Содержание
Введение…………………………………………………………………………...3
1. Обогащение словарного запаса, как одно из условий совершенствования речи………………………………………………………….6
1.1 Лингвистическая основа для обогащения речи учащихся………..6
1.2 Лексико-семантические упражнения………………………………9
1.3 Обогащение словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению (изложению)………………………………………......13
Заключение……………………………………………………………………….20
Список использованной литературы…………………………………………...21
Введение
Развитие речи учащихся, укрепление их речевых навыков и совершенствование умений точно, эмоционально и образно передать свои мысли, чувства, волеизъявления – одна из главных задач преподавания русского языка, которая решается на всех занятиях по русскому языку.
Формирование хорошей речи – одна из сторон работы по культуре речи. При этом в программе курса обозначены, главным образом, следующие темы:
- синонимические ряды существительных, прилагательных, глаголов, наречий;
- параллельные синтаксические конструкции;
- сфера употребления отдельных морфологических категорий, словоформ, синтаксических конструкций.
То есть, обогащение речи учащихся предполагает осознание ими оттенков лексических и грамматических значений слов, словоформ, конструкций, а также их стилистических особенностей, сферы употребления. Это осмысления является той основой, на которой строиться обучение выбору оптимального для определенной речевой ситуации языкового средства. Реализуя задачи обогащения речи школьников, словесник формирует у них оценочное значение к отбору языковых средств в зависимости от комплекса таких факторов, как задача, адресат, время, место высказывания. Иными словами, учитель закладывает основы для развития коммуникативно-целесообразной связной речи.
Обогащение запаса слов у учащихся является одной из основных задач преподавания русского языка в V – IX классах наряду с работой по грамматике, орфографии, пунктуации и развитию устной и письменной речи. Важность этой проблемы определяется тем, что речи школьников свойственна относительная словарная бедность. Учащиеся не владеют многими словами, служащими как для называния предметов, явлений действительности, так и для выражения отношения к высказываемой мысли.
Большое значение расширению словарного запаса в процессе обучения русскому языку придается потому, что с этим связано овладение словом, роль которого в познании объективной действительности огромна. Вместе со словом приходят знания о мире, развивается мышление, обеспечивается общение с членами коллектива, говорящего на данном языке.
Обогащение словарного запаса учащихся – это: «а) область методики преподавания русского языка; б) одно из направлений в работе по развитию речи детей; в) важнейшая задача школьного курса русского языка»[1]
.
Словарный запас учащихся расширяется вне школы (в результате общения со взрослыми, чтения книг и газет, просмотра кинофильмов, телепередач) и в школе (при изучении любого учебного предмета). Однако только в школе процесс обогащения словаря учащихся осуществляется планомерно. М.Т. Баранов отмечает, что «каждый предмет дает возможность детям овладеть прежде всего специальной лексикой и фразеологией, например литературоведческой, общественно-политической, биологической, химической, географической и т.д.»[2]
. Но особую роль в обогащении словарного запаса учащихся играют уроки русского языка, на которых ведется работа над общеупотребительными словами, относящимися к различным лексико-семантическим группам. Поэтому и тема работы актуальна.
Целью данной работы является разработка уроков по обогащению словарного учащихся в рамках школьного курса русского языка.
Для достижения этой цели необходимо решение следующих задач:
- изучение лингвистической основы для обогащения словарного запаса учащихся;
- изучение приемов толкования лексического значения слов;
- рассмотрение видов лексико-семантических упражнений.
Работа имеет практическую ценность. В ней разрабатываются уроков по русскому языку, направленные на обогащение словарного запаса учащихся. Материалы данного исследования могут быть использованы при проведении уроков по данной тематике.
Работа состоит из двух глав. Первая глава «Обогащение словарного запаса как одно из условий совершенствования речи» является теоретической. Здесь обобщены и систематизированы те материалы, которые послужили основой для второй главы данной работы.
1. Обогащение словарного запаса учащихся как одно из условий совершенствования речи
1.1 Лингвистическая основа для обогащения словарного запаса
Лингвистические основы лексики это – основополагающие концепции лексикологии, призванные быть базой раскрытия учащимися сущности лексических явлений.
Если изучение системы языка предполагает овладение морфемным и морфологическим составом слова, его категориями, парадигмами и частями речи, моделями словосочетаний и предложений, то развитие речи опирается на изучение словарного состава и контекста (связной речи).
Вместе с тем на занятиях по развитию речи встает задача одновременной работы, комплексной работы над всеми языковыми средствами в разных разделах курса. Нельзя заниматься обогащение словарного запаса учащихся только на уроках лексики.
В настоящее время созданы основные лингвистические условия, необходимые для обогащения словарного запаса учащихся, так как в программу помимо лексики и синтаксиса включены курсы стилистики и словообразования. Почти со всеми указанными понятиями учащиеся знакомятся на уроках русского языка.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Закономерна связь работы над лексическими средствами языка и с уроками морфологии. В ходе изучение лексико-грамматического значения существительного учащиеся осваивают некоторые семантические группы существительных, например, вещи, названия людей и т.д. Знакомство со словами, имеющими неконкретное (абстрактное) значение, на уроках морфологии позволяет заниматься толкованием, например, таких слов: бег, желтизна
.
На уроках синтаксиса (последний этап в овладении лексическими средствами) особое значение приобретает работа над контекстным употреблением слов. Обращается внимание на выбор слов-синонимов для связи предложений и частей текста. Изучается использование эмоционально-оценочной лексики в текстах разных стилей, употребление ключевых слов для композиционного скрепления частей текста и т.д. В этот период усложняется содержательная сторона высказываний учащихся, возникает необходимость выражения сложных синтаксических отношений, изучаемых на уроках грамматики. Все это способствует расширению словарного запаса. Так, например, учащиеся овладевают большим количеством новых союзов (несмотря на то что, в то время как, как только, ввиду того что),
предлогов (ввиду, благодаря, в случае, в связи с, за неимением)
и т.д.
Вся работа при этом строится на предшествующем опыте и знаниях учащихся. Основное внимание должно быть направлено на обучение учащихся умению редактировать собственный текст.
1.2 Лексико-семантические упражнения
Лексико-семантические упражнения – упражнения, направленные на выяснение семантики лексических единиц в тексте, на раскрытие их сущности и отличительных признаков.
Лексико-семантические упражнения предназначены для закрепления в сознании школьников семантики нового для них слова, запоминания семантического поля (элементов его парадигмы) и для показа типичной лексической сочетаемости этого слова.
М.Т. Баранов выделяет следующие виды лексико-семантических упражнений: «составление 1) словосочетаний, отражающих типичную лексическую сочетаемость слов; 2) предложений; 3) тематических или лексико-семантических групп слов; 4) парадигмы (семантического поля) слова, а также узнавание слова по его семантическому определению, написание творческого диктанта и сочинения по опорным словам»[3]
.
Перечисленные упражнения делятся на две группы: в первую группу входят упражнения, связанные с работой над значением слова, во вторую – с употреблением слова с учетом его значения. Упражнения первой группы – составление семантического определения и составление словосочетаний с учетом значения – взаимно незаменимы, поэтому их использование обязательно; упражнения второй группы идентичны по своей дидактической сущности (имеется в виду включение слова в предложение), поэтому они взаимно заменимы. В учебном процессе на одном уроке использование всех видов неэкономно. Целесообразно к двум упражнениям первой группы добавлять какое-либо одно из упражнений второй группы.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Прием логического определения слов уместно использовать при толковании общеупотребительной лексики, а также терминов. Применяя этот прием, школьники учатся вычленять признаки понятия, обозначаемого словом, я тем самым приобретают навык рассуждать, доказывать, конструировать предложения.
Структурно-семантический анализ слова состоит в выделении его частей и определении значения каждой из них. Часто этот прием позволяет объяснять значение иноязычных слов: биография (биос
в переводе на русский язык означает «жизнь», ерафо
– «пишу») – описание чьей-нибудь жизни; библиография (библио –
«книга») – научное описание книг и составление их перечней, указателей; автомобиль (аутос
– «сам», мобилис –
«подвижной») – машина для перевозки пассажиров или грузов по безрельсовым дорогам; монолог (монос –
«один», логос –
«речь») – речь, в отличие от диалога, обращенная к самому себе, слушателям или – в пьесе – к зрителям; телевизор (теле –
«вдаль, далеко», визио –
«видение») – аппарат для приема передач и их звукового сопровождения; и др.
Анализ структуры слова и выяснение значения его частей повышает интерес учащихся к слову, обостряет внимание к нему.
Важным приемом толкования значения слова является контекстуальный. Сущность его состоит в том, что многозначное слово проявляет в контексте только одно из своих значений. Поэтому нецелесообразно вычленять данное слово из фразы, а иногда следует даже сопоставлять контексты, например:
1) По реке плывет лодка. – Луна плывет по небу. – Все плывет перед глазами. 2) Лошадь бежит рысью. – Облака бегут над морем. – Вода бежит ручьями. 3) Кабинет директора школы. – Физический кабинет.
Контекстуальный способ дает возможность объяснять непонятные слова, принадлежащие к различным лексическим пластам.
Д.И. Арбатский предлагает еще несколько способов семантического толкования лексического значения слов[4]
. В частности, он говорит о перечислительном способе определения. Сущность этого способа заключается в том, что значение слова или выражения раскрывается путем перечисления тех объектов, которые именуются данным словом: Морфема
– это приставка, корень, суффикс, окончание. Приматы
– это полуобезьяны, обезьяны, человек. Гнус
– комары, мошки, слепни.
Поясняющая часть данных определений состоит из ряда слов, каждое из которых именует лишь часть того, что обозначается поясняемым словом, но в итоге они дают тот же круг предметов, что и поясняемое слово.
Перечислительные толкования наилучшим образом отвечают психологическим особенностям воспитания и усвоения школьниками значения слов. Поэтому эти определения систематически используются в школе для первичного знакомства с такими широкими по своему значению словами, терминами, как предмет, качество, действие, вещество, металл, животные, насекомые и др. Данные определения нередко применяются также для истолкования значений слов неродного или иностранного языка.
Если перечисление и описание в отдельности не дают достаточно точной и полной характеристики значения слова, то в этом случае используется объединение указанных способов в одном описательно-перечислительном определении. Описательная часть такого определения указывает на признаки понятия, которые не ясны из простого перечисления, а перечислительная часть конкретизирует его объем. В целом возникает более точное и конкретное определение, наиболее полно раскрывающее смысл того или иного слова: Организм – какое-нибудь живое существо (человек, животное, растение).
Художник – творческий работник в области изобразительного искусства (живописец, график, скульптор).
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Само по себе описание может выразить точно и полно любую информацию, необходимую для раскрытия содержания и объема слова. Однако практически этот способ используется обычно лишь в тех случаях, когда трудно или по какой-либо причине нецелесообразно строить определение путем указания более широкого класса и отличительных признаков (например, при определении слов, широких по объему: цель, инвариант, показатель, новшество, раздражитель
и под., для которых трудно подобрать более широкий термин или определить область обозначаемого). Это один из весьма эффективных способов раскрытия лексических значений слов, который получает все более широкое применение.
Если предшествующие способы определения основаны на использовании положительной информации о предмете, необходимой для применения и понимания слова, то отрицательный способ представляет значение слова путем указания таких свойств предмета, которые у него отсутствуют: Азот
– газ без цвета и запаха, не поддерживающий горения.
Все эти приемы толкования слов могут быть применены на уроках русского языка. А.В. Прудникова отмечает, что «лексико-семантические упражнения могут быть использованы на различных этапах усвоения материала по русскому языку»[5]
.
Таким образом, с помощью лексико-семантических упражнений учащиеся усваивают нужные теоретические сведения по лексике, приобретают различные практические умения и навыки: умение обнаружить изучаемое лексическое явление в тексте, раскрыть его сущность, выявить отличительные признаки и дать лексикологическую характеристику, умение определить по словарю значение слова и сферу его употребления. Все это развивает внимание к слову, воспитывает сознательный подход к отбору слов для высказывания, повышает интерес к изучению языка и способствует обогащению словарного запаса учащихся.
1.3 Обогащение словарного запаса учащихся при подготовке к сочинению (изложению)
Обучение выбору слов связано с обучением детей умению создавать тексты в форме разных функциональных стилей. Детские связные высказывания с точки зрения обогащения словарного запаса выполняют две функции: они актуализируют словарный запас школьников и одновременно учат их выбору слов, необходимых для точности и выразительности создаваемых текстов.
Словарный запас учащихся отражается в их устной и письменной (в изложениях и сочинениях) речи. Чтобы учащиеся смогли широко использовать лексическое богатство русского языка, необходимо проводить большую предварительную словарную работу. Важность ее не вызывает сомнения. М.Т. Баранов указывает, что «эффективных приемов предварительной лексической подготовки учащихся, в частности перед написанием изложений и сочинений, на вооружении учителя не имеется»[6]
.
Пересказ, или изложение учащимися исходного текста, – важное средство обогащения словарного запаса школьников. Будучи сосредоточенной на одном уроке (вместе с другими видами работы), словарная подготовка к изложениям не позволяет охватить все слова, которые обычно затрудняют учащихся. В целях повышения эффективности словарной подготовки учащихся к изложениям ее необходимо проводить рассредоточено в два этапа: до знакомства школьников с исходным текстом и во время знакомства с исходным текстом. Первый этап – это рассредоточенная словарная работа на ряде уроков над словами первой группы, извлеченными из исходного текста в результате его анализа учителем. При изучении грамматики и правописания они используются на нескольких уроках в качестве дидактического материала. Второй этап – лексико-стилистический анализ исходного текста в процессе знакомства с ним на специальном уроке развития речи, на котором используются слова второй группы.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Оба пути приносят одинаковые положительные результаты, но применяются они в следующих ситуациях: первый путь (от слов к содержанию) целесообразно использовать, если большинство необходимых знаний и соответствующих им слов известны детям (предстоит лишь ввести отдельные новые слова). Второй путь дает лучшие результаты, если учащиеся не имеют достаточного количества знаний о предмете предстоящего высказывания.
Словарная работа при лексико-стилистической подготовке связана с выбором лексических средств и опирается на знания учащихся о лексике и стилистике русского языка.
Обучение выбору слов – наиболее трудоемкая часть работы по обогащению словарного запаса учащихся. Эта ее особенность связана со сложностью стилистических умений и с тем, что обучением охватываются дети 11 – 15 лет, речь которых в этот период характеризуется безобразностью, штампованностью языка. Важнейшими путями преодоления данного качества детской речи, развития у них потребности и умения выражать свое отношение к высказываемому, создавать стилевое единство текста являются, во-первых, стилистический эксперимент – сравнение детских и образцовых текстов на одну тему; во-вторых, анализ образца; в-третьих, формирование у детей потребности выразить свое отношение.
2.
Заключение
Изучение вопросов обогащения словаря учащихся – актуальная задача преподавания русского языка. С расширением словарного запаса связаны многие другие стороны процесса изучения этого школьного предмета. Решение проблем обогащения словаря учащихся поможет значительно продвинуть вперед усвоение школьниками русского языка.
Проблемы расширения словарного запаса учащихся многочисленны, но все они группируются вокруг основных двух: каким словарем владеют учащиеся различного возраста и какие наиболее эффективные приемы целесообразно применять для обогащения словарного запаса школьников. Эти проблемы тесно связаны между собой: тот или иной запас слов предполагает применение определенной методики, и наоборот, та или иная методика обеспечивает определенный уровень словарного запаса.
Обогащение словаря учащихся относится к числу таких видов работы, которые служат общему развитию школьников. Поэтому расширение словарного запаса может обеспечить вся учебная деятельность, а не только изучение отдельных разделов программы по русскому языку.
Список использованной литературы
1. Арбатский, Д.И. Основные способы толкования значений слова / Д.И. Арбатский // Русский язык в школе. – 1970. – №3.
2. Баранов, М.Т. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе / М.Т. Баранов, В.Е. Мамушин. – М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. – 184 с.
3. Баранов, М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка: Пособие для учителя / М.Т. Баранов. – М.: Просвещение, 1988. – 191 с.
4. Баринова, Е.А. Методика русского языка: Учеб. пособие / Е.А. Баринова. – М.: Просвещение, 1974. – 368 с.
5. Воителева, Т.М. Теория и методика обучения русскому языку: учеб. Пособие для вузов / Т.М. Воителевва. – М.: Дрофа, 2006. – 319 с.
6. Калмыкова, И.Р. Методика проведения лексико-синтаксической подготовки к сочинению / И.Р. Калмыкова // Лингвистические знания – основа умений и навыков: Сб. статей / Сост. Т.А. Злобина. – М.: Просвещение, 1985. – С. 149 – 159.
7. Кодухов, В.И. Лингвистические основы развития речи / В.И. Кодухов // Лингвистические основы аспекта программы «Развитие речи»: Сб. научных трудов. – Л., 1979. – С. 18 – 27.
8. Лидман-Орлова, Г.К. Содержание и методика развития речи на уроках изучения теории языка / Г.К. Лиман-Орлова // Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Сб. статей / Сост. А.Н. Матвеева. – М.: Просвещение, 1982. – С. 90 – 102.
9. Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. – М.: Академический проект, 2006. – С 590 с.
10. Львов, М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / М.Р. Львов. – М.: Просвещение, 1988. – 240 с.
11. Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2101 «Рус. яз. и лит.» / Под ред. М.Т. Баранова. – М.: Просвещение, 1990. – 368 с.
12. Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н.Е. Богуславская, В.И. Капинос, А.Ю. Купалова и др. Под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Просвещение, 1980. – 240 с.
13. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: Ок. 57000 слов / С.И. Ожегов. – М.: Рус. яз., 1989. – 750 с.
14. Основы методики русского языка в 4 – 8 классах: Пособие для учителей / Под ред. А.В. Текучева. – М.: Просвещение, 1978. – 381 с.
15. Пахнова, Т.М. Знания о слове и тексте как основа формирования речевых умений и навыков / Т.М. Пахнова //Лингвистические знания – основа умений и навыков: Сб. статей / Сост. Т.А. Злобина. – М.: Просвещение, 1985. – С. 102 – 124.
16. Прудникова, А.В. Лексика в школьном курсе русского языка: Пособие для учителей / А.В. Прудникова. – М.: Просвещение, 1979. – 144с.
17. Текучев, А.В. Методика русского языка в средней школе: Учеб. для студентов пед. ин-тов по специальности №2101 «Рус. яз. и литература» / А.В. Текучев – М.: Просвещение, 1980. – 414 с.
[1]
Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. – М., 1990. – С. 233.
[2]
Основы методики русского языка в 4 – 8 классах / Под ред. А.В. Текучева. – М., 1978. – С. 270.
[3]
Методика преподавания русского языка / Под ред. М.Т. Баранова. – С. 253.
[4]
Арбатский, Д.И. Основные способы толкования значений слова // Русский язык в школе. – 1970. – №3.
[5]
Прудникова, А.В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М., 1979. – С. 36.
[6]
Баранов, М.Т. Вопросы изучения лексики русского языка в восьмилетней школе. – М., 1962. – С. 34.