детей поступающих в школу, занимались Л. А. Венгер, В. В. Холмовсакая, Д. Б. Эльконин и др.

В школе за последнее время произошли серьезные преобразования, введены новые программы, изменилась структура школы. Все более высокие требования предъявляются к детям, идущим в первый класс. Развитие в школе альтернативных методик позволяет обучать детей по более интенсивной программе.

Таким образом, проблема готовности ребенка к школьному обучению остается актуальной. Необходимость ее изучения вытекает из собственной работы школы в современных условиях.

Во-первых, повысились требования к детям, поступающим в школу.

Во-вторых, в результате введения в начальную школу новых программ, разработок методистов-новаторов, существует возможность выбора обучения ребенка по той или иной программе в зависимости от уровня подготовки к школе.

В-третьих, в связи с изменением социальных условий многие дети имеют разный уровень готовности к обучению в школе в зависимости от того, посещали ли они детский сад или воспитывались дома.

Глава первая. Жизнь и деятельность А.П.Усовой

1.1.
Биографические сведения о жизни и деятельности А.П.Усовой

Усова Александра Платоновна родилась 30 октября (11 ноября) 1898 года в Иркутской губернии. Усова А.П. была педагогом, специалистом по дошкольному воспитанию, член - корреспондентом АПН РСФСР (1950), доктором педагогических наук (1959). Педагогическую деятельность начала в 1921 году в Иркутске учителем начальной школы. По окончании ЛГПИ им.А.И.Герцена в 1926 году работала там же. В 1938 – 1941 гг. была зав. кафедрой в Педагогическом институте им. Н.К.Крупской, а в 1942 – 1945 гг. – заведующей Центральным научно-методологическим кабинетом по дошкольному воспитанию Министерства просвещения РСФСР. А.П.Усова работала в НИИ теории и истории педагогики с 1945 года.

А.П.Усова разрабатывала теоретические основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье. Исследовала пути оптимизации подготовки их к поступлению в школу; ею заложены основы психолого-педагогические концепции готовности к школьному обучению. Под руководством А.П.Усовой исследовались проблемы содержания, форм и методов обучения в детском саду; результаты этих исследований нашли воплощение в программах воспитания в дошкольных учреждениях СССР. А.П.Усова разработала положение о двух уровнях знаний, которыми могут овладевать дошкольники. К первому уровню она относила те элементарные знания, которые приобретаются стихийно, в процессе игр, жизненных наблюдений и общения с окружающими; ко второму – более сложные знания и умения, усвоение которых возможно только в процессе целенаправленного обучения. Считала, что овладение теоретическими знаниями на специально организованных занятиях необходимо и играет важную роль в умственном развитии ребенка. Усова, однако, предупреждала о необходимости ограниченного применения специальных учебных занятий, сочетания их с другими формами воспитательно-образовательной работы – педагогически организованной игрой и доступной дошкольникам трудовой деятельностью.

Значительный вклад А.П.Усова внесла в разработку проблем детской игры. Критиковала типичные ошибки воспитателей, которые либо предоставляют детям полную самостоятельность и никак не вмешиваются в детскую игру, либо, наоборот, подвергают игру чрезмерной регламентации и контролю. В руководстве игрой, по Усовой решающее значение приобретают косвенные методы педагогического воздействия, основанные на предварительном изучении интересов, потребностей и склонностей детей. А.П.Усовой выявлен и проанализирован специфический пласт процессов и отношений, т.е. реальных социальных взаимодействий, которые возникают на фоне собственно игровых отношений, продиктованных избранным сюжетом и ролью. Усова впервые определила психологические особенности таких взаимоотношений и их влияние на формирование личности, становление детского коллектива.

Ряд исследований Усовой посвящен разработке принципов сенсорного воспитания в детском саду, использование народного творчества в воспитании дошкольников.

В 1930 г. были изданы “Материалы к работе дошкольных учреждений в городе”, в которых рекомендовались “стабильные организующие моменты”, обязательные для всех дошкольных учреждений и лишавшие воспитателей возможности планировать работу с учетом местных условий, данных изучения детей и анализа воспитательной работы. Если наиболее опытные, знающие педагоги во имя живой творческой работы преодолевали гнет этих штампов, то начинающих работников они могли приучить работать по готовому шаблону, без учета конкретных условий.

При определении содержания воспитательной работы педологи не учитывали должным образом возможности детей дошкольного возраста. Они требовали от них “активного участия в социалистическом строительстве”, политехническое воспитание в дошкольном возрасте рассматривали как “вовлечение детей в общественно-производственную жизнь страны”. Имело место перенесение форм и методов работы с взрослыми в работу с детьми.

Расширение сети детских садов было одной из составных частей культурной революции, важнейшим условием, обеспечивающим советским женщинам возможность участвовать в общественной жизни и в строительстве социализма. Большую роль в деле увеличения числа дошкольных учреждений сыграло общественное движение («дошкольный поход»).

Детские сады открывались, прежде всего, в городах и поселках, где имелись или строились крупные промышленные предприятия, в колхозах и совхозах, при машинно-тракторных станциях. На период сельскохозяйственных работ открывались летние детские площадки.

Огромную роль в развитии сети общественных дошкольных учреждении играли крупнейшие советские предприятия, фабрики, заводы, которые открывали ведомственные детские сады и ясли для детей рабочих и служащих этих предприятий. Это способствовало укреплению материальной базы детских учреждений и закреплению кадров дошкольных работников. Методическое руководство ведомственными детскими садами и медицинский надзор оставались под контролем органов народного образования и здравоохранения.

Увеличивалось количество детских садов с продленным днем, с вечерними и ночными группами, открывались новые детские комнаты при клубах, общежитиях, жилищных товариществах.

Быстрый рост сети детских садов и площадок требовал усиления внимания к подготовке квалифицированных кадров. Десятки тысяч будущих воспитателей посещали трехмесячные и годичные курсы при отделах народного образования. Специалистов со средним образованием в области дошкольного воспитания готовили педагогические техникумы, переименованные в 1937 г. в педагогические училища.

В связи с ростом сети дошкольных учреждений и требованием поднятия качества общественного дошкольного воспитания и оказания квалифицированной помощи воспитателям в 1931 г. в местных, краевых, областных органах народного образования организуются дошкольные секторы.

Отсутствие программ для детского сада, четких указаний о содержании и объеме работы с детьми приводило к тому, что в дошкольных учреждениях, также как и в школе, имела место перегрузка детей общественно-политическими заданиями, недоступными их пониманию. Пытаясь решать задачи политехнического обучения, воспитатели привлекали дошкольников, посещающих детские сады, к участию в работе взрослых: они разбирали лоскут и обрезки ниток, помогали в прополке, уборке сена, сборе хлопка и т. п. В то же время недооценивалось значение игры для детей. Занятия проводились без учета возраста детей, роль воспитателя на занятиях не была ведущей.

Большое значение для улучшения деятельности дошкольных учреждений имела разработка проекта программы детского сада. Первый проект программы работы дошкольных учреждений был издан в 1932 г. Проект состоял из двух частей: I — по видам деятельности детей и II — по «организующим моментам».

В 1934 г. Народным Комиссариатом просвещения РСФСР были приняты новые программы и внутренний распорядок детского сада. Эти программы включали следующие разделы: общественное воспитание; физическое воспитание; игры (методические указания о содержании и организации игры по возрастам); художественное воспитание; рисование, лепка и трудовые занятия; развитие детской речи и занятия с книгой и картинкой; начатки знании о природе; развитие первоначальных математических представлений и навыков; занятия по чтению и письму.

Составители программ пытались учесть в большей степени возрастные особенности детей, но им все же не удалось избежать перегрузки детей познавательным материалом. К тому же считалось, что умственное развитие детей осуществляется стихийно; роль воспитателя недооценивалась. Недостатком программ 1934 г. было и то, что воспитательную работу рекомендовалось планировать по “темам”, которые по существу представляли собой те же “организующие моменты и отражали идею комплексности, осужденную решениями ЦК ВКП (б).

Несмотря на недостатки названных программ, в работе детских садов было много яркого, интересного, являющегося результатом творчества отдельных садов и воспитателей.

Большое значение для дальнейшего развития дошкольных учреждений имели правительственные постановления о воспитании дошкольников. Постановлением от 6 июля 1935 г. “О мероприятиях по упорядочению работы детских садов устанавливалась 9-часовая длительность работы детских садов. Там, где это было необходимо, рекомендовалось увеличение времени работы детского сада до 14—15 часов и круглосуточное обслуживание детей только в случаях, вызванных условиями работы матери.

В детских садах велась разнообразная воспитательная работа. Большое место занимало привитие детям культурно-гигиенических навыков, что имело важное значение для развития общей культуры и семейного быта. Детям создавали в детском саду условия радостной жизни, проводились игры и занятия. У ребят воспитывали любовь к Советской Родине и расширяли их общий кругозор, формировали наблюдательность, инициативу и творчество. С 1936 г. в детских садах впервые стали устраивать новогодние елки, доставлявшие воспитанникам много радости.

В системе общественного дошкольного воспитания выросли энтузиасты-воспитатели, умевшие хорошо организовать работу с родителями и общественностью, обладавшие высоким педагогическим мастерством, повышавшие свой идейно-политический и теоретический уровень и активно участвовавших в общественной работе.

В 1938 г. были разработаны «Устав и программно-методические указания, названные «Руководством для воспитателя детского сада». Материал «Руководства... включал в себя введение и семь глав: «Физическое воспитание», «Игра», «Развитие речи», «Рисование», «Лепка и занятия с другими материалами», «Музыкальное воспитание», «Знакомство с природой и развитие первоначальных математических представлений».

«Устав» и «Руководство...» стали обязательными документами для детских садов независимо от того, в чьем ведении они находились.

В годы Великой Отечественной, войны чрезвычайно усложнилась работа по дошкольному воспитанию. Многие дошкольные учреждения были разрушены фашистскими захватчиками; эвакуация же значительных масс населения в восточные районы, большая занятость женщин на производстве резко усилили потребность в детских садах и яслях. Новые дошкольные учреждения открывались обычно при эвакуированных предприятиях. Было увеличено время пребывания детей в них, широкое распространение получили, группы с круглосуточным пребыванием детей. Возник новый тип воспитательных учреждений — дошкольные интернаты, в которых воспитывались дети, временно потерявшие связь с родителями. Широкое распространение получили дошкольные детские дома.

В особо сложных условиях работали дошкольные учреждения осажденных городов и тех местностей, которые находились в зоне действия фашистской авиации. Здесь воспитатели с детьми, большую часть времени, вынуждены были находиться в бомбоубежищах.

По мере освобождения временно оккупированных территорий проводилась работа по восстановлению разрушенных детских учреждений. В этом мероприятии широкое участие приняли работники детских садов и советская общественность.

В дошкольных учреждениях большое внимание уделялось физическому развитию детей, а также воспитанию у них чувства патриотизма, интернационализма, любви к Советской Армии.

В декабре 1944 г. был принят новый «Устав детского сада», детально осветивший важнейшие вопросы деятельности детских садов и сыгравший большую роль в организации дошкольного воспитания в послевоенные годы. Особое значение имела разработка «Руководства для воспитателя детского сада», содержащего программные и методические указания для работы в различных возрастных группах, что способствовало улучшению практической работы.

В первые послевоенные годы были полностью восстановлены разрушенные фашистами дошкольные учреждения и теперь последовательно решались задачи укрепления их материальной базы, повышения уровня педагогической работы, улучшения подготовки кадров.

Огромное внимание уделялось укреплению здоровья детей, ослабленных детей направляли в санаторные детские сады

В послевоенные годы принимались меры по развитию дошкольных учреждений на селе, где нужда в них была особенно значимой. Встала задача обеспечить общественное воспитание детей колхозников не только в период летних работ матерей, а круглый год.

Экономика колхозов в то время еще не позволяла взять на свой бюджет полностью все, расходы по содержанию и оборудованию дошкольных учреждений. Существенную помощь колхозам оказывали промышленные шефствующие организации. Они брали на себя не только оборудование, но и строительство новых зданий детских учреждений. Принимались меры по укреплению состава заведующих и воспитателей и улучшению педагогической работы с детьми.

1.2. Условия развития педагогической деятельности А.П.Усовой

В эпоху развитого социализма особое значение приобретает задача комплексного воспитания подрастающего поколения. Формирование нового человека, гармонически сочетающего в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство, — необходимое условие строительства коммунизма. Это неоднократно подчеркивалось на съездах Коммунистической партии Советского Союза, на это указывает в своих выступлениях Генеральный секретарь ЦК КПСС, Председатель Президиума Верховного Совета СССР Л. И. Брежнев.

Всестороннее воспитание будущих граждан коммунистического общества начинается с самого раннего возраста. Реализация этой ответственной задачи возложена на общественные дошкольные учреждения.

Многогранный воспитательный процесс, осуществляемый в дошкольных учреждениях, направлен на физическое, умственное, нравственное, трудовое и эстетическое воспитание детей. Одна из важнейших задач детского сада — подготовка детей к школе. Решение этой задачи предусматривает гармоническое развитие ребенка, но особое значение приобретает умственное воспитание. Наиболее эффективно воспитательно-образовательная работа осуществляется в процессе обучения на занятиях.

Введение в детских садах систематического обучения на занятиях явилось важным этапом развития советской дошкольной педагогики. Можно с полным основанием утверждать, что обучение не подменяет ни игры, ни трудового воспитания, а тесно связано с ними в общем педагогическом процессе.

В данной книге, являющейся результатом многолетних исследований проблемы дошкольной дидактики, рассматривается роль образовательной работы в воспитательном процессе детского сада, дается характеристика учебной деятельности ребенка и особенностей ее формирования, раскрывается процесс обучения на занятиях.

А. П. Усова одна из первых выдвинула положение о необходимости системы знаний и умений для дошкольников, причем такой системы, в которой существенную роль играют общие знания, отражающие простые закономерности и зависимости между явлениями реального мира. Как показал ряд педагогических и психологических исследований, дошкольное детство нельзя рассматривать как период накопления лишь отдельных конкретных представлений о вещах. На протяжении дошкольного детства наблюдаются существенные сдвиги в умственном развитии, формируются общие представления и понятия, складываются важные мыслительные операции — умение анализировать, сравнивать, обобщать и т. д.

В связи с этим А. П. Усова ставила вопрос о такой систематизации знаний для дошкольников, которая бы, с одной стороны, учитывала их возрастные особенности, а с другой — способствовала формированию у детей общих представлений и понятий, развитию их мыслительных способностей. Она указывала, что четкая систематизация усваиваемых детьми знаний и правильная организация процесса обучения позволяют давать детям значительно более сложные знания, чем те, которые они усваивают в процессе повседневной жизни. Воспитатель на занятиях не только в доступной форме излагает знания, но и раскрывает детям способы мыслительной деятельности, которые необходимы для овладения этими знаниями. Все это, несомненно, способствует общему развитию детей, формированию у них широких познавательных способностей, являющихся основой успешного обучения в школе.

В связи с тем, что в начальной школе сокращен срок обучения до трех лет, еще более возрастает значение организованного обучения в детском саду, планомерного осуществления программной образовательной работы и совершенствования умственного развития детей, успешной подготовки их к школе.

Знание особенностей дошкольного обучения, достаточная теоретическая ориентировка в содержании, формах и методах организованной образовательной работы необходимы не только научным работникам, преподавателям дошкольной педагогики и методистам, но и многочисленному отряду заведующих детскими садами и воспитателям. Особенно остро ощущается потребность в раскрытая вопроса о развитии у детей учебной деятельности, об овладении способом ее формирования в процессе целенаправленного обучения детей.

Содержание книги А. П. Усовой «Обучение в детском саду» является в настоящее время актуальным, ее переиздание окажет большую помощь практическим работникам детских садов в дальнейшем совершенствовании воспитания и обучения детей, в решении новых, более сложных задач всестороннего развития ребенка, в подготовке детей к систематическому обучению в школе.

Глава вторая. Проблема обучения детей дошкольного возраста в педагогических исследований А.П.Усовой

2.1. Взгляды А.П.Усовой на проблемы обучения детей дошкольного возраста

Учебная деятельность в дошкольном возрасте, несомненно, представляет труд, но труд своеобразный, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым.

Характерной, специфической чертой дошкольного обучения мы считаем формирование у детей учебной деятельности как нового способа их действия, отличающегося по своему характеру и мотивам от игры, труда и самообслуживания.

Изучаемый нами вопрос имеет непосредственное отношение к детскому развитию и связанным с ним проблемам.

Прежде чем перейти характеристики того, как под влиянием обучения формируется учебная деятельность детей в дошкольном возрасте, необходимо охарактеризовать явление «необучаемости» детей.

Об этих фактах следует сказать подробно, так как, во-первых, они имели значительное распространение и, во-вторых, объяснение этих фактов было различно.

Как показал наш опыт, явление невосприимчивости детей к обучению являлось следствием неправильной методики предыдущего воспитательного влияния, основанной на предоставлении детям свободы в путях и способах действия, на идее «детского творчества».

Практика показывает, что каждое воспитательное воздействие отражается на детях с большей или меньшей силой, глубиной и прочностью, образуя навыки, привычки, черты поведения. Это относится не только к системе воспитательных влияний в целом, но и к отдельным звеньям этой системы, к конкретным приемам, способам.

В системе воспитательной работы детского сада оказалось такое звено, воспитательное влияние которого активно развивало у детей невосприимчивость к прямому, обучающему воздействию взрослого.

Невосприимчивость к обучению, своеобразная «необучаемость» детей выражалась в том, что дети воспринимали активно только часть указаний, а именно «что надо делать». Вторая же и самая существенная часть обучающего воздействия «как делать» не воспринималась детьми. «Как нужно сказать, расположить, сосчитать» - такое указание оставалось вне поля внимания большинства детей в группе.

Дети забывали то, что надо сделать, отвлекались, выполняли что-либо другое и совершенно равнодушно проходили мимо того, к чему привлекали их внимание и что они даже внимательно слушали. На призывы воспитателя дети говорили: «не знаю», «не умею», «я, как у Веры» и т.п. Механическое подражание друг другу и беспомощные попытки собственного «творчества» в итоге создавали видимость деятельности.

Характерно, что дети совсем не обращались к воспитателю с вопросами по содержанию работы, а только просили карандаш, бумагу и т.п. То, что дети делали, не имело никакого, или почти никакого, отношения к требуемому. Эти факты наблюдались во всех возрастных группах детского сада: младшей, средней и старшей. На всех возрастных ступенях обозначился резкий отрыв деятельности детей от деятельности воспитателя, замыкание их в собственном опыте, подражание друг другу.

В начале обучения для большинства детей в группе, как правило, было характерно следующее: 1) дети слушают указания воспитателя, но придерживаются их при выполнении задания только условно; 2) самоконтроль осуществляется при помощи сравнения с работой других детей; 3) дети подражают друг другу; 4) результаты работы не соответствуют требуемому.

Вполне понятно, что при таком отношении детей не могло быть речи о том, чтобы они воспринимали те знания и умения, которые им давались. Их деятельность шла по другому руслу.

Только несколько детей в группе составляли исключение и воспринимали обучающее воздействие воспитателя, но их было мало, что это не меняло общей картины.

Перед тем как изменить методику с целью «смягчения» обучающего воздействия вследствие отрицательного отношения детей, мы провели последний опыт в младшей группе. Этот опыт дал новые результаты и побудил нас обратить внимание на характер предшествующего педагогического влияния на детей в детском саду.

Группе детей (10 человек) в возрасте четырех лет было предложено «наклеить на бумагу один синий кружок и много красных». Шестеро детей посещали детский сад второй год, а четверо только вступили в группу. Понятие «один» и «много» было знакомо всем детям. Различать цвета они тоже умели.

Результаты этого опыта были следующими. Все шестеро детей не руководствовались указанием, как надо сделать, а свободно расположили цветные кружки в виде различных орнаментов.

Четверо детей, только что поступивших в группу, руководствовались тем способом, который был им предложен, и наклеили один синий кружок и несколько красных.

Несмотря на одинаковый возраст, дети обнаружили резко различное отношение к обучающим указаниям.

Следовательно, явление «невосприимчивости» нельзя было отнести к возрастным особенностям детей. Причину надо было искать в той методике воспитания, воздействию которой дети ежедневно подвергались в детском саду.

В период 1945 – 1950 гг. педагогическая работа в детских садах строилась в основном по методу «заданий».

Задания давались, прежде всего, на обязательных занятиях и применялись к рисованию, лепке, рассказыванию, счету. Они относились также к уборке игрушек, уголка природы.

Воспитательные задачи, возлагаемые на методику заданий, состоят в том, что они (задания) способствуют воспитанию у детей целеустремленности, умения сосредоточить внимание на том, что предложено воспитателем, привычку выполнять его требования. Задания приучают детей держаться в более четко очерченных рамках и требуют от них умственного напряжения и усилий воли.

Воспитатель может давать советы, спрашивать, поощрять, использовать работы, хорошо выполненные отдельными детьми, показывать их для поощрения, вызывать хорошо рассказывающих детей, чтобы остальные следовали их примеру. Словом, опора делается на детские образцы, что еще раз подчеркивает принципиальную невозможность для воспитателя давать детям требуемые программой знания и умения.

Сравнивая метод знаний с обучением, легко увидеть, что способы педагогического воздействия в том и другом виде работы с детьми резко различны. В задании детям предоставляется свобода действий в замысле и в его исполнении в пределах широкой темы. В обучении ребенка ведут по пути усвоения знаний и умений из пояснений и показа, практики исполнения.

Вполне понятно, что в первом случае детям почти не приходится себя в чем-либо сдерживать. В обучении же все поведение ребенка основано на том, что он должен сосредоточиться на данном явлении, действии, отвлечься от всего постороннего, идти указанным путем.

Таким образом, факты отрицательного отношения детей к обучению мы могли непосредственно связать с системой предшествующего воспитательного влияния.

У детей вырабатывалась привычка воспринимать от воспитателя только общее направление – «что делать». Требование выполнять работу определенным способом было для детей совершенно новой, для некоторых из них трудно выполнимой задачей. Именно то главное, что есть в обучении и что требует от детей определенной деятельности – слышать воспитателя и действовать по его предположению, т.е. по пояснению, показу, образцу, проходило мимо сознания детей вследствие своей крайней непривычности. Дети действовали привычным для них способом, выработанным, закрепленным предыдущим воспитательным вилянием.

Совершенно ясно, что нет никаких оснований связывать эти явления с тем, что дети «не хотели», «не слушались», «не подчинялись» и т.п. Объяснение этого явления лежит в механизмах высшей нервной деятельности ребенка.

Объяснив невосприимчивость детей к обучению резкой сменой одного воспитательного влияния другим, мы встали перед новыми вопросами: каким образом старое влияние уступит дорогу новому влиянию. Предстояла трудная задача – перестроить поведение детей, изменить их отношение к словам и действиям воспитателя, это и должно было открыть дорогу новому воспитательному влиянию.

2.2. Роль занятий и игр в процессе обучения детей дошкольного возраста

Процесс обучения в детском саду ведется как организованный процесс в форме занятий.

Дидактической задачей обучения в детском саду является сообщение знаний и умений воспитателем и воспитание в связи с этим у детей

дошкольного возраста способности обучаться. Знаниям и умениям детей обучает воспитатель, но вместе с тем это понятие включает в себя и активную работу детей, направляемую воспитателем.

Процесс дошкольного обучения содержит в себе и такую дидактическую задачу, как закрепление знаний и умений. Под закреплением понимается задача, осуществляемая различными путями и отнюдь не связанная с простым повторением.

Так как обучение в детском саду - целенаправленный процесс и направлено на решение конкретных воспитательных задач, то нельзя не рассмотреть связь процесса обучения с его результатами.

Процесс обучения не имел бы цены, если бы он не приносил результатов. О результатах обучения воспитатель может судить по различным признакам поведения детей, по их действиям, по тому, как выполняют то или иное задание. Учет результатов непосредственно связан с такими важными звеньями процесса обучения, как сообщение и закрепление знаний и умений. В дошкольном учреждении эти звенья менее расчленены, более включаются друг в друга.

Процесс обучения организуется и ведется воспитателем. Активная роль воспитателя говорит о необходимости тщательной разработки всех актов процесса обучения с учетом закономерностей развития детей для того, чтобы воспитатель мог оценивать свое влияние на детей.

Дидактические задачи могут быть выполнены воспитателем по отношению ко всем детям в группе детского сада только при том условии, если этому процессу будет придана организованная форма.

По установкам «Руководства для воспитателей детского сада» (1945) занятие являлось формой организации группы детей для выполнения различной деятельности – рисования, рассказывания и т. д. – по методике заданий. Занятия эти были регламентированы временем от 15 до 40 минут по возрастным группам и были обязательными, проводимыми ежедневно.

Обучение основано на воспитании произвольного активного внимания, умения активно действовать, достигать результатов в своих действиях – все это требует от детей умственного и физического напряжения. Правильно установленная мера такой работы возможна только тогда, когда обучение ведется в форме дидактически целесообразных занятий.

Важным вопросом является установка времени занятий, их места в общем режиме, длительности, частоты и регулярности.

Для ведения занятий было признано более целесообразным только утреннее время. Это обеспечивало нормальную работу детей, оставляло значительную часть времени для детских игр.

Кроме того, условия организации занятий утром обеспечивали нормальное дневное освещение для рисования, конструирования, требующих напряжения зрения.

Необходимо особенно требовательно подходить не только к отдельным элементам процесса обучения, но и к организации строгой периодичности занятий, правильного чередования с играми, нормирование их определенным временем. Это требование важно соблюдать как в дидактических целях, так и для формирования у ребенка таких качеств как собранность, организованность.

Форма и обстановка занятий зависит от их содержания. Таким образом, занятия по обучению пению, движению требуют своей организации, характерной для данного содержания.

Занятиям предшествует краткий период времени после завтрака, когда дети играют. Чтобы отвлечь детей от игры, интерес к которой является доминирующим в этом возрасте, занятия должны иметь какую-то особую ценность для детей, чтобы привлекать их.

Организация занятий должна быть тщательно продуманной, чтобы дети уже в дошкольном возрасте полюбили этот труд, чтобы они могли его выполнять с охотой и интересом.

Возможны две формы влияния на детей, разные по своему существу. Одно воспитательное влияние опирается только на авторитет, только на требования; оно остается для детей внешним и соблюдается ими постольку, поскольку действует тот или иной авторитет. Другое воспитательное влияние связано с развитием определенных потребностей (надо слушать, чтобы услышать и сделать, а сделать интересно). В этом случае требования к поведению детей легко ими усваиваются. Во внешних признаках поведения детей при одном и другом воспитательном влиянии нельзя обнаружить резких различий. Однако по внутренним мотивам они глубоко различны. В первом случае – это есть результат подчинения привычной дисциплине, а во втором – это признаки развития учебной деятельности ребенка, возникшие в результате воздействия обучения.

Опыт обучения показывает всю несостоятельность практики воспитательного воздействия на детей, основанного только на внешних требованиях.

Таким образом, учебные занятия приобретают воспитательное влияние на детей и развивают у них новые формы сознания и поведения.

Вопросы правильной организации детского коллектива на занятиях приобретают большое педагогическое значение, особенно при увеличении количества детей в группах.

Воспитание детского коллектива и ценных качеств личности по существу составляет наиболее общую воспитательную задачу. Она разрешается в процессе трудового воспитания, игры и т. д. Вполне ясно, что и занятия должны вносить свой вклад в ее решение.

В учебной деятельности взаимоотношения между детьми образуются на иных основаниях, чем в игре или труде, где детский коллектив может формироваться только на основе общих учебных интересов.

При обучении в коллективе каждый ребенок, выполняя ту или иную задачу, привлекается к действиям других детей, к действиям всего детского коллектива.

Далее А. П. Усова приводит пример, как дети старшей группы на занятии пересказывали сказку «Лиса и козел».

Рассказ каждого из детей был для всей группы материалом для работы: надо было следить за содержанием рассказа, выражениями, грамматической формой, правильностью ударений и т. п.

При правильно поставленном обучении во время всего занятия находится много работы для каждого ребенка.

Усова отмечает, что учение есть индивидуальная деятельность детей, поэтому необходимо рассматривать процесс обучения во взаимодействии индивидуальных усилий и усилий детского коллектива.

Обучение в коллективе заключает в себе большие возможности для воспитания ценных свойств личности ребенка.

Большое воспитательное воздействие оказывает на ребенка пример других детей. Чем больше налаживается обучение в коллективе, тем больше у детей развивается внимательное отношение к словам и действиям не только воспитателя, но и друг друга.

Какие учебные интересы могут объединять детей на занятиях?

Интересы эти находятся в постоянном развитии, так как содержание, формы и методы процесса обучения все время усложняются.

Направление активности детей на занятии составляет существенную часть воспитания в коллективе. Активность детей на занятиях в виде вопросов детей, ответов на вопросы воспитателя должна быть целесообразной, т. е. приносить пользу всем детям, а не только одному ребенку.

Когда тот или иной ребенок в чем-то затрудняется, то на помощь ему воспитательница призывает детский коллектив. Дети непрерывно общаются друг с другом, но общение это идет через воспитателя, он организует его. При обучении все дети могут быть активны, так как программный материал посилен для всех без исключения. Усова утверждает, что не следует ждать, пока активность детей разовьется сама собой, надо ее постепенно и правильно воспитывать.

Прежде всего, надо представить, возможность быть активными в ходе занятия тем детям, которые мало себя проявляют. Тогда, когда им предстоит действовать первыми, им дается возможность разрешать задачи более легкие, чем в том случае, когда уже самые простые были решены теми детьми, которые в данный момент лучше усваивают данный материал.

Вызов детей не должен превращаться в переговоры воспитателя только с одним ребенком. Важно, давая задачу одному ребенку, заинтересовывать ее всю группу. Тогда дети будут относиться к тому, что говорит или делает каждый из них, как к своему делу.

Можно и нужно намечать пути руководства детским коллективом заранее, при подготовке занятия. Конечно, нельзя предвидеть того, как окончательно сложится это руководство, но ведь существенного значения не будут иметь те или иные отклонения от плана.

Следует отметить, что от формы организации детского коллектива зависят многие воспитательные влияния, тем более важные, что процесс обучения, вызывающий развитие учебной деятельности, есть процесс познавательный, а, следовательно, нуждающийся в том, чтобы он шел в нормах и формах, доступных для маленьких детей.

Только в организованном процессе, планомерно охватывающем своим воздействием всех детей группы, возможна реализация определенной программы.

Обучение требует, чтобы дети были внимательны. Приучить детей быть внимательными, всегда было важной задачей педагогического процесса. Это привело к тому, что воспитание внимания иногда неправомерно выделялось в самостоятельную задачу, изолированную от усвоения знаний и умений.

Обучение, основанное на пояснении и показе, обеспечивают высокую организованность детского внимания, высокий его уровень на всех ступенях дошкольного возраста, конечно, в рамках той регламентации занятий, которая установлена для детского сада.

Организованность внимания детей находится в зависимости от тех умственных задач, которые им даются на объяснении и показе. Именно здесь лежит начало произвольного внимания, на которое уже способны дети в дошкольном возрасте. И здесь сразу же обнаруживается зависимость качеств внимания от деятельности воспитателя.

Вся практика обучения показывает, что состояние внимания детей обусловлено характером их умственной деятельности и зависит от нее. При обучении на основе пояснения и показа детям даются умственные задачи и путь их решения. Именно это организует детское внимание, направляет его в определенное русло. Детей не отвлекают от занятия и какие-либо посторонние воздействия, если они, конечно, существенным образом не нарушают ход занятия.

В практике ведения занятий по заданиям известно, как легко нарушается организованность детского внимания самыми незначительными изменениями во внешней обстановке, как трудно бывает, затем собрать это внимание. Поэтому на таких занятиях стараются исключить все посторонние обстоятельства, которые могут воздействовать на детей.

Организованное внимание есть результат обучения, а не его предпосылка. Вместе с тем совершенно очевидно и то, что если у детей нет такого организованного внимания, то они не воспримут пояснения и показа.

Таким образом, формирование внимания у детей происходит в условиях обучения. Наблюдения показывают, что в ходе обучения и воспитания психические свойства детей изменяются и что средства, направляющие эти изменения находятся в руках воспитателя.

2.3. Использование наследования А.П.Усовой при обучение детей в современных дошкольных учреждениях

Сложность исследования проблемы обучения и развития обуслов­лена недостаточной разработанностью, как понятия «обучение», так и понятия «развитие». В ряде исследований основные закономер­ности обучения выводятся из особенностей познавательной деятель­ности детей (А. П. Усова, 1970). Действительно, при поверхностном анализе процесса обучения на первый план выступает тот неоспо­римый факт, что обучение должно строиться с учетом наличного уровня развития ребенка. В противном случае он не усвоит новые знания, новые способы мыслительной деятельности. Однако важно подчеркнуть, что наличный уровень познавательной деятельности детей является результатом стихийных форм предшествующего обучения.

В дошкольном возрасте (особенно у малышей) стихийное обуче­ние имеет существенное значение. Этот процесс вплетен в повседнев­ную жизнь детей и выступает в скрытом, замаскированном виде. Поэтому создается впечатление естественного, спонтанного разви­тия ребенка. Когда же ребенок попадает в сферу организованного обучения, педагог вынужден вначале учитывать результаты пред­шествующего стихийного опыта ребенка.

Влияние организованного обучения на умственное развитие де­тей носит очень сложный, опосредованный характер. Оно опреде­ляется, во-первых, особенностями тех умений дошкольников усваи­вать новые знания, которые были сформированы в процессе стихий­ного обучения. Во-вторых, том, что сам процесс обучения выступает как сложное, многокомпонентное явление.

Данные многочисленных исследований свидетельствуют о том, что наиболее существенные сдвиги в умственном развитии ребенка являются результатом усвоения не каких-либо отдельных знаний и умений, а, во-первых, определенной системы знаний, отражающей существенные связи и зависимости той или иной области действи­тельности, и, во-вторых, общих форм мыслительной деятельности, лежащих в основе этой системы знаний. В связи с этим очень остро стоит проблема разработки основных принципов отбора и система­тизации дошкольных знаний.

Можно ли вообще говорить о системе знаний для детей дошколь­ного возраста? Результаты педагогических и психологических исследований убедительно свидетельствуют в пользу систематизации дошкольных знаний. Материал, определенным образом упорядочен­ный в четкую целостную систему с простым принципом построения, легче усваивается, чем материал разрозненный, случайный. Переход от познания отдельных внешних свойств явлений к познанию внут­ренних существенных их связей, играющий важную роль в развитии содержания и форм мышления, может быть осуществлен лишь и процессе последовательного усвоения детьми соответствующей системы знаний, когда каждое последующее формируемое представ­ление или понятие вытекает из предыдущего, а вся система опи­рается на определенные исходные положения, выступающие как ее центральное ядро.

Рассмотрим на примере отдельно взятое дошкольное учреждение:

Наименование дошкольного учреждения	МДОУ д/с № 33 «Теремок»
Ф.И.О воспитателя	Григорьева Елена Владимировна
Группа	Старшая группа
Стаж работы	Педагогическая деятельность началась в 1995 году, общий стаж более 12 лет

Григорьева Е.В. в течение пяти лет работает над темой «Развитие познавательной активности у детей через детское экспериментирование», она утверждает, что развитие познавательной активности у детей вопрос актуальный на сегодняшний день.

Опираясь на труды отечественных педагогов Г.М. Лялиной, А.П. Усовой, Е.А. Панько, она пришла к выводу о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они смогли бы обнаруживать все новые и новые свойства предметов.

Изучая труды Л.С. Выготского и Н.П. Поддъякова, Елене Владимировне стало ясно, что между двумя видами: игрой и экспериментированием нет противоречий. Игра - вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе, а через экспериментирование с предметами ребенок ставит определенные цели и добивается конкретных результатов. Разграничивать игру и детское экспериментирование не стоит, они дополняют друг друга.

Основная особенность детского экспериментирования заключается в том, что ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно - исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Экспериментирование, как специально организованная деятельность способствует становлению целостной картины мира ребенка дошкольного возраста и основ культурного познания окружающего мира.

При планировании работы по организации детского экспериментирования педагог учитывала то, что в процессе исследовательской деятельности ребенок должен приобретать опыт физический, природоведческий, социальный, познавательный, лингвистический, волевой, личностный, поведенческий. Она перестраивает содержание занятий, включает экспериментирование в учебно-воспитательный процесс, внедряет детское экспериментирование в занятия, которые стали носить развивающий познавательный эффект. В разработанных занятиях термин "экспериментирование", понимается педагогом как особый способ духовно-практического освоения действительности, направленный на создание таких условий, в которых предметы наиболее ярко обнаруживают свою сущность, скрытую в обычных условиях и ситуациях. В этих занятиях учебное экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т. д.

С детьми раннего возраста она работала над проблемой развития познавательной активности через сенсорные способности.

На данном возрастном этапе ставила задачи:

1. Побудить детей к обследованию предметов с помощью чувственного аппарата;

2. Сформировать представления о форме, цвете, величине предметов.

Исследовательская деятельность, которую она старалась включить в разные виды деятельности, способствовала приобретению более содержательных сведений о предметах ближайшего окружения и жизни людей.

Исследуя окружающую действительность, дети стали стремиться выйти за пределы непосредственного окружения. Интересное развитие детского экспериментирования во всех его видах и формах – является необходимым условием успешного становления личности дошкольника, развитию познавательного интереса, воспитанию потребности к целостному восприятию окружающего мира. Детская любознательность, расширения словарного запаса, восприимчивость к явлениям и объектам окружающего мира, начальное представление о физических свойствах жидких и твердых телах – это предпосылки для восприятия естественнонаучных представлений – это направление работы второго этапа исследовательской деятельности. Работа с детьми старшего дошкольного возраста строилась по трем уровням реализации "исследовательского обучения" (по А.И. Савенкову). Разрабатывая содержание занятий по организации экспериментальной деятельности детей, Елена Владимировна ориентировалась на то, что ребенок в своем индивидуальном развитии повторяет культурно-исторический путь человечества: сам обследует предметы и приобретает опыт пользования ими. Обобщая опыт педагога, можно сделать вывод, что экспериментирование- это эффективный опыт обучения детей исследовательской деятельности во всех его формах и видах.

В настоящее время интенсивно Елена Владимировна разрабатывает принципы от­бора и систематизации дошкольных знаний. Вопросы разработки системы дошкольных знаний находят отражение в трудах А. П. Усовой. Она отмечала, что, сообщая детям сведения о тех или иных предметах и явлениях действительности, важно подводить их к пониманию простых связей и закономерностей. В предлагаемой детям системе знаний о той или иной области действительности должны быть отражены существенные связи этой области. А. П. Усова подчерки­вала, что усвоение детьми общих знаний ведет к существенной пере­стройке отдельных частных знаний, к цементированию их в целост­ную систему. Таким образом, в процессе умственного развития детей происходит тесное взаимодействие частных и общих знаний.

Системы знаний могут быть различны по своей структуре. Ис­следования, проведенные за последние годы, свидетельствуют, что наиболее эффективное влияние на умственное развитие детей ока­зывают системы, построенные по иерархическому принципу. Они характеризуются наличием центрального, исходного понятия, из которого выводятся остальные. Иначе говоря, имеется определенная субординация, соподчинение понятий. Подобные системы характерны для школьного обучения, однако в целях успешного умственного развития дошкольников возникает необходимость использовать этот принцип построения знаний и при разработке содержания дошколь­ного обучения. Правда, здесь имеется одно противоречие, которое до последнего времени было фактически неразрешимо. Дело в том, что в основе иерархической системы знаний должно лежать понятие, отражающее центральную, ведущую связь явлений той или иной области действительности. Однако такое понятие, как правило, является результатом сложных форм теоретического анализа и обобщения, что, конечно, недоступно детям дошкольного возраста.

Современные исследования познавательных процессов детей позволили внести существенный вклад в решение проблемы умственного воспитания дошкольников. В ряде исследований разработано важное положение, заключающееся в том, что ребенок в процессе предметно-чувственной деятельности (изобразительной деятель­ности, конструирования, труда в природе) может выделить сущест­венные центральные связи явлений в той или иной области действи­тельности и отразить их в образной форме — в форме представле­ний. Таким образом, в дошкольном возрасте возможно формирова­ние таких представлений и элементарных понятий, которые могут стать ядром системы знаний. Это открывает новый принцип отбора и систематизации дошкольных знаний, который отличается от школь­ного и в то же время мало ему уступает по эффективности умствен­ного развития детей.

Заключение

В организации педагогического процесса в детском саду большое значение имеет вопрос о своеобразии воспитательной и образовательной работы с детьми дошкольного возраста.

Мною был рассмотрен педагогическая деятельность воспитателя старшей группы Григорьевой Елены Владимировны в дошкольном учреждении № 33 «Теремок» г.Елец. Она применяет методику разных педагогических деятелей, таких как А.П.Усова, Н.Н. Поддъяков, Г.М. Лялина, Е.А. Панько, Л.С. Выготский.

Задача Елены Владимировной состоит в том, чтобы создать благоприятные усло­вия для реализации возможностей детского развития, а именно дать детям в доступной форме систематизированные знания, отражающие существенные связи и зависимости явлений тех областей действительности, с которой встречается ребенок в своей повсед­невной жизни. В связи с этим возникает вопрос построения такой системы в соответствии с возможностями мыслительной деятель­ности детей. Она подчеркиваем возможности, а не наличный уровень мышления, так как если мы будем строить систему знаний, ориенти­руясь на наличный уровень мыслительных способностей ребенка, то овладение ею не даст заметных сдвигов в его умственном развитии.

Разнообразие задач, стоящих перед детским садом, их характер делает детский сад воспитательным учреждением с широкой программой. Посредством воспитания решаются задачи физического развития детей, имеющих первостепенное значение для этого возраста, идет формирование привычек и навыков общественного поведения, отношения к окружающим, развитие интересов, дружбы, навыков труда, организованности, характера, воли.

Вместе с этим дошкольное воспитание содержит такие задачи, которые имеют не только воспитательное, но и образовательное значение. К этим задачам надо отнести формирование у детей правильных представлений об окружающем, развитие речи, счета, приобретение навыков в рисовании, лепке и т. д.

Одни из этих образовательных задач решаются общим ходом воспитательного процесса и являются неотъемлемым его содержанием, другие задачи для своего решения требуют дидактических средств.

Воспитательный процесс в детском саду направлен, например, на воспитание речи детей, но для того чтобы достичь определенных успехов в овладении всеми детьми на уровне их возрастных возможностей определенными сторонами речи — правильным звукопроизношением, связностью, выразительностью, необходима дидактическая работа. Поэтому образовательную работу еле дует рассматривать как самостоятельную задачу, и ей должно быть отведено определенное место в педагогическом процессе детского сада.

Разработано значительное число форм и средств образовательной работы с детьми дошкольного возраста, в том числе занятия, дидактические игры, дидактические материалы. Каждое из этих средств обладает различными возможностями по отношению к воспитательно-образовательным задачам.

Дошкольная педагогика избирательно подходит к средствам образовательной работы с детьми, сообразуясь с задачами советского детского сада, основанными на требовании активного руководства развитием каждого ребенка, обеспечения высокого уровня всестороннего развития всех детей, воспитывающихся в детском саду.

Среди средств дошкольной образовательной работы обучение обладает большими преимуществами, так как оно обеспечивает организованную обучающую роль взрослого, что и делает обучение весьма эффективным.

Обучение, будучи применено к различному образовательному содержанию — ознакомлению с окружающим, формированию речи, развитию математических представлений, музыкальных способностей, развитию движений, рисованию, лепке и т. д., оказывает на детей глубокое воспитательное влияние: развивает способности, интересы; расширяет кругозор, обогащает умения и навыки в различных видах деятельности, совершенствует внимание. Обучение дает возможность поднять развитие всех детей в группе на более высокий уровень, содействует в значительной мере смягчению неравномерности развития детей, наблюдающейся в практике.

В процессе обучения и под его непосредственным влиянием у детей формируется учебная деятельность — способность ребенка производить умственную работу определенного направления и в связи с этим слушать и слышать, смотреть и видеть, воспринимать и познавать. Это — первые шаги в развитии способности учиться.

Учебная деятельность вносит значительные изменения в поведение ребенка. Он становится более собранным, легче откликается на слово взрослого, привыкает выслушивать подробности, становится более внимательным. И все это сообщает поведению детей организованный характер и делает их более воспитанными. Именно эти черты ярко проявляются в тех детских коллективах, в которых проводится обучение.

Обучение обладает большим воспитательным воздействием также и потому, что оно обеспечивает детям посильные для них движения вперед, дает возможность достичь определенного результата и пережить удовлетворение от работы. А это стимулирует формирование детских интересов, воли, характера.

Всякое обучение имеет общие черты. Вместе с тем эти общие черты конкретизируются для каждой возрастной ступени своеобразно. Такими общими чертами является то, что: а) обучение ведется по дидактическим правилам, основанным на психологических закономерностях, преследует задачи сообщения знаний, овладение умениями; б) обучение опирается на обучающую роль взрослого (учителя, воспитателя); в) обучение носит организованный характер: имеет определенную программу и форму организации детей.

Это последнее необходимо подчеркнуть, поскольку существо дошкольного «обучения» нередко понимается так, будто оно протекает «во всей жизни», что «ребенок учится на каждом шагу». Такое понимание относится, скорее всего, к тому бесспорному факту, что ребенок растет в социальной среде и воспринимает ее влияние. К дидактическим же явлениям это не относится.

Эти общие черты обучения проявляются и в дошкольном обучении.

В целях планомерного и систематического влияния воспитателя на всех детей в группе обучение в детском саду строится как организованный процесс и протекает в форме занятий с группой детей определенного возраста.

В планомерном развитии процесса обучения на занятиях заключаются большие воспитательные возможности формирования у детей знаний, умений, воспитания организованных форм поведения, внимательности, умственной активности.

Процесс обучения на занятиях позволяет воспитателю равномерно работать со всеми детьми в группе, осуществляя определенную программу.

По своему содержанию дошкольное обучение направлено на то, чтобы всесторонне воспитывать и развивать ребенка, используя материал окружающей жизни, давая в известной последовательности знания о природе и людях, навыки счета, рисования, конструирования, пения, движения.

В обучении решающая роль принадлежит личному влиянию воспитателя на детей. Поэтому оно требует от воспитателя глубокого знания психологии ребенка, умелого согласования своего воздействия с особенностями детского развития.

Дошкольное обучение имеет свою характерную черту. Оно является изустным (Одоевский), докнижным, доучилищным (Ушинский). Ребенок-дошкольник приобретает знания, умения от взрослого. Из его пояснений, показа, ответов, вопросов, беседы, чтения детям книг, рассматривания картин. Это предъявляет большие требования, прежде всего к речи взрослого, к ее содержанию и форме. Уметь говорить с маленькими детьми так, чтобы быть понятым ими, составляет большое педагогическое искусство. Громадную роль при этом играет знание детской психологии. Важно при этом, чтобы речь воспитателя была конкретной и образной.

Большое место в процессе обучения отводится речи детей как способу активизации личности ребенка.

От воспитателя требуется очень хорошее овладение разнообразной деятельностью (рисование, ритмические движения, пение, умение наблюдать и т. д.), поскольку обучение ребенка происходит на образцах личного примера воспитателя.

В методическом отношении дошкольное обучение характеризуется привлечением дидактических материалов и пособий, разработанных с учетом задач и возрастных особенностей детей (красочность, динамичность и т. д.). Дидактические игры, игровые задания приемы позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразят учебную деятельность ребенка, вносят занимательность.

Воспитание активности и самостоятельности мышления ребенка обусловлено тем, насколько обучение для детей является процессом решения умственных задач.

Если это сделано правильно, то процесс обучения вызывает у детей всех ступеней дошкольного возраста глубокую заинтересованность, сосредоточенность внимания, самодисциплинированность. Проявляются эти качества у детей в желании выполнить работу, в нахождении интересных путей решения, самоконтроле, в способности контролировать друг друга, что, естественно, создает атмосферу свободной дисциплинированности детей.

В нашем опыте определились конкретные условия, при которых процесс обучения может развивать детскую инициативу, активность и самостоятельность.

Значительные различия в решении этой задачи обнаружены при применении двух способов построения обучения: так называемого «целостного», где ребенку дается весь путь работы, и «диктантного», при котором решение учебной задачи сообщается по частям. Каждый из этих способов развивает у ребенка определенных! способ мышления, действия и оказывает влияние на его поведение. «Целостный» способ дает больше возможностей для проявления активности, самостоятельности. Усваивая предложенное, дети могут в то же время проявить и свою инициативу в частных способах решения умственной задачи, в темпах ее решения.

«Диктантный» способ сосредоточивает усилия на запоминании и воспроизведении отдельных элементов. Для развития активности и самостоятельности здесь имеется меньше условий.

Развитию самостоятельности мышления ребенка также способствует раскрытие перед ним возможности разнообразного решения одной и той же задачи (в счете, конструировании и т. д.).

Обучение ведется в детском коллективе. Влияние детей друг на друга, направляемое в воспитательных целях, составляет важную опору для воспитания у детей самостоятельности, умений действовать организованно, совместно. Одновременно у детей формируется и индивидуальное поведение — способность спрашивать, отвечать, предлагать, показывать, рассказывать.

Список используемой литературы

1. Усова А.П., Обучение в детском саду. – М.: «Просвещение», 1970. – 208 с.

2. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – М., 1976.

3. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. Для студ. и сред. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов и др.; Под ред. С. А. Смирнова. Гл. XIX Создание развивающей среды в дошкольных учреждениях. – М., 1999.

4. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогические аспекты / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. А. Михайленко. – М., 1986.

5. Венгер Л. А. Сюжетно-ролевая игра и психическое развитие ребенка // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978.

6. Поддъяков Н.Н. Вопросы создания системы знаний // Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой. - М.: Педагогика, 1980, - с.156-170

7. Белозёрцев Е. П. Педагогическое образование: реалии и перспективы // Педагогика. – 1992. – №12.

8. Воспитание детей в игре / Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. – М., 1983.

9. Дуброва В. П., Милашевич Е. П. Организация методической работы в дошкольном учреждении. – М., 1995.

10. Жуковская Р. И. Воспитание ребенка в игре. – М., 1963.

11. Жуковская Р. И. Творческие ролевые игры в детском саду. – М., 1960.

12. Запорожец А. В. Проблемы дошкольной игры и руководства ею в воспитательных целях // Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сб. научных трудов. – М., 1978.

13. Иванкова Р. А. Планирование педагогической работы по формированию сюжетно-ролевой игры у детей раннего и дошкольного возраста // Дошкольное воспитание: Традиции и современность. – М., 2002 – выпуск четвертый.

14. Игра дошкольника /Л. А. Абрамян, Т. В. Антонова, Л. В. Артемова и др. / Под ред. С. А. Новоселовой. – М., 1989.

15. Игра и ее роль в развитии ребенка дошкольного возраста: Сборник науч-ных трудов / Под ред. Н. Я. Михайленко. – М., 1978.

16. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – М., 2000.

17. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3.

18. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детс-ком саду. – М., 1997.

19. Стеркина Р. Б. Программно-методическое обеспечение ДОУ: проблемы и перспективы // Обруч. – 1999. – №5.

20. Флегонтова Н. П. Проблема педагогического руководства игрой детей // Игра в педагогическом процессе образовательных учреждений. Материалы научно-практической конференции преподавателей и студентов учебных педагогических заведений / Под ред. Т. А. Куликовой. – М.,2000.