Учебно-методическое пособие. Озёрск: уо администрации г. Озёрска, моу сош №38, 2004. 281 с

С.И. Васильева, В.В. Базелюк, Т.А. Воронова, Н.А. Пауль, Л.Р. Зотова, Н.М. Панина,

С.Д. Мошечкова, О.Л. Потеряева, Т.С. Гаврилова, И.Л. Титеева

Школа социального развития

личности учащегося

(комплексная программа развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 года)

Озерск

2004

УДК 371.2

ББК 74.200

Ш66

Васильева С.И., Базелюк В.В., Воронова Т.А., Пауль Н.А., Зотова Л.Р., Панина Н.М., Мошечкова С.Д., Потеряева О.Л., Гаврилова Т.С., Титеева И.Л. Школа социального развития личности учащегося: Комплексная программа развития МОУ СОШ № 38 на период до 2011 года
. Учебно-методическое пособие. – Озёрск: УО администрации г.Озёрска, МОУ СОШ №38, 2004. – 281 с.

Пособие раскрывает содержание комплексной программы развития МОУ СОШ №38 по проблеме становления и социального развития личности учащегося в условиях общеобразовательной школы.

Проанализировано исходное состояние образовательной системы в МОУ СОШ №38.

Определена теоретико-методологическая основа программы развития. Разработана концептуальная стратегия становления школы социального развития личности учащегося. Раскрыто содержание основных направлений развития общеобразовательной школы.

Представлена системная модель управления развитием МОУ СОШ №38 на основе программно-целевого подхода к управлению образовательным учреждением в режиме инновационной активности, определены основные этапы и ожидаемые результаты.

Разработана программа преобразовательной деятельности по реализации основных направлений развития школы.

Рассчитано на научных работников в сфере общего образования, руководителей инновационных образовательных центров руководителей учреждений общего образования, преподавателей и аспирантов педагогических вузов, учителей.

Рецензенты
: Н.Н. Тулькибаева
, зав. кафедрой педагогики ЧГПУ, док-р пед. наук, профессор

Н.А. Соколова
, зав. кафедрой социальной педагогики и психологии ЧГПУ, кан. пед. наук, доцент

Ó Васильева С.И., Базелюк В.В., Воронова Т.А., Пауль Н.А., Зотова Л.Р., Панина Н.М., Мошечкова С.Д., Потеряева О.Л., Гаврилова Т.С., Титеева И.Л., 2004.

Ó УО администрации г.Озерска, МОУ СОШ №38, 2004.

Оглавление

Паспорт программы развития................................................................................. 4

Введение........................................................................................................................... 7

Раздел I. Исходное состояние образовательной системы МОУ СОШ №38 13

I.1. Первичная информация для разработки программы развития......... 13

I.2. Мониторинг абсолютных и качественных показателей обучения учащихся в МОУ СОШ №38 20

Раздел II. Концептуальная стратегия развития МОУ СОШ № 38 на период до 2011 года 25

II.1. Научный аппарат построения программы развития.......................... 25

II.2. Основные направления развития МОУ СОШ №38.............................. 47

Раздел III. Управление развитием МОУ СОШ № 38..................................... 64

III.1. Генеральная линия управления развитием МОУ СОШ №38.......... 64

III.2. Основные этапы управления развитием школы................................. 87

IV. Программно-преобразовательная деятельность по развитию МОУ СОШ №38 90

IV.1. Программа преобразовательной деятельности по развитию МОУ СОШ №38 на период до 2011 года............................................................................................................................ 90

IV.2. Перспективный план работы МОУ СОШ №38 по реализации программы развития на период до 2011 года.......................................................................................................................... 104

Список литературы................................................................................................. 121

Тезаурус....................................................................................................................... 141

Приложения............................................................................................................... 157

Основные нормативно-правовые документы о развитии российского образования 158

Локальные нормативно-правовые документы по управлению развитием МОУ СОШ №38 209

Базисная модель выпускника школы социального развития личности учащегося 243

Динамическая структура личности............................................................... 246

Структура «Я–концепции»................. Ошибка! Закладка не определена.

Классификация типологии ценностей и ценностных ориентаций........ 249

Программа профессионального роста учителя (образец)....................... 256

Методика диагностики ведущих качеств личности школьника (по И.А.Кочетову) 260

Паспорт программы развития

Наименование	Комплексная программа развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 года
Тема	Концептуальные механизмы становления школы социального развития личности учащегося
Статус	Городская
Функциональная ориентация	Социальная (образовательная)
Государственный заказчик	Управление образования администрации г.Озерска
Основной разработчик	Совет стратегического развития МОУ СОШ №38
Соисполнители	ДТДиМ, ДБЦ, СЮТ, КФСиТ, ОДМиС, КДН, ЦКДМ, ДЮСШ-2, ГОУ НПО ПЛ №16, институт научных консультантов (ЧГПУ, ЮУрГУ, СИБИРО).
Нормативно-правовая база	Конвенция о правах ребенка, положение Устава Всемирной организации ООН, декларация принципов толерантности (резолюция 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995), резолюция 27с/5.14 Генеральной конференции ЮНЕСКО, рекомендации №1286 Парламентской Ассамблеи Совета Европы о европейской стратегии в защиту детей (январь 1996), Конституция РФ, Закон «Об образовании», Национальная доктрина образования, Концепция модернизации российского образования до 2010 г., Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования, Типовое положение «Об учреждении общего образования», инструкции Минздрава по соблюдению требований СанПиН в образовательных учреждениях, инструктивно-методическое письмо МО РФ от 19 марта 1996 г. о гражданско-правовом образовании
Сроки реализации	сентябрь 2004 – декабрь 2010 года
Источники и объемы финансирования	Федеральный бюджет, муниципальный бюджет, доход от дополнительных платных образовательных услуг, спонсорские услуги
Ожидаемые результаты реализации	Создание полноценных условий для становления и социального развития личности учащегося, обеспечивающих достижение современного качества образования через: – сформированность гуманистической социокультур-ной системы ценностей и ценностных ориентаций у учащихся толерантности, духовности и культуры; – сформированность целостной системы универ-сальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности; – становление и развитие активной общественной и жизненной позиции у учащихся, способности к успешной самореализации в обществе; – развитие у учащихся способностей творчески мыслить и действовать в различных видах деятельности (учебной, трудовой, художественно-эстетической, физкультурно-оздоровительной); – сформированность здорового образа жизни, труда и отдыха у учащихся; – обеспечение готовности учащихся к реализации своих потенциальных жизненно важных профессиональных планов с последующей адаптацией на рынке труда; – сформированность гражданской ответственности, инициативности и правового самосознания личности учащегося, способного стать достойным гражданином Российской Федерации. Конечным результатом реализации программы развития должна стать социальная зрелость личности учащегося
Реализуется на площадках	МОУ СОШ №38, ГОУ НПО ПЛ №16, ДТДиМ, СЮТ, Совет стратегического развития МОУ СОШ №38, ДБЦ, ДЮСШ-2, ЦКДМ
Управления	Административный совет МОУ СОШ №38, родительское вече, Координационный совет образовательного партнерства, методический совет стратегического развития МОУ СОШ №38, педагогический совет МОУ СОШ №38, совет при президенте ученического самоуправления МОУ СОШ №38
Система контроля реализации программы	Призвана своевременно обнаруживать отклонения от поставленных целей, путей и сроков, путем текущего и итогового мониторинга по оценке конкретных результатов социального развития личности учащегося
Периодичность и регулярность форм контроля	Заседание совета стратегического развития школы (один раз в триместр), заседание административного совета школы (один раз в неделю), заседание коор-динационного совета образовательного партнерства (один раз в триместр), заседание родительского вече (один раз в триместр), педагогического совета школы (один раз в триместр) с представлением аналитических материалов в Управление образования администрации г.Озерска (не реже одного раза в год)

Введение

Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами ее перехода к демократическому и правовому государству, к рыночной экономике, необходимостью преодоления опасности отставания страны от мировых тенденций экономического и общественного развития.

В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Реализация обозначенных актуальных проблем находит свое отражение в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

Концепция взаимосвязана с Основными направлениями социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу и определяет приоритеты и меры реализации генеральной, стратегической линии в предстоящее десятилетие модернизации образования.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования, образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образований:

– ускорение темпов развития общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

– переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

– возникновение и рост глобальных проблем, которые могут быть решены лишь в результате сотрудничества в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

– динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

– возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что, в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого населения.

На основе анализа состояния российского образования Концепция раскрывает новые социальные требования к системе российского образования, которые обуславливают необходимость её модернизации.

Таким образом, остро стоит вопрос разработки программ развития образовательных учреждений, ориентированных на модернизацию образования.

Программа развития образовательного учреждения должна соотноситься с ведущей целью модернизации образования.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

Для достижения указанной цели будут решаться в первоочередном порядке следующие приоритетные, взаимосвязанные задачи:

– обеспечение государственных гарантий доступности и равных возможностей получения полноценного образования;

– достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования;

– формирование в системе образования нормативно-правовых и организационно-экономических механизмов привлечения и использования внебюджетных ресурсов;

– повышение социального статуса и профессионализма работников образования, усиление их государственной и общественной поддержки;

– развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли участников образовательного процесса обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов.

Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, родителями и работодателями.

Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению, а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.

Таким образом, современная российская школа, перешедшая из режима функционирования к динамической фазе своего развития для достижения ведущей цели модернизации образования должна осуществлять полноценное образовательное (социальное) партнерство со всеми выше перечисленными социальными институтами.

Программа развития современной школы должна отражать главную задачу модернизации образования.

Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Модернизация образования – это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства.

Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья, родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Программа развития должна разрабатываться с учетом основных приоритетов образовательной политики:

– обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования;

– создание условий для повышения качества дошкольного, общего, профессионального образования;

– обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом;

– управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики.

Достижение главной задачи образовательной политики невозможно без рассмотрения школы как социального института, ориентированного на становление и социальное развитие личности учащегося.

«Школа, являясь социальным институтом, представляет собой образовательную систему, имеющую свою структуру, состоящую из определенных взаимосвязанных элементов. Взаимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего позитивного результата. Такая конечная цель любой образовательной системы заключается в обучении, воспитании и развитии личности. Мерилом достижения этой цели является результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразованиях типа технологий обучения, методик воспитания, организации учебного процесса, создания материальной базы и т. п. Некоторые виды образовательной системы, например, психологическая служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Но эти задачи есть лишь конкретизация общей цели, ее трансформация и специализация в качестве психологических, педагогических, методических и других задач. Можно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействия, но главной особенностью их связи является взаимодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, воспитание и развитие личности» [240, с. 31].

«Социальное развитие учащегося как личности, как субъекта деятельности должно являться важнейшей целью и задачей любой общеобразовательной системы, и может рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента. Однако в современной школьной практике «развитие» вовсе не всегда понимается как комплексная задача: имеется налицо явный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального и личностного развития, при несомненном перевесе первого аспекта. Более того, проблема «развития» зачастую как задача осознанно вообще не становится, а проблема развития подменяется вопросом о передаче знаний учащимся. Все это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, которая реализуется на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства».

Между тем школа, будучи социальным институтом, должна готовить к жизни в обществе. А жизнь в обществе – это не только академические знания. Социализация не сводится лишь к передаче сведений об основах наук. Школьное развитие человека как личности и субъекта деятельности формирующееся в социуме обязательно предполагает:

– развитие интеллекта;

– развитие эмоциональной сферы;

– развитие устойчивости к стрессорам;

– развитие уверенности в себе и самопринятия;

– развитие позитивного отношения к миру и принятия других;

– развитие самостоятельности, автономности;

– развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования;

– развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития» [240, с. 31-32].

В результате такого подхода осуществляется процесс социального развития личности учащегося. Будучи существом социальным, общественным, являясь полноценным субъектом школьного социума, учащейся приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. Таким образом, происходит социализация личности учащегося – как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

Социально развиваясь, учащейся становится заинтересованным, мотивированным на осознанное достижение высоких образовательных результатов как условия своего дальнейшего саморазвития и самосовершенствования.

Процесс социализации личности учащегося неразрывно связан с общением и совместной деятельностью ведущих субъектов образовательного процесса.

Отсюда, актуальной проблемой является повышение качества профессиональной деятельности педагогов, повышение качества семейного воспитания, повышение качества учебной образовательной деятельности самих учащихся, повышение качества взаимодействия в триаде «родитель – ученик – учитель», повышение качества взаимоотношений в школьном ученическом социуме.

Все это должно обеспечить качество социального развития личности учащегося, что в конечном итоге должно повлиять на достижение современного качества образования.

Между разрабатываемой и реализованной программой развития должна существовать определенная взаимосвязь и преемственность. Программа развития МОУ СОШ №38 на период до 2003 года была ориентирована на создание социально-психологических условий для развития личности учащегося в образовательном процессе школы посредством построения системы дифференцированной учебной и внеучебной работы с учащимися.

Новая программа развития логически вытекает из предыдущей и направлена на разработку и реализацию концептуальной стратегии становления школы социального развития личности учащегося как ведущего условия дальнейшего развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 года в процессе достижения современного качества образования.

В этой связи проблема, решаемая педагогическим коллективом МОУ СОШ №38, обусловлена противоречием между необходимостью становления и социального развития личности учащегося и реальными условиями для реализации этого процесса в образовательной практике.

Разрешение назревшего противоречия должно найти свое отражение в комплексной программе развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 года, ведущей идеей, которой является создание школы-комплекса социального развития личности учащегося.

С уважением к педагогическому коллективу МОУ СОШ №38, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социальной педагогики и психологии ЧГПУ

В.В.Базелюк

Раздел
I. Исходное состояние образовательной системы МОУ СОШ №38

I.1. Первичная информация для разработки программы развития

Географическое положение и экологическая обстановка
.

Структурно-географическое положение МОУ СОШ №38 характеризуется через понятие диаметральности:

– город Озерск является образованием закрытого типа, что обеспечивает благоприятный режим труда и отдыха и позволяет решать всевозможные образовательные и социальные программы в МОУ СОШ №38;

– структурно-географическое положение МОУ СОШ №38 позволяет, при необходимости, осуществлять образовательное взаимодействие с учреждениями города, в системе «Детский сад – Школа – ПЛ – ССУЗ – ВУЗ», дающих дошкольное, общее среднее и профессиональное образование (общеобразовательные профессии);

– МОУ СОШ №38 расположено непосредственно вблизи лесопарковой зоны, водных и физкультурно-оздоровительных объектов, имеет свою спортивную площадку для занятий летними и зимними видами спорта, что позволяет вести системную физкультурно-оздоровительную работу с учащимися.

Экологическая обстановка характеризуется:

– обособленностью и изолированностью концентрации промышленных объектов от городской зоны;

– наличием крупного химического объединения, сбалансированного необходимым количеством очистных сооружений, водных и лесных объектов;

– функционированием благоустроенных дорог городского типа без интенсивного передвижения грузового автотранспорта с постоянными очистными работами и реконструкциями, а также наличием достаточного количества маршрутных автобусов и остановок транспорта, обеспечивающих беспрепятственное движение учащихся к месту учебных занятий;

– полислойным озеленением города, обеспечивающим поддержание необходимого уровня кислорода;

– радиоактивным фоном в пределах допустимых норм.

Нормативно-правовая база
.

При разработке программы развития мы руководствовались Конституцией РФ, Законом РФ «Об образовании», Национальной доктриной образования в РФ, Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, типовым положением «Об учреждении общего образования».

При разработке программы развития нами были приняты во внимание основные положения Конвенции о правах ребенка, Устава Всемирной организации ООН, декларации принципов толерантности (резолюция 5.61 Генеральной конференции ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г.), резолюции 27с/5.14 Генеральной конференции ЮНЕСКО, рекомендаций №1286 (1996) Парламентской Ассамблеи Совета Европы о европейской стратегии в защиту детей (январь 1996), инструктивно-методического письма МО РФ от 19 марта 1996 г. о гражданско-правовом образовании, международной стандартной классификации образования (МЕСО, ЮНЕСКО), федерального закона «О защите прав ребенка в РФ», инструкций Минздрава, требований СанПиН для образовательных учреждений.

Профессионально-квалификационная характеристика педагогических кадров, кадрового потенциала
.

На начало 2003-2004 учебного года в МОУ СОШ №38 общее количество педагогических работников и обслуживающего персонала составляет 110 (78 + 32) человек, из них:

– управленческого персонала 6 человек;

– педагогов общеобразовательных дисциплин 64 человека;

– социальных педагогов 1 человек;

– педагогов–психологов 2 человека.

Таблица 1

Количественные показатели состава инженерно-педагогических работников

годы показатели	2000-2001	2001-2002	2002-2003	2003-2004
Всего	75	72	69	78
– мужчин	13	14	13	15
– женщин	62	58	56	63

Таблица 2

Образование

годы показатели	2000-2001	2001-2002	2002-2003	2003-2004
1	2	3	4	5
высшее педагогическое	51	51	50	58
высшее непедагогическое	6	6	6	6

Таблица 2 (продолжение)

1	2	3	4	5
незаконченное высшее	1	5	3	3
среднее педагогическое	10	6	6	5
среднее непедагогическое	8	4	4	6

Таблица 3

Возрастной ценз

возраст годы	до 30 лет	30-40 лет	40-50 лет	свыше 50 лет, в т.ч. пенсион.
2000-2001	17	20	16	22
2001-2002	18	20	15	19
2002-2003	7	24	16	22
2003-2004	8	27	18	25

Таблица 4

Стаж работы в должности

возраст годы	0-1 год	2-4 года	5-9 лет	10-20 лет	свыше 20 лет	свыше 30 лет	свыше 40 лет
2000-2001	5	6	10	20	14	16	4
2001-2002	4	3	13	20	12	15	5
2002-2003	2	5	10	21	11	13	7
2003-2004	3	6	8	27	12	15	7

Количество педагогических работников, имеющих звания:

– Значок «Отличник просвещения» – 11 человек;

– Значок «Почетный работник просвещения» – 1 человек;

– Грамота Министерства – 15 человек;

– «Ветеран труда» – 15 человек;

– Звание «Старший учитель» – 1 человек;

– Звание «Учитель-методист» – 1 человек;

– «Ветеран атомной промышленности» – 22 человека.

Таблица 5

Сравнительный анализ уровня квалификации педагогического коллектива

годы	Высшая квалификационная категория	I квалификационная категория	II квалификационная категория
2000-2001	25	19	16
2001-2002	25	24	10
2002-2003	22	25	9
2003-2004	27	26	13

Анализ профессионально-квалификационной характеристики педагогических кадров наглядно показывает, что на сегодняшний день педагогический коллектив МОУ СОШ №38 способен осуществлять образовательную деятельность на высоком профессиональном уровне.

Диаграмма 1

Динамика показателей квалификационного уровня педагогического коллектива

Таблица 6

Данные по разрядам оплаты труда

разряд годы	7	8	9	10	11	12	13	14
2000-2001	1	–	–	–	8	16	19	25
2001-2002	2	1	1	1	6	10	24	25
2002-2003	1	–	–	2	5	9	25	22
2003-2004	1	–	–	1	7	14	25	26

Таблица 7

Повышение квалификации

годы	2000-2001	2001-2002	2002-2003
кол-во прошедших повышение квалификации, чел.	6	11	18

Общая характеристика контингента учащихся и социального статуса их родителей
.

МОУ СОШ №38 введено в эксплуатацию 1 сентября1964 года.

В настоящее время в МОУ СОШ №38 обучаются дети, имеющие различную социальную обеспеченность:

Таблица 8

Динамика показателей социального статуса семей учащихся в МОУ СОШ №38 на начало 2003-2004 уч. года

Социальный уровень семьи	Кол-во чел.
полные семьи	593
многодетные семьи	32
малообеспеченные	44
дети опекунов	3

Таблица 9

Социальный статус родителей учащихся в МОУ СОШ №38 на начало 2003-2004 учебного года

социальный статус	Кол-во чел.
интеллигенция	122
служащие	297
рабочие	642
коммерсанты	44
неработающие	68

МОУ СОШ №38 дает начальное, основное и среднее общее образование.

Таблица 10

Динамика показателей наполняемости классов в каждом звене МОУ СОШ №38 на начало 2003-2004 уч. года

Звено средней общеобразовательной школы	Кол-во классов	Общее кол-во учащихся
начальное	11	268
основное	16	440
старшее	4	175
итого	31	883

Процесс комплектования учащихся в учебные группы осуществляется в соответствии с уставом МОУ СОШ №38 на основании поданного заявления путем собеседования с родителями учащихся и заключением соответствующего договора.

Материально-техническое обеспечение
.

Существенную роль в успешной организации образовательной деятельности МОУ СОШ №38 играет существующая материально-техническая база.

В распоряжении педагогов и учащихся имеется 42 кабинета, 4 учебных мастерских.

Все кабинеты оснащены учебной и методической литературой, ТСО, наглядными пособиями, дидактическим и раздаточным материалом.

Большую помощь в укреплении материально-технической базы, проведению текущих ремонтов, благоустройству территории МОУ СОШ №38 оказывают шефствующие организации и предприятия.

Основной составляющей учебного процесса является укомплектованность школьной библиотеки учебной и методической литературой.

Таблица 11

Количественные показатели библиотечного фонда на начало 2003-2004 учебного года

Вид литературы	Кол-во экз.
1	2
периодика	45 наименований
физкультура, спорт	152
искусство	195
естественные науки	969
техника	412

Таблица 11 (продолжение)

1	2
медицина	66
художественная литература	7651
детская литература	2278
справочная литература	615
педагогика	1673

В кабинетах преподавателей имеется полный комплект учебников и учебных пособий по основным предметам.

Информационное обеспечение образовательного процесса
.

Ситуация, описывающая текущее состояние информационного обеспечения образовательного и управленческого процессов МОУ СОШ №38 характеризуется следующими составляющими:

– информатизация учебного процесса школы заключается в проведении уроков информатики (компьютерно-ориентированный вариант) по базовым (алгоритмизация) и расширенным (пользовательские навыки) вариантам учебных программ, а также совмещенных (интегрированных) уроков по математике, физике и другим предметам в несистемном (нерегулярном) варианте;

– проведение учебных работ контролирующе-тестового характера.

Материально-техническая база компьютерного центра МОУ СОШ №38 состоит из компьютерного класса общеучебного назначения, содержащего 15 рабочих мест.

Кроме того, на сегодняшний день МОУ СОШ №38 имеет следующее внеучебное компьютерное оснащение:

– 2 автоматизированных рабочих места для специалистов бухгалтерской и экономической службы;

– 1 автоматизированное рабочее место секретаря директора;

– 1 автоматизированное рабочее место библиотекаря;

– 1 автоматизированное рабочее место зам. директора по УВР;

– 1 автоматизированное рабочее место педагога-психолога.

Поисковые условия
.

В результате проделанной работы по методической теме «Создание социально-психологических условий для развития личности учащегося в образовательном процессе школы посредством построения системы дифференцированной учебной и внеучебной работы с учащимися» в период с 2000 по 2003 уч. гг. педагогический коллектив школы сделал ряд системообразующих выводов:

Вывод 1
. Для повышения качества образования необходимо создать для учащихся систему личностного выбора, через которую каждый ребенок получит возможность самоопределиться и самореализоваться. Построение данной системы возможно при создании следующих условий на всех трех ступенях обучения:

– 1 ступень: вариативность образовательных программ, психолого-педагогическая поддержка учащихся при первичной адаптации, предоставление широкого спектра дополнительных образовательных услуг на базе школы и УДО;

– 2 ступень: социально-психологическая коррекция вторичной адаптации учащихся, расширение сферы образовательно-воспитательных услуг внутри школы (система кружков, тренинговые занятия, коллективные курсы, предпрофильная подготовка);

– 3 ступень: введение профильного обучения.

Вывод 2.
Достигнуть высоких качественных показателей обучения и воспитания невозможно без создания здоровье сберегающей системы в условиях школы, направленной на сохранение и укрепление соматических, физических, психических, духовно-нравственных аспектов здоровья учащихся.

Вывод 3.
Обеспечить современное качество образования возможно посредством повышения качества профессиональной деятельности педагога, качества семейного воспитания, качества учебной деятельности учащихся, качества взаимодействия в системе «учитель – ученик – родитель».

Вывод 4.
Одним из ведущих стимулов получения общего образования для учащихся должен стать процесс личностного самоопределения в условиях общеобразовательной школы, направленный на формирование осознанной мотивации и стремления учащихся к реализации своих жизненно важных профессиональных планов.

Сегодня педагогический коллектив МОУ СОШ №38 не останавливается на достигнутом и определяет новые приоритетные направления деятельности, направленные на развитие школы.

Руководствуясь основными положениями концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, педагогический коллектив МОУ СОШ №38 пришел к итоговому выводу о том, что обеспечить современное качество образования возможно при условии создания и успешного функционирования образовательной системы, направленной на социальное развитие личности учащегося.

Содержание этих перспектив должно найти своё отражение в комплексной программе развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 года.

I.2. Мониторинг абсолютных и качественных показателей обучения учащихся в МОУ СОШ №
38

Программно-методическое обеспечение образовательного процесса в МОУ СОШ №
38.

МОУ СОШ №38 осуществляет свою образовательную деятельность на основании устава, руководствуясь основными нормативными документами об образовании.

МОУ СОШ №38 имеет комплексную образовательную программу, порциальные образовательные программы по каждой из образовательных ступеней общего образования: начальной, основной, средней.

Для успешной реализации образовательной программы МОУ СОШ №38 работает 8 методических объединений, которые имеют свои программы развития, включающие творческое самообразование каждого учителя. Работа в МО является эффективным средством для повышения профессиональной квалификации педагогов через участие в семинарах, методических декадах, конференциях, круглых столах.

В 2002–2003 учебном году педагогическим коллективом МОУ СОШ №38 принято решение о создании на базе методических объединений образовательных центров, что должно способствовать дальнейшему развитию образовательной деятельности МОУ СОШ №38, достижению более высоких абсолютных и качественных показателей обучения и воспитания учащихся, успешной реализации выбранных направлений развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 г.

За последние три года в МОУ СОШ №38 наметилась устойчивая положительная тенденция динамики показателей общей численности учащихся, зачисления и выпуска. Следует отметить, что количество отчисленных учащихся по какой-либо причине сокращается год от года. Общая динамика рассмотренных показателей представлена в таблице 12.

Таблица 12

Общие показатели наполняемости в МОУ СОШ №38 за 2000-2003 гг.

наименование показателя	количество
наименование показателя	2000-2001	2001-2002	2002-2003	2003-2004
общая численность учащихся	934	889	829	788
количество классов	35	34	32	31

Необходимо отметить, что на начало 2003-2004 учебного года из 788 учащихся в кружках технического творчества занимаются 68 человек, в кружках туристско-краеведческой направленности – 4 человека, в кружках художественного творчества – 37 человек, в кружках биологической направленности – 29 человек, в спортивных секциях и группах ОФП – 261 человек, в музыкальной школе – 89 человек и различных творческих студиях – 119 человек.

Благодаря успешной реализации методической темы школы, педагогическому коллективу МОУ СОШ №38 удалось добиться высоких абсолютных и качественных показателей успеваемости учащихся за последние три года. Динамика этих показателей представлена в таблице 13 и диаграмме 2.

Таблица 13

Итоговые показатели качественной и абсолютной успеваемости учащихся МОУ СОШ №38 за 2000-2003 гг.

класс	2000-2001 уч.г.		2001-2002 уч.г.		2002-2003 уч.г.
класс	абс., %	кач., %	абс., %	кач., %	абс., %	кач., %
2-4	98,4	49,4	99	58	98,4	46,6
5-9	97,3	29,8	98	27,3	96,9	32,0
10-11	98,1	35,5	98	32,7	99,0	42,6
школа	97,8	35,9	98,0	33,9	98,1	40,4

Диаграмма 2

Мониторинг абсолютной и качественной успеваемости учащихся МОУ СОШ №38 за 2000-2003 уч.г.г

Большое внимание педагогический коллектив МОУ СОШ №38 уделяет подготовке учащихся к выступлению в предметных олимпиадах. Динамика этих показателей представлена в таблицах 14, 15.

Таблица 14

Динамика выступлений учащихся МОУ СОШ №38 в городских предметных олимпиадах за 2000-2003 уч.г.г. (результативность по предмету)

Предмет	2000-2001	2001-2002	2002-2003
Немецкий язык	4 чел	4 чел	4 чел
Экология	–	–	1 чел
Математика	3 чел	7 чел	2 чел
Физика	–	–	1 чел
Биология	2 чел	5 чел	4 чел
Английский язык	3 чел	4 чел	3 чел
Экономика	–	1 чел	1 чел
Физкультура	–	1 чел	–
Литература	–	2 чел	1 чел
Химия	1 чел	–	1 чел
Обществознание	–	1 чел	не было олимп.
Технология	–	–	1 чел
Русский язык	–	–	1 чел
История	–	2 чел	3 чел
Право	–	–	1 чел
ОБЖ	1 чел	–	–
География	2 чел	2 чел	3 чел

Таблица 15

Итоговые показатели выступлений учащихся МОУ СОШ №38 в городских предметных олимпиадах за 2000-2003 уч.гг (результативность по предмету)

2000-2001 уч.год	2001-2002 уч.год	2002-2003 уч.год
16 человек	29 человек	27 человек
I место - 5 человек	I место - 3 человека	I место - 4 человека
II место - 2 человека	II место - 3 человека	II место - 3 человека
III место - 5 человек	III место - 6 человек	III место - 7 человек
Поощрение - 4 человека	Поощрение - 17 человек	Поощрение - 13 человек

Подводя общие итоги системного мониторинга качества образования в МОУ СОШ №38, можно сделать существенный вывод о том, успешная реализация методической темы в период с 2000 по 2003 год позволила добиться высоких абсолютных и качественных показателей успеваемости учащихся, создания благоприятного социально-психологического микроклимата для всех участников образовательного процесса, что в конечном итоге позволило каждой личности учащегося успешно развиваться и самосовершенствоваться.

Сегодня педагогический коллектив МОУ СОШ №38 не останавливается на достигнутом и переходит к реализации новой программы развития, которая должна способствовать обеспечению современного качества образования и целенаправленному развитию самой школы через разработку соответствующей концептуальной стратегии становления школы социального развития личности учащегося.

Раздел II. Концептуальная стратегия развития МОУ СОШ № 38 на период до 2011 года

II.1. Научный аппарат построения программы развития

Актуальность проблемы решаемой педагогическим коллективом МОУ СОШ №38, определило выбор темы программы развития:
«Концептуальные механизмы становления школы социального развития личности учащегося».

Объектом
программы развития является: образовательный процесс в МОУ СОШ №38.

Предметом
программы развития является комплексная развивающая образовательная система, направленная на становление и социальное развитие личности учащегося.

В соответствии с темой нами была поставлена цель
программы развития: создание полноценных условий для становления и социального развития личности учащегося, обеспечивающих достижение современного качества образования.

На основании поставленной общей цели был определен ряд программных целей:

– формирование гуманистической социокультурной системы ценностей и ценностных ориентаций у учащихся толерантности, духовности и культуры;

– формирование целостной системы универсальных знаний, умений, навыков и опыта самостоятельной деятельности личностной ответственности обучающихся;

– становление и развитие активной общественной и жизненной позиции у учащихся, способности к успешной самореализации в обществе;

– развитие у учащихся способностей творчески мыслить и действовать в различных видах деятельности (учебной, трудовой, художественно-эстетической, физкультурно-оздоровительной);

– формирование здорового образа жизни, труда и отдыха у учащихся;

– обеспечение готовности учащихся к реализации своих потенциальных жизненно важных профессиональных планов с последующей адаптацией на рынке труда;

– формирование четкой гражданской позиции, инициативности и правового самосознания социальной зрелости выпускника школы, способного стать достойным гражданином Российской Федерации.

Основными задачами
программы развития являются:

1. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного среднего общего образования.

2. Разработка и внедрение концептуальной стратегии становления и развития школы социального развития личности учащегося в условиях МОУ СОШ №38.

3. Модернизация системы управления МОУ СОШ №38, целенаправленное управление его развитием.

4. Качественное обновление содержания начального, основного, среднего общего образования с учетом выбранного направления развития школы в соответствии с основными положениями концепции модернизации российского образования.

5. Программно-методическое, кадровое, финансовое, материально-техническое, информационное обеспечение качества образовательных услуг по основным направлениям развития МОУ СОШ №38.

6. Развитие системы многоканальности финансирования МОУ СОШ №38 и сформированность эффективных экономических отношений в среде образовательных услуг.

7. Дальнейшее развитие преемственности в системе «Детский сад – начальная школа».

8. Разработка и апробация «Я-концепций»: современного педагога, современного ученика, современного родителя в условиях МОУ СОШ №38.

9. Разработка и апробация модели личности выпускника МОУ СОШ №38, отвечающей современным требованиям концепции модернизации российского образования.

10. Разработка и апробация «портфолио» современного учителя, ученика, родителя в условиях МОУ СОШ №38.

11. Разработка и апробация вариантов образовательного партнерства по основным направлениям развития МОУ СОШ №38.

12. Разработка единых критериев и показателей по оценке эффективности работы школы социального развития личности учащихся.

13. Проведение крупномасштабного педагогического исследования по реализации ведущих идей школы социального развития личности учащихся в МОУ СОШ №38.

14. Создание гибкой системы мониторинга и контроля реализуемой программы развития МОУ СОШ №38.

15. Количественный и качественный анализ входных, промежуточных и итоговых результатов реализации программы развития МОУ СОШ №38.

Решение поставленных целей и задач программы развития должно отразится в ее конечном прогнозируемом результате, а именно: способствовать становлению и социальному развитию личности учащегося и на этой основе обеспечить сформированность адекватной социальной позиции и социальной зрелости личности учащегося на этапе школьного образования.

Теоретико-методологической основой
программы развития являются: на философском уровне
методологии положения аксиологического подхода в образовании (Н.А. Асташова, Р.В. Вендеровская, В.И. Додонов, З.А. Кокарева, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.А. Сластенин и др.); на общенаучном уровне
– системный (Л. фон Берталанфи, Т.А. Ильин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, В.Н. Садовский, В.П. Симонова и др.), синергетический (М.В. Богоуславский, В.Г. Буданова, В.И. Загвязинский, Г. Хакен и др.), междисциплинарный (П.Я. Гальперин, Э.Н. Гусинский, Е.Н. Кабанова-Меллер, С.Л. Рубинштейн и др.), программно-целевой (А.Н. Аверьянов, А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Л.Г. Евланов, Ю.А. Конаржевский, И.С. Ладенко, Б.З. Мильнер, Н.Н. Моисеев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.С. Татьянченко, П.И. Третьяков и др.); на конкретно-научном уровне
– личностно-ориентированный (В.С. Ильин, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, А. Тряпицына и др.), деятельностный (К.А. Абдульханова-Славская, М. Басов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), рефлексивный (М.В. Кларин, Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Семенов, Л.И. Стрелец, Г.С. Сухобская и др.); на методико-технологическом уровне
– технологический (Л. Андерсен, Т.Р. Атутов, В.П. Беспалько, Б.С. Блум и др.), квалиметрический (С.И. Архангельский, Р. Аткинсон, Б. Бауэр, И.Б. Ительсон, Э. Кротесс и др.), парсипативный (Т.М. Давыденко, У. Дункан, Е.Ю. Никитина, Д. Синки, Т.И. Шамова и др.).

Значительное влияние на разработку нашей программы развития оказали ведущие идеи ученых
по проблеме социального развития личности в различных отраслях научных знаний, а именно:

– в области философии и философии образования (П.В. Алексеев, Б.С. Гершунский, С.В. Девятова, Э.В. Ильенков, В.И. Купцов, В.А. Лекторский, Л.К. Науменко, В.А. Панин и др.);

– в области социологии и социальной психологии (А.Н. Сухов, А.А. Бодалев, Ю.А. Шерковин, Г.М. Андреева, А.Г. Здравомыслов, А.Н. Перре-Клермон и др.);

– в области психологии и педагогической психологии (А.М. Арсентьев, Р. Бернс, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, П.Л. Коломинский, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, К.К. Платонов, М.Н. Скаткин, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.);

– в области педагогики и социальной педагогики (Ю.В. Васильева, В.А. Сластенин, Л.М. Митина, С.И. Гессен, Ю.К. Бабанский, К.А. Абдульханова-Славянская, М.А. Галагузова, С.А. Смирнов, Н.А. Асташова, В.В. Краевский, В.Д. Семенов и др.).

Концептуальная программа развития МОУ СОШ №38, вбирая в себя вышеперечисленные идеи, раскрывается нами с позиции межнаучного синтеза научных подходов, отражающих определенный уровень методологии, при этом не противоречащих друг другу.

Ведущим подходом к реализации программы развития МОУ СОШ №38 является системный подход, направленный на создание развивающей образовательной системы, ориентированной на становление и социальное развитие личности учащегося.

Методика системного анализа
применительно к нашей системе разработана довольно обстоятельно и базируется на 4 аспектах осуществления системного анализа, могущих быть примененными к педагогическим объектам и явлениям: морфологический, структурный, функциональный и генетический. Все эти аспекты выступают в органическом единстве, и это единство обусловлено единством свойств целостной системы среднего общего образования. При этом к объективным компонентам развивающей образовательной системы ориентированной на становление и развитие социальной личности учащегося в МОУ СОШ №38 необходимо отнести следующие:

– цели процесса модернизации (ближайшие и отдаленные установки модернизации);

– условия процесса модернизации (нормативная и материально-техническая база модернизации, финансирование осуществляемых реформ, управленческая, научно-методическая, учебная, воспитательная деятельность, социально-психологическая, здоровьесберегающая);

– содержание образовательного процесса (обеспечение стандарта содержания образования: учебные планы, учебные программы, учебные материалы, КИМы и т.д.);

– уровень обучающего персонала (количественные и качественные диагностические показатели профессионализма и тенденций его роста);

– уровень обучаемых (количественные и качественные диагностические показатели учебной успешности, психофизиологического состояния, общекультурного и социального развития, уровня здоровья, уровня профессионального самоопределения).

Субъективными компонентами развития образовательной системы МОУ СОШ №38 являются формы, методы и средства, обеспечивающие ее развитие.

При разработке программы развивающей образовательной системы МОУ СОШ №38 мы использовали также ведущие идеи системно-структурного, системно-оптимизирующего, программно-целевого, мультипликационного, профессионально-деятельного, личностно-деятельного и интегративно-модульного подходов.

В основу программы развития МОУ СОШ №38 положены следующие общие теоретические принципы
:

– во-первых, основные принципы государственной политики в области образования, сформулированные в Законе РФ «Об образовании», национальной доктрине образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года и региональных программах развития образования через демократический характер образования
(демократизация внутришкольного управления; демократизация организации образовательного процесса, реализация идей педагогики сотрудничества) и гуманистический характер образования
(уважение личности обучающегося, принятие его личностных целей; создание максимально благоприятных условий для социального развития и саморазвития учащихся);

– во-вторых, принципы региональной образовательной политики, обуславливающие создание условий, способствующих социальному развитию личности учащегося;

– в-третьих, принципы развивающейся рыночной экономики (внедрение рыночных механизмов в функционирование образовательного учреждения; модернизация учреждения в соответствии с требованиями национальной концепции модернизации российского образования; развитие дополнительных образовательных услуг; предоставление хозяйственной самостоятельности учреждению; учет ценностных ориентаций учащихся, выпускников образовательного учреждения в контексте муниципальных развивающихся социальных отношений).

Основными принципами
построения и реализации самой программы развития являются:

– системный подход, основанный на единстве и взаимодействии содержания и деятельности, структуры и организации, ведущих к развитию образовательного учреждения;

– дифференцированность направлений и организации системы учебной и внеучебной деятельности учащихся в процессе реализации программы развития;

– программно-целевое управление развитием школы через иерархичность целей разных уровней, где каждая предыдущая цель является средством для достижения последующей в процессе развития школы;

– соответствие организации деятельности потребностям, интересам и склонностям личности школьника;

– непрерывность образования в системе «начальное – основное – старшее звено», обеспечивающая планомерность образовательного процесса в условиях общеобразовательной школы;

– аксиологический, личностно-ориентированный, деятельностный подход как определяющие факторы, на фоне которых осуществляется формирование и социальное развитие личности;

– гуманизация, гуманитаризация, демократизация, предполагающие свободное сотрудничество школы, семьи, общественности в процессе реализации программы развития, обеспечивающих становление и социальное развитие личности учащихся.

В основу программы развития МОУ СОШ №38 был положен ряд общепедагогических принципов:

– принцип доступности учебного материала;

– принцип педагогической поддержки индивидуального стиля обучения учащихся;

– принцип сочетания педагогических технологий управления дифференциаций образования или их элементов с учетом типа мышления обучаемых.

Основными методами
при разработке и реализации программы развития являются:

– социально-педагогический, ретроспективно-перспективный, системный анализ (моделирование, декомпозиция) исследуемой проблемы;

– диагностические методы (метод экспертных оценок, обобщение независимых характеристик, тестирование, рейтинг, самооценка);

– обсервационные методы (наблюдения, беседа, интервьюирование, анкетирование, ранжирование и т.п.);

– педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, повторный);

– методы математической статистики: дисперсия, среднее квадратичное отклонение, доверительный интервал, показатель вариации, критерии Фишера и т.д.).

Новизна и теоретическая значимость
программы развития заключается в создании комплексной развивающей образовательной системы, ориентированной на становление и социальное развитие личности учащегося.

Практическая значимость
программы развития заключается в том, что педагогическим коллективом МОУ СОШ №38 в результате её успешной реализации должны быть созданы полноценные условия для становления социального развития личности учащегося, обеспечивающих сформированность адекватной социальной позиции и социальной зрелости личности учащегося на этапе школьного образования

На основании поставленных целей и задач программы развития МОУ СОШ №38 разработана базисная модель
школы социального развития личности учащегося. Дадим общую характеристику базисной модели.

Школа социального развития личности учащихся (ШСРЛУ)
– это принципиально новая адаптивная модель общеобразовательной школы, направленная на становление и социальное развитие личности учащегося.

Основная цель
ШСРЛУ – создание развивающей образовательной системы, обеспечивающей целенаправленность и эффективность процесса становления и социального развития личности учащегося, способствующая достижению современного качества образования.

Объектом
образовательной системы ШСРЛУ является: ДОУ – Школа – ПЛ – ВУЗ.

Субъекты
ШСРЛУ: учащиеся – педагоги – родители – социальные партнеры – ученые.

Образовательному учреждению (МОУ СОШ №38), переходящему в режим инновационной активности по созданию ШСРЛУ необходимо решить следующие первостепенные задачи
:

1. Создать единую структуру управления ШСРЛУ.

2. Разработать комплекс программно-методического обеспечения образовательного процесса по основным направлениям развития ШСРЛУ.

3. Создать полноценные кадровые, материально-технические, финансово-экономические условия для успешной реализации основных направлений развития ШСРЛУ.

4. Определить содержание образования учащихся по основным направлениям развития ШСРЛУ.

5. Создать временные творческие группы педагогов, объединенных в образовательные центры по основным направлениям развития ШСРЛУ.

6. Провести всеобуч педагогического, родительского, ученического коллективов МОУ СОШ №38 по основным направлениям развития ШСРЛУ.

7. Создать первичный банк информации и методической литературы по основным направлениям развития ШСРЛУ.

8. Установить деловые контакты с социальными партнерами, учеными, педагогами-новаторами для успешной реализации основных направлений развития ШСРЛУ.

Становление и развитие ШСРЛУ предполагает поэтапные перспективные изменения в функционирующей образовательной системе МОУ СОШ №38 через:

– разработку и реализацию модели программно-целевого управления развитием школой;

– разработку содержания образования по основным направлениям развития школы;

– совершенствование форм, методов, средств обучения и воспитания учащихся по основным направлениям развития школы;

– системную организацию образовательного процесса по основным направлениям развития школы;

– осуществление процесса подготовки и переподготовки педагогов по основным направлениям развития школы;

– разработку системы дополнительных образовательных услуг по основным направлениям развития школы.

Дадим системную характеристику
ШСРЛУ.

При разработке системной модели ШСРЛУ нами использованы ведущие идеи Л.Ф. Спирина по разработке педагогических систем [277].

ШСРЛУ является педагогической системой, представляющей собой объединение ведущих субъектов образовательного процесса, в котором ставятся педагогические цели и решаются педагогические задачи.

ШСРЛУ является одним из видов сложной социальной динамической системы управления, в состав которой входят девять инвариантных компонентов: цель системы; управляющая подсистема (в частности, педагог); управляемая подсистема (в частности, воспитуемый); взаимодействия и взаимоотношения этих подсистем; содержание деятельности системы; средства, обеспечивающие работу системы; организационная форма системы; методы работы системы; продукты работы системы.

ШСРЛУ – саморазвивающая система и являет собой уникальное единство материальной (физической) и нематериальной (духовной) сущностей.

ШСРЛУ является и полисистемой, так как в ее составе люди, а каждый человек – система с подсистемами физиологического, психологического и социального характера. Понимание полисистемы облегчает выявление законов ПС, их сущности и функционирования. ПС – многоуровневая полисистема, в которой составляющие ее элементы упорядочены и сохраняют свойство целостности. В многосторонних связях полисистемы противоречиво взаимодействуют различные структуры, тенденции, процессы.

«Законы ПС отражают в разных аспектах эти и связанные с ними сущности. Заметим попутно, что все педагогические законы проявляются как вероятностные тенденции. В педагогической сфере нет однозначных зависимостей, нет прямой детерминированности одного отдельно взятого явления (фактора) другим. Результат формирования у воспитуемых тех или иных качеств определяется сразу многими факторами и комплексом причин.

Закон саморазвития:
имманентно присущие противоречия в системе вызывают ее саморазвитие.

В ПС всегда налицо противоречия между социально-педагогическими потребностями общества и возможностями их удовлетворения; противоречия между функциями системы и разнообразными потребностями саморазвивающихся личностей. В эволюциях систем всегда имеется противоборство несовпадающих тенденций разных типов, классов и уровней.

Закон открытости социуму:
система не может изолировать себя от информационного обмена и предметно-практических связей с окружающей микро- и макросредой, из которой поступают позитивные и негативные воздействия на нее.

Закон самосохранения:
система стремится разрешить внутренние и внешние противоречия так, чтобы избежать распада и сохранить свою целостность.

Закон полифункциональности:
система работает в вертикальной и горизонтальной полифункциональности.

Вертикальная полифункциональность – это многоаспектная преемственность в этапах, организационных формах, средствах, методах и приемах решения воспитательно-образовательных задач с элементами их обновления на каждом новом цикле развития.

Горизонтальная полифункциональность – это расширение содержания воспитательно-образовательной работы в структуре единства ее составных частей (умственное, физическое, нравственное, эстетическое воспитание и др.).

Закон гетерогенности
: в системе все люди и их отношения не тождественны, и поэтому системы не поддаются уравнению по их параметрам.

Закон полного цикла и достаточности условий
: система достигает цели и тогда, когда налицо достаточность разрешающих условий и пройден полный цикл ее деятельности (диагностика, целеполагание, планирование, реализация плана).

Закон гомеостаза
: система возвращается к устойчивому режиму функционирования, к постоянству своих свойств, преодолевая возмущения, эмоциональные подъемы и спады (закон маятника).

Закон ограниченных функциональных возможностей
: система «сбрасывает» ту функцию, которую по тем или иным причинам оперативно реализовать не может. Всегда в любой системе налицо функциональные пределы (Закон функциональных пределов).

Закон исключительного духовно-нравственного поля
: в процессе совместного проживания дидактических и жизненных ситуаций воспитателей с воспитуемыми система создает единственную в своем роде атмосферу взаимного духовно-нравственного влияния разной силы и содержания. Педагогические системы, поэтому всегда неповторимы, исключительны и носят авторский характер, отражая, прежде всего, личность ее руководителя. (Закон неповторимого педагогического авторства).

Закон взаимной адаптации
: система вынуждает адаптироваться воспитателя к саморазвивающейся личности воспитуемого так же, как и последнего к первому. Если ПС высоко организовано, то все ее элементы (люди, средства и др.) тесно взаимосвязаны и каждый из них может изменить свое состояние, лишь отражая или вызывая изменения другого элемента или системы в целом» [277, с. 3-4].

Ведущая идея
ШСРЛУ заключается в создании полноценных условий для становления и социального развития личности учащегося через сформированность его ключевых компетенций:

– сформированность гуманистической социокультурной системы ценностей и ценностных ориентаций у учащихся, толерантности, духовности и культуры;

– сформированность целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности;

– развитость активной общественной и жизненной позиции у учащихся, способность к успешной самореализации в обществе;

– развитость у учащихся способности творчески мыслить и действовать в различных видах деятельности (учебной, трудовой, художественно-эстетической, физкультурно-оздоровительной);

– сформированность здорового образа жизни, труда и отдыха у учащихся;

– достижение готовности учащихся к реализации своих потенциальных жизненно важных профессиональных планов с последующей адаптацией на рынке труда;

– сформированность гражданской ответственности, инициативности и правового самосознания личности учащегося, способного стать достойным гражданином Российской Федерации.

Реализация такого подхода в условиях ШСРЛУ должна способствовать в полной мере решению главной задачи модернизации российского образования: обеспечению современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства.

Ведущими принципами
ШСРЛУ являются:

– соответствие организации деятельности потребностям, интересам и склонностям личности школьника;

В работе ШСРЛУ должны реализовываться три основных условия:

– связь программы развития МОУ СОШ №38 с основополагающими документами о развитии образования в РФ;

– четкое понимание целей и задач ШСРЛУ и единство взглядов его участников на реализацию основных направлений ее развития через заложенные в ней идеи;

– преемственность между передовой педагогической наукой и педагогической практикой.

В соответствии с базовой моделью ШСРЛУ ее основными целями, задачами, законами, принципами, условиями функционирования нами разработана концепция развития школы МОУ СОШ №38.

Концепция развития школы – это система прогностических взглядов на ее развитие в конечных целях развития, удовлетворяющие ее перспективные потребности на ряд лет. Это целевая линия развития школы, представленная совокупностью точек роста, где каждая точка роста выражает проблему, которая реализует себя через комплекс идей развития с последующим переходом в систему основных целей и задач.

Концепция развития школы предполагает постепенные перспективные поэтапные изменения в действующей образовательной системе школы. Концепция развития школы должна раскрывать содержание темы программы развития школы. Тема программы развития
МОУ СОШ №38: «Концептуальные механизмы становления и развития школы социального развития личности учащихся».

В соответствии с заявленной темой нами сформулированы основные положения концепции развития МОУ СОШ №38:

1. Достижение главной задачи российской образовательной политики в сфере общего образования – обеспечения современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества, государства невозможно без рассмотрения школы как социального института.

2. Школа как социальный институт должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок. Развивающемуся российскому обществу нужны современно образованные, высоко-нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны.

3. Важнейшей целью и задачей любой общеобразовательной школы должно являться социальное развитие личности учащегося, как субъекта деятельности и рассматриваться в качестве ее системообразующего компонента, обеспечивающего эффективность процесса социализации современного школьника.

4. Социализация современного школьника в условиях школы представляет собой процесс становления личности учащегося посредством обучения и активного усвоения индивидом ценностей норм, установок, образов поведения, присущих демократическому и правовому государству, воспроизводства социального опыта и культуры, формирования индивидуальной системы нормативной регуляции и структур психики.

5. Социализация современного школьника не должна сводиться лишь к передаче сведений об основных наук. Развитие личности учащегося в условиях школы как субъекта деятельности формирующегося в школьном социуме обязательно предполагает: решение естественно-культурных, социально-культурных, социально-психологических задач.

5.1. Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).

5.2. Социально-культурные задачи – это познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые задачи, которые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном историческом социуме. Они определяются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека.

5.3. Социально-психологические задачи связаны со становлением самосознания личности, ее самоопределением, самоактуализацией и самоутверждением, которые на каждом возрастном этапе имеют специфическое содержание и способы их достижения.

Весь комплекс задач направлен на:

– развитие интеллекта;

– развитие эмоциональной сферы;

– развитие устойчивости к стрессорам;

– развитие уверенности в себе и самопринятие;

– развитие позитивного отношения к миру и принятия других;

– развитие самостоятельности, автономности;

– развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствования;

– развитие мотивации учения как важнейшего элемента мотивации саморазвития.

6. Будучи существом социальным, общественным, являясь полноценным субъектом школьного социума, учащийся приобретает определенный субъективный опыт, который становится неотъемлемой частью личности. В результате происходит социализация личности учащегося – как процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта.

7. Социально развиваясь, учащийся становится заинтересованным, мотивированным на осознанное достижение высоких образовательных результатов как условия своего дальнейшего саморазвития и самосовершенствования, таким образом, учащийся проявляет социальную активность.

8. Социальная активность личности учащегося представляет собой сознательную деятельность школьника по созданию и преобразованию социальных явлений – норм, взаимоотношений, социальных структур школьного социума.

9. Школьный социум – представляет собой устойчивую социальную общность, характеризуемую единством условий жизнедеятельности учащихся в школе и отражающуюся в соответствующих отношениях между ведущими субъектами образовательного процесса.

10. Ведущие субъекты образовательного процесса вступают в различную систему социальных связей и отношений, выполняют определенные социальные роли: ученика, учителя, родителя.

11. Эффективность социального взаимодействия ведущих субъектов образовательного процесса определяет целенаправленность и эффективность процесса становления и социального развития личности учащегося.

12. Достижение качества социального взаимодействия ведущих субъектов образовательного процесса предполагает обеспечение качества профессиональной деятельности педагогов, качество семейного воспитания, качества образовательной деятельности учащихся, качества взаимодействия взаимоотношений в ученическом социуме. Повышение качества социального взаимодействия между ведущими объектами образовательного процесса должно обеспечить достижение современного качества социального развития личности учащегося.

13. Достигнуть современного качества социального развития личности учащегося возможно путем создания принципиально новой адаптивной модели общеобразовательного учреждения – школы социального развития личности учащегося (ШСРЛУ).

14. Основная цель ШСРЛУ – становление развивающей образовательной системы, обеспечивающей создание полноценных условий для социального развития личности учащегося.

15. Теоретико-методологической стратегией развивающей образовательной системы является аксиологический подход к образованию, отражающий гуманистический смысл философии образования.

16. Развивающая образовательная система образует аксиологическую модель, имеющую синкретический характер, где ценности-цели определяют ценности средства, а ценности-отношения зависят от ценностей знаний, ценностей качеств, которые функционируют как единое целое.

17. Ведущими принципами в рамках развивающей образовательной системы в процессе становления и социального развития личности учащегося являются:

– равноправие взглядов всех субъектов педагогического процесса (учитель, ученик, родитель) независимо от возраста и их социального положения в рамках единой гуманистической системы ценностей при разнообразии культурных и этнических особенностей;

– социокультурный прагматизм, взаимообогащающий диалог между всеми субъектами педагогического процесса, направленный на становление и социальное развитие школьников;

– экзистенциальное равенство всех субъектов педагогического процесса, взаимопомощь и согласие в процессе становления и развития личности учащегося через формирование его ключевых потенциалов: общекультурного, познавательного, творческого, здоровьесберегающего, профессионального самоопределения;

– равнозначность отношений между учащимися независимо от их интеллектуального уровня, соматического и физического здоровья, культурных традиций и национальных особенностей.

18. Развивающая образовательная система базируется на парсипативных методах взаимодействия между ведущими субъектами педагогического процесса, основной формой взаимодействия является диалог, основной тактикой общения – сотрудничество, позволяющих в комплексе реализовать принципы социального взаимодействия в условиях на качественно новой основе.

19. Основными направлениями деятельности в рамках развивающей образовательной системы по становлению и социальному развитию учащегося являются: общее программное руководство и управление учебно-воспитательное, социально-психологическое, научно-методическое, здоровьесберегающее, профессиональное самоопределение.

20. Достижение ведущей цели и задач, развивающей образовательной системы должно способствовать становлению и социальному развитию личности учащегося с необходимым и достаточным уровнем компетенции: общекультурных, познавательных, творческих, здоровьесберегающих, профессионального самоопределения, способной стать достойным гражданином Российской Федерации.

21. Развивающая образовательная система предполагает социальное взаимодействие четырех социальных институтов: детского сада, школы, семьи, образовательных партнеров, оказывающих определенное позитивное влияние на процесс становления и социального развития личности учащегося.

22. Социальное взаимодействие в условиях школы представляет собой процесс взаимного влияния субъектов образовательного процесса, в ходе которого согласуются их действия, направленные на становление и социальное развитие личности учащегося.

23. Ведущими субъектами образовательного процесса, включенными в процесс социализации школьника являются: родители, учащиеся, педагоги. Основной программный тезис социального взаимодействия «не над, не рядом, а вместе».

24. Эффективность процесса социализации школьника определяется эффективность социального взаимодействия и зависит от сформированности «Я – концепции» современного учителя, «Я – концепции» современного ученика, «Я – концепции» современного родителя.

25. «Я – концепция» современного учителя, современного ученика, современного родителя представляет собой целостный образ собственного «Я» посредством относительно устойчивой, осознаваемой системы представлений о своей личности и на этой основе определения и реализации своей социальной роли «Я – реальное», «Я – идеальное», «Я – зеркальное».

26. Процесс эффективной реализации своей социальной роли, ориентированной на становление и социальное развитие личности учащегося, определение близкой, средней и дальней перспективы социального взаимодействия во многом предопределяется:

– во-первых, адекватной самооценкой развитости у себя необходимых качеств для реализации своей социальной роли через осознание и осмысление результатов своей деятельности («Я – реальное»);

– во-вторых, определением перспектив дальнейшей реализации своей социальной роли через прогнозирование результата своей деятельности («Я – идеальное»);

– в-третьих, представлением, восприятием и оценкой своей социальной роли всеми субъектами педагогического процесса учащимися («Я – зеркальное»).

27. «Я – концепция» современного учителя, современного ученика, современного родителя должна отражать принцип «обратной связи», при реализации которого качество профессиональной деятельности учителя, качество семейного воспитания, качество образовательной деятельности учащегося и качество его взаимодействия в ученическом социуме должно обеспечить качество социального взаимодействия, а, следовательно, привести к новому качественному уровню социального развития личности учащегося.

28. Теоретическо-методологической основой «Я – концепции» каждого из ведущих субъектов образовательного процесса является аксиологический подход к обучению, воспитанию и развитию личности, направленный на формирование социально-значимой и личностно-значимой системы ценностей и ценностных ориентаций субъекта образовательного процесса.

29. Аксиологическая модель деятельности каждого субъекта образовательного процесса в условиях школы носит синкретический характер, где ценности-цели определяют ценности-средства, а ценности-отношения зависят от ценностей-целей и ценностей качеств, образуя единое социально-значимое пространство субъекта в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса.

30. Ценности представляют собой специфическую функцию сознания субъекта образовательного процесса, представляющие собой основу его деятельности и отражающие содержание цели, идеала, нормы, соотнесенных с конкретной исторической и социокультурной, образовательной ситуацией. При этом познание, оценка и практика определяют ценностные регулятивы поведения субъекта образовательного процесса. В результате ценности мотивируют действия и поступки субъекта, являются его ориентирами в объективном, историческом, образовательном пространстве. Ограничивая сферу применения категории «ценность» необходимо определять «ценность» как положительное явление. В результате ценностное сознание, ценностное отношение, ценностное поведение также наделяются положительными характеристиками.

31. Система ценностей современного ученика, современного учителя, современного родителя рассматривается через ценности-цели, определяющие концепцию их развития в совокупности Я – личностного и Я – деятельностного; ценности-средства как концепцию общения, ее технологии, эмпатии и интуиции; ценности-отношения раскрывающие совокупность отношений учащегося, а также внутреннюю позицию по отношению к различным видам его деятельности; ценности-качества, представленные многообразием взаимосвязанных, позиционных, деятельностных, поведенческих качеств личности учащегося; ценности-знания, определяющие его личностную и деятельностную компетентность.

32. Основными функциями аксиологической модели являются: смыслообразующая, оценивающая, ориентированная, нормативная, регулятивная, контролирующая.

32.1. Смыслообразующая функция – одна из центральных, поскольку соединяет содержательные и процессуальные аспекты образования, стимулирует интеллектуальную инициативу. Смыслообразующая функция реализуется через актуализацию смысла процесса, объекта, выделение конкретных фактов и положений, критическое осмысление информации, понимание смысла, извлечение собственного смысла, интериоризацию ценностей, реализацию обретенного смысла.

32.2. Оценивающая функция выражается в развитии у участников педагогического процесса адекватной оценки явлений действительности и духовной жизни.

32.3. Функция ориентации связана с возможностями на основе заданных параметров «иерархии ценностей» определить приоритетное положение личностных, деятельностных характеристик.

32.4. Нормативная функция «узаконивает» составляющие компоненты аксиосферы учащегося, системы его взаимоотношений, являющиеся своего рода ценностным образцом, «камертоном» системы обучения и воспитания.

32.5. Регулирующая функция направляет развитие системы образования, субъектов этой системы в русло национальных и общечеловеческих ценностей, имеющих гуманистический смысл, устанавливает необходимое взаимодействие в образовательной сфере. Причем роль регулятивной функции будет повышаться с ростом уровня духовности участников педагогического процесса.

32.6. Проверка уровня сформированности ценностных ориентаций субъекта образовательного процесса, развития у него ценностей в культурно-историческом контексте – прерогатива контролирующей функции.

33. Реализация аксиологической модели в динамическую структуру личности современного учителя, современного ученика, современного родителя осуществляется через 4 взаимосвязанные подструктуры:

– направленность (мировоззрение, идеалы, убеждения, стремления, интересы, увлечения);

– опыт (знания, умения, навыки, привычки);

– психические процессы (воля, чувства, речь, память, внимание, восприятие, мышление, ощущения, эмоции);

– биопсихические свойства (темперамент, характер, возрастно-половые особенности).

34. «Я – концепция» современного учителя, современного ученика, современного родителя должна быть спроектирована на основе социально-ориентированных структурных моделей деятельности каждого из ведущих субъектов образовательного процесса.

35. Структурная модель социально-ориентированной деятельности современного учителя, современного ученика, современного родителя включает в себя пять основных компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, которые в комплексе обеспечивают качество социально-обусловленной деятельности, эффективность социального взаимодействия с ведущими субъектами образовательного процесса с учетом специфики деятельности.

35.1. Гностический компонент предполагает формирование соответствующей системы способов коммуникации психологических особенностей, а также о самопознании (собственной личности и деятельности).

35.2. Проектировочный компонент включает представления о перспективных социально-значимых задач обучения, воспитания, развития, саморазвития, о стратегиях и способах их достижения.

35.3. Конструктивный компонент предполагает конструирование собственной социально-значимой деятельности и собственной социальной активности учащихся с учетом ближайших социально-значимых целей обучения, воспитания, развития, саморазвития.

35.4. Коммуникативный компонент отражает содержание и особенности коммуникативной деятельности, учет специфик социального взаимодействия с ведущими субъектами образовательного процесса (коммуникативные умения, стили общения, техники общения).

35.5. Организаторский компонент включает в себя систему умений организовать собственную деятельность, а также побуждения к социальной активности других ведущих субъектов образовательного процесса (информационные, развивающие, ориентационные умения).

36. Ведущими принципами «Я – концепции» являются принципы: системности, целостности, научности, гуманизма, рефлексивного управления, сочетания технологий социального взаимодействия.

37. Выделение структуры личности и структуры социально-значимой деятельности позволяет ведущим субъектам образовательного процесса выявить проблемные точки в своем социальном взаимодействии через разработку и реализацию программы социального роста в соответствии со своим социальным статусом и социальной ролью.

38. Ведущим практическим компонентом «Я – концепции» является разработка программы социального роста в соответствии с социальным статусом и социально-значимой деятельностью определенного субъекта образовательного процесса, направленная на оценку исходного уровня развития общекультурных, деятельностно-значимых и личностных качеств с последующей постановкой целей, задач, средств, форм, методов повышения уровня социального роста на ближайшую, среднюю, дальнюю перспективу.

39. Эффективная реализация «Я – концепции» социально-значимой деятельности ведущих субъектов образовательного процесса определяется соблюдением комплекса условий, включающего 3 группы:

– содержательные условия (активация и стимулирование социально-значимой деятельности, создание ситуации успеха, развитие аксиологического мышления);

– процессуально-технологические (использование современных технологий в процессе социального взаимодействия с ведущими субъектами образовательного процесса, рефлексивное управление на основе диалогических форм взаимодействия в системе «учитель – ученик – родитель», дифференциация и индивидуализация направления социального взаимодействия с учетом интересов, мотивов, потребностей);

– личностно-значимые (формирование адекватной самооценки, развитие эмоционально-волевой составляющей личности, культура темперамента).

40. Результатом эффективной реализации «Я – концепции» ведущих субъектов образовательного процесса должно стать повышение качества профессиональной деятельности учителя, повышение качества семейного воспитания, повышение качества образовательной деятельности учащихся и их взаимоотношений в ученическом социуме. Все это должно обеспечить достижение нового современного качества социального развития личности учащегося.

41. Качество социального развития личности учащегося должно отразиться на уровне сформированности его основных социально-значимых компетенций:

– сформировать гуманистическую социокультурную систему ценностей и ценностных ориентаций у учащихся толерантность, духовность и культуру;

– сформировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности;

– развить активную общественную и жизненную позицию у учащихся, способность к успешной самореализации в обществе;

– развить у учащихся способности творчески мыслить и действовать в различных видах деятельности (учебной, трудовой, художественно-эстетической, физкультурно-оздоровительной);

– сформировать здоровый образ жизни, труда и отдыха у учащихся;

– обеспечить готовность учащихся к реализации своих потенциальных жизненно важных профессиональных планов с последующей адаптацией на рынке труда;

– сформировать гражданскую ответственность, инициативность и правовое самосознание у личности учащегося, способного стать достойным гражданином Российской Федерации.

42. Компетенции личности учащегося являются основой для базовой модели выпускника школы, включающей 5 взаимосвязанных потенциалов: общекультурный, познавательный, здоровьесберегающий, творческий, профессиональное самоопределение.

42.1 Общекультурный потенциал:

– гуманистическое мировоззрение, восприятие человеческой жизни как главной ценности в системе социальных связей и отношений;

– сформированность идеалов, убеждений, стремлений на основе уважения прав и свобод каждого человека, признание свободы мысли, совести, человеческого достоинства;

– осмысление понятий: честь, долг, ответственность, гражданственность, отечество;

– правовая культура, культура общения, духовная культура, бережное отношение к общечеловеческим ценностям;

– культура самоопределения личности, адекватная самооценка, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию, честность, принципиальность, умение отстаивать свои взгляды и убеждения, оптимизм, настойчивость в преодолении трудностей;

– социальная активность, сформированность социальной и личностной позиции, здоровый образ жизни, труда и отдыха, социальная зрелость личности, умение самостоятельно принимать решения и осознавать меру ответственности за них.

42.2. Познавательный потенциал:

– владение объемом учебной информации, регламентируемой государственным стандартом общего образования, подготовленность к сдаче ЕГЭ;

– сформированность универсальной системы базовых ЗУН, необходимых для продолжения образования, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучаемого, способность к самообразованию;

– развитость интеллекта, способность к активной умственной деятельности (способность оперировать числами, вербальная гибкость и вербальное восприятие, развитость пространственного воображения, развитость основных видов памяти, грамотное и свободное владение устной и письменной речью), владение навыками аналитического и критического мышления, знание способов рациональной познавательной деятельности;

– целостное видение проблем, свободное ориентирование в знаниях на межпредметном уровне, умение самостоятельно добывать и синтезировать информацию, умение применять полученные знания и умения в реальных жизненных ситуациях.

42.3 Творческий потенциал:

– развитость творческого воображения, творческого мышления, разносторонность интересов, сформированность культурно-эстетического вкуса и сознания, осознание культурных ценностей, способность к творческому самоопределению и творческой самореализации;

– творческая активность, развитость практических умений творческой деятельности через активное участие в коллективных творческих делах, культурно-массовых и досуговых мероприятиях: конкурсах, выставках, вечерах творческой направленности;

– развитие творческих способностей посредством творческой деятельности через посещение клубов, кружков, студий, творческих лабораторий;

– осознание ценности творчества в сфере театральной, художественной, музыкальной, литературной деятельности посредством посещения театров, музеев, памятников архитектуры;

– развитие творческого самосознания и осознание необходимости дальнейшего творческого саморазвития.

42.4. Здоровьесберегающий потенциал:

– валеологическая грамотность, сформированность знаний и умений по ведению здорового образа жизни, по основам безопасности и жизнедеятельности, по основам гигиены и санитарии;

– сформированность необходимого уровня соматического, физического, интеллектуального, духовно-нравственного здоровья, осознанное отношение к здоровью и физической культуре;

– умение применять простейшие способы оказания первой помощи, способность действовать в чрезвычайных ситуациях;

– поддержание необходимого уровня работоспособности, овладение способами антистрессовой защиты и саморегуляции, правильное питание, витаминизация;

– развитость физических качеств и двигательных умений и навыков, посредством регулярных занятий физической культуры и спортом через посещение группы здоровья, спортивных секций.

42.5. Потенциал профессионального самоопределения:

– сформированность трудовых умений и навыков, активное участие в общественно-полезном труде;

– сформированность осознанного профнамерения и стремления к реализации своих потенциальных профессиональных планов, сформированность устойчивых интересов, мотивов, потребностей на получение профессионального образования;

– достижение готовности к поступлению в учреждения профессионального образования через овладение основами рабочей профессии, предпрофильную и профильную подготовку, довузовскую подготовку;

– овладение системой знаний и практических умений по трудоустройству в условиях современного рынка труда, временное трудоустройство и реальную трудовую деятельность в каникулярный период на предприятиях и в организациях различных сфер;

– высокая работоспособность и целеустремленность к трудовой деятельности, умение принимать правильные решения и осознавать меру ответственности за них в реальной трудовой деятельности.

43. Итоговая оценка результатов процесса становления и социального развития личности учащегося определяется сформированностью его ведущих потенциалов на низком, среднем и высоком уровне.

43.1. Низкому уровню социального развития соответствует интуитивный уровень сформированности его ведущих потенциалов характеризующихся практическим отсутствием основных показателей базовой модели выпускника школы социального развития. Действия учащегося достигшего этого уровня носят поверхностный, бессистемный, эпизодический характер.

43.2. Среднему уровню социального развития личности учащегося соответствует репродуктивный уровень сформированности его ведущих потенциалов, характеризующихся не в полной мере достижением основных показателей базовой модели выпускника школы социального развития. Действия учащегося достигшего этого уровня выполняются по образцу, в соответствии с заданными моделями и программными установками.

43.3. Высокому уровню социального развития личности учащегося соответствует продуктивный уровень сформированности его ведущих потенциалов, характеризующихся достижением в полной мере основных показателей базовой модели выпускника школы социального развития. Действия учащегося достигшего продуктивного уровня носят системный и творческий характер.

44. Сформированность ведущих социально-значимых потенциалов личности учащихся должна отразить сформированность основных качеств личности учащегося как качественных характеристик его социального развития.

45. Ведущими качествами личности учащегося, определяющими качество его социального развития являются:

– общие качества (обеспечивают связь подструктур качеств – критериальное качество – личное достоинство человека): привлекательность, гармоничность, опытность, культурность, своеобразность;

– нравственные качества (отражают собственно социальную характеристику личности – критериальное качество – принципиальность): коллективизм (вежливость, гуманизм, гражданственность, сопереживаемость, подчинение личного общественному), честность (правдивость, принципиальность, непосредственность, непримиримость), трудолюбие (прилежность, квалифицированность, работоспособность, расторопность, бережливость);

– интеллектуальные качества (умственные, характеризующие сознание и самосознание, критериальное качество – идейная убежденность): сообразительность (осознанность, логичность, прагматичность, остроумие, лаконичность), объективность (истинность, убежденность, компетентность, непредубежденность, оригинальность), любознательность (заинтере-сованность, восприимчивость, наблюдательность, увлеченность, профессиональная изобретательность);

– волевые качества (саморегуляция личности, критериальное качество – прилежность, дисциплинированность и самодисциплированность, решительность, целеустремленность): самостоятельность (независимость, своеобразность, сосредоточенность, сопротивляемость, самообладание), активность (энергичность, настойчивость, смелость);

– эмоциональные качества, чувства (саморегуляция личности, критериальные качества – заботливость и дружелюбие, оптимистичность и совестливость, человеколюбие, нравственно-эмоциональное чувство – чело-вечность): оптимизм (жизнерадостность, бодрость, доверчивость, романтичность, перспективность), человеколюбие (миролюбие, отзывчивость, благородство, страстность, изобретательность), совестливость (стыдливость, порядочность, обеспокоенность, ранимость, щепетильность).

46. Сформированность ведущих качеств личности учащегося в конечном итоге должна обеспечить сформированность адекватной социальной позиции и способствовать достижению социальной зрелости личности учащегося на этапе школьного образования включающую четыре основных компонента: позитивное мышление (позитивное отношение к миру, позитивный взгляд на мир), ответственность, толерантность (терпимость), саморазвитие (самореализация).

II.2. Основные направления развития МОУ СОШ №38

Создание школы социального развития личности учащегося невозможно без определения основных стратегических направлений развития самого учреждения.

В рамках каждого из стратегических направлений развития школы должен быть сформирован комплекс условий, ориентированный на создание и успешную реализацию развивающей образовательной системы, обеспечивающей процесс становления и социального развития личности учащегося в соответствии с основными положениями Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года через формирование универсальной системы ЗУН у учащихся, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевых компетенций личности.

Создание развивающей образовательной системы в МОУ СОШ №38, ориентированной на социальное развитие личности учащихся невозможно без качественного функционирования ее основных подсистем:

– повышения качества профессиональной деятельности педагогов (подсистема 1);

– повышения качества семейного воспитания (подсистема 2);

– повышение качества образовательной деятельности самих учащихся (подсистема 3);

– повышение качества взаимодействия в триаде «учитель – ученик – родитель» и качества взаимоотношений в ученическом социуме (подсистема 4).

Дадим характеристику каждого из направлений
работы МОУ СОШ №38 по социальному развитию личности учащегося.

В результате такого подхода должно быть достигнуто современное качество социального развития личности обучающегося и сформированы ключевые компетенции современного школьника, как следствие достижения современного качества образования.

Ведущей подсистемой в школе социального развития личности учащегося обеспечивающей эффективность взаимодействия трех подсистем является – профессиональная деятельность педагогического коллектива МОУ СОШ №38. Профессиональная деятельность педагогического коллектива оказывает влияние на эффективность работы двух других подсистем рассматривается нами как многокомпонентная целостная система, которая складывается из качественной деятельности администрации и педагогических работников в рамках каждой из ее подсистем:

– качество управленческой деятельности;

– качество научно-методической работы;

– качество учебной работы;

– качество социально-психологической работы;

– качество воспитательной работы;

– качество работы по профессиональному самоопределению;

– качество физкультурно-оздоровительной работы.

Таким образом, актуальной проблемой в процессе разработки основных направлений программы развития МОУ СОШ №38 является проблема качества образования. Рассмотрим более подробно процесс управления качеством образования.

Качество образования рассматривается как ключевая проблема сохранения и прогрессивного развития интеллектуального потенциала страны XXI веке.

Качество – общенаучная категория, которой пользуются специалисты самых различных областей. Под качеством понимается соответствие предмета как результата труда некоторым заданным нормативам.
По отношению к сфере образования качество представляет собой тот нормативный уровень, которому должна соответствовать «продукция» отрасли образования.
Иными словами, качество образования – это система
социально обусловленных
показателей уровня знаний, умений и ценностного отношения к миру, которыми должен обладать ученик.

Управление трактуется как «функция организованных систем, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программ и целей». Актуальным является и процессуальный подход к управлению, рассматривающий управление как целостный процесс реализации управленческих функций
(Ф. Тейлор, А. Файоль, П. Друкер).

Проблема управления качеством образования раскрыта нами на основе научных подходов по данному вопросу Т.Ч. Тахтамышевой [288].

Под управлением понимается процесс воздействия на некую систему в целях перевода ее в новое состояние или для поддержания ее
в каком-то установленном режиме (О.С. Виханский, Д.М. Гвишиани, В.Х. Герциков).

Если качества образования составляют некую систему, то вполне возможно управлять этой системой.

Под управлением качеством образования
понимают деятельность, в которой ее субъект посредством предоставления образовательных услуг и решения управленческих задач, обеспечивает организацию совместной деятельности потребителей и ее направленность на качественное удовлетворение их образовательных потребностей.

Следовательно, управлять качеством образования, значит:

– создавать условия
, способствующие удовлетворению образовательных потребностей заказчиков образовательных услуг;

– организовать
эффективный учебно-воспитательный процесс;

– создать
критериальную базу, позволяющую оперативно получать информацию и ее обрабатывать, в целях коррекции учебно-воспитательного процесса в соответствии с заранее заданными целями.

Управление качеством образования наряду с традиционными умениями планирования, контроля, руководства и стимулирования требует от руководителей следующих видов управленческой деятельности: владеть технологиями
определения приоритетных проблем образовательного процесса, обосновывания миссии школы, разработки программы развития школы, создания методической службы школы.

Управление качеством образования предполагает эффективную систему отслеживания качественных характеристик результатов образовательной деятельности, что невозможно без критериев (показателей) оценки.

Для установления показателей обратимся к трактовке понятия «образование» в Законе РФ «Об образовании», где под образованием понимается «целенаправленный
процесс воспитания, обучения в интересах
человека, общества, государства».
Отсюда вытекают следующие показатели (параметры):

– уровень достижения поставленных целей;

– уровень реализации индивидуальных возможностей учащихся;

– уровень реализации требований ГОС;

– уровень удовлетворения запросов учащихся и родителей.

Образование как система выражается через «условия – процесс – результат». Комплексное управление качеством образования невозможно без создания условий, определения результатов деятельности и выстраивания адекватного образовательного процесса.

Условия образовательного процесса:

– тип и вид школы;

– уровень мастерства педагогических кадров;

– контингент учащихся;

– учебно-методическое обеспечение;

– нормативно-правовая база;

– материально-техническое обеспечение;

– финансовое обеспечение школы и др.

Результаты
образовательного процесса
:

– итоги аттестации;

– творческие достижения учащихся;

– обеспечение продолжения образования;

– состояние здоровья;

– удовлетворенность образовательного заказа учащихся и родителей и др.

Требования к эффективной организации образовательного процесса:

– принципы дидактики;

– содержание образования;

– формы, методы, средства обучения и воспитания;

– педагогические технологии;

– компетентный учитель и его возможности.

Квалифицированность учителя – важнейшее условие
достижения качества образования. Эта составляющая оценивается как по формальным показателям (отсутствие или наличие дефицита кадров по номенклатуре, квалификация по диплому, аттестационный уровень и др.), так и по количественным и качественным показателям результатов обучения и воспитания в соотношении с исходным уровнем подготовки и развития детей. Особенно важна динамика роста профессионализма педагогов и руководителей.

В современной ситуации особую значимость приобрели условия образовательной деятельности. Если создание условий образовательной деятельности является прерогативой и функцией учредителей, несущих ответственность за возможность организовать качественный образовательный процесс, то содержание этого процесса, используемые формы и методы работы – функции школы. Она разрабатывает свою образовательную программу, опираясь на базисный учебный план и государственные стандарты по предметам.

Образовательная программа школы
– это образовательная модель школы, где выделены основные компоненты деятельности (учебные планы, программы, модели выпускника на каждой ступени обучения, стратегия обучения и воспитания, различные службы, призванные оказывать помощь учителям и учащимся с учетом конкретных условий школы, а также возможностей учащихся и их родителей).

В работе над этим документом открывается широкое поле деятельности для инновационных процессов.

Из выше сказанного следует, что управление качеством образования предполагает изучение потребностей учащихся и их родителей, ценностей общественной жизни, государственных нормативов. На основе этого идет создание системы образовательного процесса, обусловливающей и гарантирующей удовлетворение заявленных потребностей и корректировка результатов деятельности.

Создание системы управления качеством образования
связано с выбором методов управления. Называют следующие методы, обеспечивающие эффективное решение проблемы:

– управление по целям;

– управление по отклонениям;

– управлениям по результатам.

Важной стороной управления качеством образования является выбор стратегии контроля, основанной на сочетании внешнего контроля и внутреннего стимулирования. Одним из крайне нежелательных последствий внешнего контроля является стремление контролируемых улучшить не саму работу, а ее показатели, желание заниматься только тем, что контролируется, старательно блокировать сведения, снижающие оценку, что приводит к утрате достоверности всей системы управления информацией, непроизводительному расходованию сил и времени. Можно контролируя, не наказывать виновных, а выявлять причину низкого качества образования и оказывать содействие в их устранении.

В условиях повышения самостоятельности и развития школы, при делегировании многих прав и полномочий в самой школе изменяется место внутришкольного контроля в структуре управления. Внутришкольный контроль (ВШК) становится частью профессиональной деятельности участников педагогического процесса, включающий административный контроль, коллективный контроль и самоконтроль.

В традиционной школе в структуре ВШК значительное место отводится административному контролю, тем самым игнорируется коллективный контроль и самоконтроль. А это в свою очередь снижает результативность контроля и способствует принятию неадекватных управленческих решений. Можно увеличить во ВШК долю коллективного контроля и самоконтроля, если делегировать соответствующие полномочия учителям, методическим объединениям, общественным структурам. Однако это не так просто сделать, нужен механизм или процедура, способная активизировать коллективный контроль и самоконтроль.

Под коллективным контролем понимается контроль, осуществляемый учительским коллективом и имеющий не столь жесткие формы, как административный контроль. Он осуществляется в формах профессиональных дискуссий, творческих отчетов о работе, взаимопосещения и др.

Работа учителей может быть проанализирована и оценена самими педагогами в рамках деятельности методических объединений учителей, кафедр и лабораторий. Наряду с этим с коллективным контролем мы встречаемся, когда идет внедрение новых учебников, методов, средств и технологий обучения или когда осуществляется отслеживание результатов реализации экспериментальной программы школы и т.п.

Его цель – получение информации о состоянии дел в школе, позволяющей оценить работу педагогического коллектива силами самого коллектива и отдельных его членов, оказание оперативной помощи и побуждение коллектива к продуктивной работе.

Контроль деятельности учителя со стороны коллег обладает большой силой воздействия, ибо его результаты непосредственно влияют на статус педагога в коллективе. Поэтому при организации коллективного контроля важно учитывать индивидуальные особенности контролируемых и контролирующих, чтобы оградить коллектив от конфликтов.

Важнейшим фактором эффективной работы школы является доверие ее руководителей учителю.

По мнению Ю.А.Конаржевского, Т.И.Шамовой «Именно в доверии к учителю проявляется человекоцентристский подход в педагогическом менеджменте» [120, с. 149].

Работа на доверии раскрепощает и воодушевляет учителя, придает ему силы и уверенность, развивает инициативу и самостоятельность, создает в педагогическом коллективе атмосферу творчества, но в то же время и ответственности. Труд учителя становится осмысленным, получает социально значимое звучание.

Самоконтроль как часть ВШК означает работу на доверии. Доверие оказывается лучшим учителям школы в качестве поощрения за высокие результаты педагогической деятельности. Остальные сотрудники школы должны заслужить работу в таком режиме» [288, с. 41-43].

Управленческая деятельность.

Повышение качества управления МОУ СОШ №38, ориентированное на социальное развитие личности учащегося, невозможно без реализации следующего направления: «Модернизации системы управления образовательным процессом в МОУ СОШ №38»
.

Целью
модернизации управления МОУ СОШ №38 является создание полноценных условий для реализации устойчивого механизма качественного управления развитием ШСРЛУ.

Ведущими условиями
для успешной реализации поставленной цели должны стать:

– реализация программно-целевого подхода к управлению развитием МОУ СОШ №38;

– разработка и реализация модели управления взаимодействия с учреждениями дошкольного образования;

– создание и реализация системно-структурной модели управления развитием ШСРЛУ;

– совершенствование и активизация процесса функционирования управляющих подсистем различных уровней управления МОУ СОШ №38: стратегического, оперативного, тактического, ученического самоуправления (соуправления);

– создание единого банка нормативно-управленческих, правовых документов по управлению развитием МОУ СОШ №38;

– совершенствование технологического, кадрового, финансово-экономического, материально-технического обеспечения управления качеством образовательных услуг по социальному развитию личности учащегося;

– моделирование и реализация стратегии социального и образовательного партнерства;

– создание системы информационного обеспечения управления развитием МОУ СОШ №38;

– развитие системы многоканальности финансирования МОУ СОШ №38 и сформированность эффективных экономических отношений в сфере образовательных услуг;

– мониторинг качества управления развития МОУ СОШ №38.

Основными принципами управленческой деятельности являются:

– демократизация и гуманизация;

– системность и целостность;

– рациональное сочетание централизации и децентрализации;

– единство единоначалия и коллегиальности;

– объективность и полнота информации;

– адекватное содержание управляемого процесса;

– наблюдаемость;

– рефлексивное управление;

– организационная культура.

Основными формами
организации управленческой деятельности в рамках данного направления являются:

– целенаправленное планирование, организация, контроль, оценка, прогнозирование управляемого процесса в ШСРЛУ;

– системный мониторинг управленческой деятельности администрации МОУ СОШ №38;

– количественный и качественный анализ, обобщение, систематизация управления развитием МОУ СОШ №38;

– текущие и итоговые производственные совещания, педагогические советы, круглые столы о ходе процесса управления развитием МОУ СОШ №38.

Научно-методическая деятельность.
Повышение качества профессионального мастерства педагогических работников, ориентированное на социальное развитие личности учащегося напрямую связано с непрерывным совершенствованием квалификации учителей, воспитателей, социальных педагогов, педагогов-психологов, непрерывному содействию их эрудиции и компетентности в области владения основами психолого-педагогических знаний обучения воспитания конкретным учебным предметом и методикой его преподавания, развитие социально-значимых, профессионально-значимых, индивидуально-психологических качеств, которое, в свою очередь, невозможно без реализации следующего направления: «Целенаправленного развития системы научно-методической работы с педагогическими работниками и научно-исследовательской деятельности учащимися в школе социального развития личности учащегося».

Целью
развития системы научно-методической работы является создание полноценных условий для повышения уровня профессионального мастерства педагогических работников в соответствии с современными требованиями, обеспечивающими повышение качества образования, ориентированных на социальное развитие личности учащегося в ШСРЛУ.

Основными принципами
научно-методической работы в рамках данного направления являются:

– принцип системного подхода;

– принцип дифференцированного подхода;

– принцип научной организации труда;

– принцип научности;

– принцип преемственности;

– принцип последовательности и систематичности;

– принцип оптимизации образовательного процесса.

Ведущими условиями
для успешной реализации поставленной цели в рамках данного направления должны стать:

– разработка и реализация методической стратегии повышения качества образования в МОУ СОШ №38 в условиях модернизации российского образования;

– создание и реализация модели качественного развития инновационных процессов в деятельности коллектива педагогических работников МОУ СОШ №38 (создание единого банка данных о педагогических инновациях по проблеме повышения качества образования) в школе социального развития личности учащегося;

– изучение, обобщение, систематизация (структурирование), внедрение педагогического опыта педагогических работников МОУ СОШ №38 по проблеме социального развития личности учащегося;

– последовательное внедрение системы развивающего обучения на начальной, основной, средней ступени общего образования в практику работы школы;

– разработка, утверждение, организация работы педагогического коллектива по общим и индивидуальным методическим темам, его проблеме повышения качества образования в школе социального развития личности учащегося;

– научно-методическое обоснование, разработка и реализация модели мониторинга качества образования, «портфолио» педагога, учащегося, родителя;

– научно-методическое обеспечение деятельности образовательных центров по проблеме социального развития личности учащегося;

– создание и координация деятельности института научных консультантов;

– организация непрерывного повышения квалификации педагогических работников, научного творчества, новаторства;

– поиск и внедрение новых информационных технологий по повышению качества образования в школе социального развития личности учащегося профессионального звена (создание единого банка данных);

– создание системы научного роста учащихся МОУ СОШ №38 как одного из приоритетных направлений социального развития;

– мониторинг качества научно-методической работы.

Основными формами
организации научно-методической деятельности по реализации данного направления являются:

– педагогические чтения;

– проблемный семинар;

– семинар-практикум;

– фестиваль педагогических идей;

– выпуск учебно-методических пособий;

– деловая игра;

– панорама методических идей;

– методическая оперативка;

– групповая методическая консультация;

– индивидуальная методическая консультация;

– самообразование;

– работа над индивидуальной методической темой;

– работа над научно-исследовательской темой.

Учебная работа.
Создание развивающей образовательной системы, ориентированной на социальное развитие личности учащегося невозможно без реализации следующего направления: «Модернизации системы учебной работы в МОУ СОШ №38».

Целью
совершенствования системы учебной работы является создание полноценных условий для обновления содержания среднего общего образования и обеспечение современного качества образования в ШСРЛУ.

Основными принципами
учебной работы по реализации данного направления являются:

– принцип системного подхода;

– принцип интеграции;

– принцип стандартизации;

– принцип развивающей дифференциации;

– принцип доступности обучения;

– принцип прочности и действенности результатов образования.

Ведущими условиями
для успешной реализации данного направления развития являются:

– создание и управление деятельностью совета по учебно-методической работе и инновационному обучению, образовательных центров, цикловых комиссий, творческих лабораторий;

– создание единой системы по целенаправленной подготовке учащихся к сдаче ЕГЭ (10-11 класс) и переводных экзаменах (8-9 класс);

– целенаправленная учебная деятельность по обновлению содержания начального, основного, среднего общего образования (реализация федерального, регионального компонента стандартов, реализация общешкольного компонента через проектирование и апробацию содержания дисциплин специализации);

– программное обеспечение базовых общеобразовательных предметов, самостоятельной работы учащихся и аттестации, обучающихся в соответствии с требованиями государственных образовательных стандартов и образовательными потребностями самих учащихся;

– разработка и апробация вариантов предпрофильной и общеобразовательной подготовки учащихся в учебном процессе школы в соответствии с концепцией профильного обучения;

– совершенствование форм, средств, методов организации обучения;

– внедрение новых педагогических технологий обучения в практику учебной работы с учащимися;

– создание системы по целенаправленной подготовке и участию учащихся в предметных олимпиадах;

– создание единой системы мониторинга качества образовательного процесса;

– создание системы информационного обеспечения образовательного процесса;

– мониторинг качества учебной работы.

Основными формами
организации учебной работы с учащимися по реализации данного направления являются:

– урок как основная форма проведения учебных занятий;

– лабораторные и практические работы;

– индивидуальные и групповые консультации;

– дополнительные занятия;

– факультативные занятия;

– элективные курсы;

– кружковые занятия;

– учебные экскурсии;

– реферативные работы.

Воспитательная работа.
Повышение качества воспитательной работы, ориентированной на социальное развитие личности учащихся, невозможно без создания устойчивой мотивации учащегося к учению, без формирования внутренней потребности у учащихся в непрерывном саморазвитии и самосовершенствовании посредством их участия в различных направлениях воспитательной работы: гражданско-патриотическом, художественно-эстетическом, нравственно-правовом, здоровьесберегающем, экологическом, трудовом (профессиональное самоопределение).

В этой связи остро стоит вопрос модернизации системы воспитательной работы в МОУ СОШ №38 через разработку и реализацию следующего направления: «Формирование системы ценностей и ценностных ориентаций у учащихся МОУ СОШ №38».

Целью
воспитательной работы ШСРЛУ является создание полноценных условий для формирования взаимосвязанных потенциалов личности учащихся через целенаправленное развитие у них гражданско-патриотических, художественно-эстетических, духовно-нравственных, здоровьесберегающих профессионально-трудовых качеств, знаний и умений в ШСРЛУ.

Основными принципами
воспитательной работы по реализации данного направления являются:

– принцип аксиологического подхода;

– принцип личностно-ориентированного подхода;

– принцип антропологического подхода;

– принцип культурологического подхода;

– принцип личностно-ориентированного подхода;

– принцип сознательности и активности учащихся;

– принцип сочетания педагогического управления и развития инициативности и самостоятельности учащихся;

– принцип уважения к личности учащегося в сочетании с разумной требовательностью к нему;

– принцип согласованности требований школы, семьи, общественности;

– принцип сочетания прочных и параллельных воздействий;

– принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Ведущими условиями
для реализации данного направления должны стать:

– создание и управление деятельностью совета по воспитательной работе, общешкольного воспитательного центра, клубов воспитателей начальной, основной, средней ступени общего образования;

– разработка и реализация основных направлений воспитательной работы по взаимодействию с семьей в школе социального развития личности учащегося через «родительскую думу», совет общешкольных домов, совет классного дома;

– разработка и реализация комплексной модели по формированию системы ценностей ценностных ориентаций у учителей, учащихся, родителей школы социального развития личности учащегося;

– организация и управление работой классных руководителей по реализации модели «портфолио учителя», ученика, родителя в практику работы школы социального развития личности учащегося;

– создание и реализация системной модели ученического самоуправления в школе социального развития личности учащегося;

– создание и целенаправленная работа внутришкольных СМИ;

– совершенствование системы воспитательной работы с учащимися по гражданско-патриотическому,художественно-эстетическому, профессионально-трудовому, нравственно-правовому, экологическому;

– формирование правовой культуры учащихся школы социального развития личности учащегося;

– развитие художественно-творческой деятельности учащихся;

– системный мониторинг качества воспитательной работы;

– создание единого банка данных по проблеме формирования ценностей и ценностных ориентаций у учащихся в школе социального развития личности учащегося;

– разработка и реализация модели формирования ценностей учащегося, учителя, родителя в школе социального развития личности учащегося.

Основными формами
организации воспитательной работы по реализации данного направления являются:

– коллективные творческие дела (КТД);

– праздник к датам;

– смотры художественной самодеятельности;

– беседы;

– классные часы;

– дискуссионные клубы;

– конкурсы;

– творческие отчеты;

– работа внутришкольных СМИ;

Социально-психологическая работа.
Повышение качества образования, ориентированного на социальное развитие личности учащегося, невозможно без социально-психологической адаптации и коррекции учащихся к условиям школьного обучения, а также психолого-педагогического и сопровождения образовательного процесса решения данной проблемы невозможно без реализации следующего направления: «Создание системы социально-психологического сопровождения образовательного процесса в условиях школы социального развития личности учащегося».

Целью
разрабатываемой системы является создание полноценных условий для социально-психологической поддержки учащихся на различных ступенях общего образования.

Основными принципами
системы социально-психологического сопровождения являются:

– принцип детерминизма, развития, соответствия;

– принцип системного подхода;

– принцип деятельностного подхода;

– принцип личностно-ориентированного подхода;

– принцип персонализации или отражающей объектности;

– принцип психосемантики;

– принцип психогенетики;

– принцип научной организации труда;

– принцип рефлексивного управления;

– принцип индивидуальной поддержки индивидуального стиля учения школьников.

Ведущими условиями
для успешной реализации данного направления должны стать:

– разработка положений и управления деятельностью совета по социально-психологическому сопровождению образовательного процесса, социально-психолого-валеологической ассоциацией, центром социально-психологической адаптации и коррекции, центром психологического обеспечения образовательного процесса, центром валеологического прогнозирования и коррекции;

– разработка и реализация комплексной программы социально-психологического сопровождения образовательного процесса;

– создание системы по первичной профилактике негативных проявлений, социальных взаимодействий в системе «родитель – ученик – учитель»»

– создание банка тестовых методик по оценке социального развития личности учащегося;

– разработка и реализация системы мониторинга развития психических процессов и свойств личности учащихся на каждой из ступеней общего образования;

– разработка и реализация модели социально-психологического партнерства с профильными специалистами муниципальных структур по социальному развитию личности учащегося;

– системный мониторинг качества социально-психологической работы.

Основными формами
организации социально-психологической работы являются:

– социальный опрос;

– тестирование;

– индивидуальные и групповые консультации;

– работа профильных комиссий;

– профилактические беседы;

– психолого-педагогический консилиум;

– всеобуч педагогов, учителей, родителей по социально-психологическим аспектам социального развития личности учащегося;

– кабинет релаксации;

– демонстрация тематических фильмов социально-психологической направленности;

– конференции;

– круглые столы;

– диспуты;

– классные часы.

Профориентационная работа.
Повышение качества образования, ориентированное на социальное развитие личности учащегося напрямую связано с готовностью учащихся основной и старшей ступени общеобразовательной школы к дальнейшему обучению в учреждениях. К моменту окончания основной школы у учащихся должно быть сформировано осознанное профнамерение и определен дальнейший путь получения профессионального образования. На старшей ступени общего образования у учащихся должна быть сформирована четкая жизненная позиция к реализации своих профессиональных планов и сформировано потенциальное профессиональное призвание. Решение данной проблемы невозможно без реализации следующего направления: «Создание системы профориентационной работы с учащимися основной и старшей ступени общего образования в условиях социального партнерства «Школа – ПЛ – ССУЗ – ВУЗ».

Целью
системы профориентационной работы с учащимися основной и старшей ступени общего образования является создание полноценных условий для их профессионального самоопределения в условиях ШСРЛУ с последующим поступлением в учреждения профессионального образования.

Основными принципами
профориентационной работы являются:

– принципы психолого-физиологического характера;

– принцип персонализации и отражающей субъектности;

– принцип психологии творчества;

– принцип научной организации труда;

– принцип педагогического характера;

– принцип целевой профориентации;

– принцип социальной потребности;

– принцип ценностных ориентаций;

– принцип общественной активности;

– принцип интеграции;

– принцип политехнизма.

Ведущими условиями
для успешной реализации данного направления должны стать:

– разработка и реализация образовательного партнерства по профессиональному самоопределению учащихся в школе социального развития личности учащегося;

– создание и реализация модели образовательного партнерства «школа – ПЛ – ССУЗ – ВУЗ» по профессиональному самоопределению учащихся в школе социального развития личности учащегося;

– разработка и реализация комплексной программы профориентационной работы с учащимися основной и старшей ступени общеобразовательной школы по трем основным направлениям: профориентация, овладение рабочей профессией, довузовская подготовка;

– создание УПК в МОУ СОШ №38 на базе факультета подготовки и переподготовки кадров по овладению учащимися старшей ступени школы социального развития личности учащегося рабочей профессии;

– организация и проведение курсов довузовской подготовки для учащихся старшей ступени школы социального развития личности учащегося с привлечением ВУЗов;

– просветительская работа с родителями по профессиональному самоопределению учащихся;

– выявление интересов, мотивов потребностей учащихся к выбору обучения в учреждениях НПО, СПО, ВПО;

– системный мониторинг качества профориентационной работы с учащимися.

Основными формами
организации профориентационной работы с учащимися являются:

– экскурсии на производственные предприятия;

– уроки технологии;

– учебные занятия по теоретическому производственному обучению;

– Дни профориентации;

– беседы, мастер-классы.

Физкультурно-оздоровительная работа.
Повышение качества образования, ориентированное на социальное развитие личности учащегося невозможно без сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирования основ ведения правильного здорового образа жизни.

Решение этой проблемы невозможно без реализации следующего направления: «Создание здоровьесберегающей системы для учащихся в условиях МОУ СОШ №38»
.

Целью
системы здоровьесбережения учащихся в условиях школы МОУ СОШ №38 является создание полноценных условий для сохранения и укрепления здоровья учащихся, формирование основ ведения правильного здорового образа жизни в ШСРЛУ.

Ведущими условиями
для реализации данного направления должны стать:

– создание и реализация модели образовательного партнерства «Школа – ДЮСШ – КФКиС»;

– разработка и реализация системной модели здоровьесбережения учащихся;

– комплексная диагностика показателей физического развития и физической подготовленности учащихся;

– разработка и реализация индивидуальной карты здоровья учащегося;

– разработка и реализация модели повышения уровня работоспособности учащегося в режиме учебного дня;

– разработка и реализация комплексной программы по формированию активной жизненной позиции на сохранение и укрепление своего здоровья, ведения правильного здорового образа жизни;

– витаминизация учащихся (два раза в год);

– выполнение требований СанПиН;

– системный мониторинг качества физкультурно-оздоровительной работы.

Основными формами
организации физкультурно-оздоровительной работы являются:

– уроки физической культуры;

– факультативные занятия;

– внеклассные уроки;

– родительский всеобуч по проблеме ЗОЖ;

– конкурсы плакатов;

– спортивные праздники;

– работа наркопоста, санпоста;

– анкетирование;

– встречи с профильными специалистами;

– тематические выставки;

– классные часы по проблеме ЗОЖ;

– работа спортивных секций;

– спортивные соревнования;

– смотры-конкурсы на лучшую спортивную группу;

– спортивно-театральные праздники;

– первенство школы по видам спорта.

Комплексная реализация основных стратегических направлений развития МОУ СОШ №38 на период до 2011 года должна способствовать существенному повышению качества профессиональной деятельности педагогов, качества семейного воспитания, качества образования учащихся, качества взаимодействия в системе «учитель – ученик – родитель» и качества взаимоотношений в ученическом социуме, что в конечном итоге должно привести к обеспечению современного качества образования и как следствие достижению качества социального развития личности учащихся.

Раздел
III. Управление развитием МОУ СОШ № 38

III.1. Генеральная линия управления развитием МОУ СОШ №38

Проблема управления образовательным учреждением в системе общего образования, осуществляющем свою деятельность в режиме инновационной активности, подробно раскрыта на теоретическом уровне В.В. Беличем, В.И. Загвязинским, В.С. Лазаревым, Ю.А. Конаржевским, М.М. Поташником и др.

Гносеологический экскурс в историю развития понятия «управление образовательным учреждением» показывает, что оно не имеет однозначного содержания. Так, позиция одних учёных заключается в рассмотрении образовательного учреждения как целостной динамической системы, а управление - это ведущий инструмент её преобразования. По мнению М.Г.Захарова управление образовательным учреждением, со стороны директора в настоящее время может быть определено как «целесообразная деятельность, имеющая своей задачей поднять образовательное учреждение с того уровня знаний, воспитанности учащихся и т.п., на котором она в данный момент находится, на другой, более высокий уровень, соответствующий требованиям времени, государственных программ...» [95, с. 122]. Таким образом, основное внимание уделено только одной особенности управления, а именно переводу школы как системы в новое качественное состояние.

Позиция других учёных на процесс управления образовательным учреждением напрямую связана с достижением цели.

Ю.А. Конаржевский рассматривает понятие управление образовательным учреждением как «целенаправленную деятельность администрации по обеспечению эффективного и качественного функционирования, совершенствования и развития педагогического процесса и всей управляемой системой в целом» [120, с. 29].

В.А. Мошевич полагает, что процесс управления образовательным учреждением в самом общем виде может быть представлен «как определенное воздействие субъекта управления на объект управления с целью успешного развития системы достижения стоящих перед ней целей» [160, с. 9].

По мнению В.С. Лазарева понятие «управление образовательным учреждением» необходимо рассматривать как «особую деятельность, в которой ее субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей, обслуживающего персонала и ее направленность на достижение образовательных целей развития образовательного учреждения» [139, с. 171].

Д.В. Татьянченко считает, что процесс управления по содержанию представляет собой деятельность направленную «на упорядочивание системы и воздействие на нее с целью перехода в качественно новое состояние», а управление по форме как «процесс переработки информации» [286, с. 15].

Ученые выделяют три основных уровня управления образовательным учреждением: стратегический – определение целей, принципов, приоритетов в управлении; технологический – поиски способов реализации идей, теорий, управленческих функций; уровень личностных контактов – уровень приемов взаимодействия руководителя с учащимися, родителями.

Управление образовательным учреждением характеризуется непрерывностью в результате взаимосвязанного осуществления управленческих функций, которые характеризуют содержательную сторону управленческого процесса.

Существует несколько позиций на природу управленческого цикла. По мнению А. Файоля, основоположника классической теории управления, выделяется пять типов функций управления: предвидение, организация, распорядительство, координация, контроль.

Ряд ученых, среди которых М.М. Поташник [204], считает, что управленческий цикл состоит из четырёх функций: планирования, организации, руководства и контроля.

Последняя группа учёных стоит на позиции исключения той или иной классической функции управления, заменяя её на свою. Так, например, Ю.А. Конаржевский [120] выделяет пять управленческих функций: педагогический анализ, подготовку управленческого решения плана (планирование), организацию, контроль, регулирование.

Любая система управления, в том числе и образовательная, имеет определённую структуру, состоящую из следующих элементов: субъект управления, представляющий собой совокупность управляющих органов в соответствии со своими функциональными обязанностями осуществляют сбор и переработку информации; а также процесс управления, методы управления, объект управления.

Особое место в системе управления отводится методам (способам) управления, так как благодаря этому элементу системы достигается цель управления, осуществляется управленческая деятельность. На сегодняшний день в педагогической науке нет единой классификации методов внутришкольного управления.

Приведём примеры двух наиболее доступных классификации методов управления.

Классификация С.Э. Карклиной строится на основе видов деятельности директора – субъекта управления, а объектом управления выступает образовательное учреждение как целостная система (см. табл. 15).

Таблица 15

Классификация методов управления внутри образовательным учреждением (по С.Э.Карклиной)

Группа методов	Методы
Социально-психологические	создание здорового психологического климата, формирование стиля взаимоотношений; методы стимуляции деятельности (поощрение, убеждение, наказание); формирование системы перспектив
Организационно-педагогические	формирование структуры воспитательного коллектива, органов ученического самоуправления; организация общественно полезной деятельности; выработка единых требований; установление твердого режима и порядка в образовательном учреждении; создание полезных традиций
Административно-хозяйственные	расстановка кадров, издание приказов, инструкций, распоряжений; распределение обязанностей между членами администрации, установление правил внутреннего распорядка; заключение хозяйственных договоров; хозрасчет

Г.Г. Габдуллин, в отличие от С.Э. Карклиной, рассматривает четыре группы методов (см. табл. 16) и предлагает различать их по содержанию, направленности и организационным формам.

Таблица 16

Классификация методов управления образовательным учреждением (по Г.Г. Габдуллину)

Группа методов	Методы
Психолого-педагогические	убеждение, личный пример, поощрение, критика и самокритика
Социально-педагогические	выдвижение перспективных линий, организация сотрудничества работников, единые требования, традиции, создание ситуации критического самоанализа
Организационно-педагогические	педагогическое совещание, организация профессионального общения, трудовое сотрудничество, директива
Социально-экономические	материальное стимулирование, договор, хозрасчет, коллективный подряд

Управленческая культура руководителя образовательного учреждения определяется, в первую очередь, использованием необходимого для организации планомерного, целенаправленного образовательного процесса, количества методов управления.

Применение руководителем того или иного метода управления зависит от особенностей взаимодействия субъектов управления различных уровней организационной структуры управляющей системы учебного заведения и предполагает: знание о цели деятельности, одновременно являющееся знанием в результате деятельности; знание о необходимом для достижения цели способе деятельности; знание субъекта о необходимых и возможных средствах, поскольку деятельность всегда связана со средствами интеллектуального, практического или предметного характера; знание об объекте деятельности, так как без объекта, идеального или материального, деятельности не бывает.

Таким образом, использование эффективных методов управления должно способствовать достижению главной цели управления любого образовательного учреждения.

В этой связи мы солидарны с Д.В. Татьянченко и С.Г. Воровщиковым в том, что качество управления можно определить как «совокупность свойств управления, соответствующую современным требованиям управленческой теории и практики, удовлетворяющую потребности субъектов и объектов данного процесса, отражающую запрос общества и государства»[285, с. 19].

Комплексная характеристика управления образовательным учреждением позволяет сделать существенный вывод о том, что, выбирая определённую систему управления, руководитель должен учитывать специфику и основную направленность образовательного учреждения.

В практике управления образовательным учреждением, осуществляющим свою деятельность в режиме инновационной активности, применяются различные схемы управления, но каждая из них может быть эффективной только тогда, когда она в полной мере отражает оптимальный вариант достижения главной цели образовательного учреждения. Поэтому каждый руководитель должен видеть необходимой информацией о содержании и основной направленности инноваций по различным областям деятельности данного образовательного учреждения.

Следовательно, на начальном этапе управления образовательным учреждением в режиме инновационной активности, необходимо создать информационный банк, который В.С. Татьянченко определяет как «специально продуманная, упорядоченная для поиска система хранения различных документов, содержательная номенклатура которых вооружает руководителя образовательного учреждения различным информационным материалом, необходимым для анализа прошлого и нынешнего состояния учебно-воспитательного процесса, прогнозирования перспектив будущего состояния образовательного учреждения и принятия необходимых управленческих решений» [286, с. 22].

К тому же, управление учебным заведением в режиме инновационной активности должно носить гомеостатический антиэнтропийный характер, обеспечивающий нейтрализацию внешних и внутренних негативных воздействий среды. В противном случае, образовательное учреждение не сможет реализовать свои инновационные цели и задачи.

Такой подход к управлению образовательным учреждением даёт необходимые гарантии о девальвации заявленной и реализуемой педагогическим коллективом научной идеи.

Построение и эффективное управление образовательным учреждением в режиме инновационной активности немыслимо без соблюдения комплекса условий, а именно:

– формирования временного научно-исследовательского коллектива, прошедшего соответствующую теоретико-методологическую, дидакто-методическую, конкретно-практическую подготовку;

– интенсификации функций управления образовательным учреждением, обеспечивающую необходимую организацию, обеспечение и контроль за ходом образовательного процесса;

– достижения атмосферы творческой деятельности, формирующей положительный социально-психологический и психолого-педагогический микроклимат в педагогическом коллективе на период инновации и в постинновационный период.

В заключение научного анализа управления образовательного учреждения в режиме инновационной активности обратимся к мысли Ю.А. Конаржевского о том, что по временным рамкам «генеральная» стадия управленческого цикла должна составлять десять лет, которые позволяют определить эффективность деятельности образовательного учреждения в рамках выбранного направления развития [120].

Применительно к особенностям нашей системы генеральный цикл определения параметров эффективности деятельности образовательного учреждения может находиться в пределах 5–10 лет, а именно: 3 года – начальная ступень общего образования, 5 лет – основная ступень общего образования, 2 года – старшая ступень общего образования.

Первоначальная апробация управления развитием МОУ СОШ №38 планируется в период с 2004 по 2010 годы и дальнейшей пролонгации эксперимента еще на 5 лет.

Для успешного управления развитием МОУ СОШ №38 нами использован программно-целевой подход – как теоретико-методологическая стратегия управления
.

Программно-целевой подход (А.Н. Аверьянов, А.Г. Аганбегян, В.Г. Афанасьев, Л.Г. Евланов, Ю.А. Конаржевский, И.С. Ладенко, Б.З. Мильнер, Н.Н. Моисеев, М.М. Поташник, С.А. Репин, Г.Н. Сериков, В.С. Татьянченко, П.И. Третьяков и др.) разработан на разных уровнях философском, экономическом, педагогическом. При этом исследователи указывают на значительную роль названного подхода. Так, к примеру. Ю.И.Самохин выделяет три точки зрения на роль программно-целевого подхода в общей системе планирования и управления. Первая заключается в том, что программно-целевым является любое планирование, ибо его сущность выражается в определении цели и пути к ней. В этой связи указанный подход - не более чем четкая формулировка целей и путей к ним. С другой стороны, программно-целевой подход – это внеэкономический аспект планов экономического развития, конкретизация мер политико-идеологического и социально-культурного порядка, способствующих достижению экономических целей. Согласно третьей точке зрения названный подход присущ разработке программ решения важнейших, наиболее актуальных проблем.

В настоящее время имеются различные трактовки программно-целевого подхода. При этом большая часть исследователей в качестве его инвариантных признаков называют наличие глобальной цели, целевой программы, масштабности. В этой связи под указанным подходом понимается способ выработки и осуществления плановых, управленческих решений, основанных на комплексном анализе проблемы и построения системной совокупности мер и действий, направленных на достижение поставленной цели, решение целевой задачи, вытекающей из проблемы (Л.Г. Евланов, И.С. Ладенко, Б.З. Мильмер, Г.С. Поспелов, Ю.И. Самохин и др.). При этом заметим, что программно-целевой подход трактуется как системный подход к планированию и управлению. В частности, В.Г. Афанасьев считает данный подход «одним из конкретных проявлений комплексного, системного подхода к управлению». И.С. Ладенко полагает, что этот подход связан с такими подходами, как комплексный, функциональный и структурный. Г.Л. Тульчинский соотносит его с программным и целевым подходом, самостоятельно существующими уже долгое время в теории управления.

Наиболее близким нашему пониманию является мнение С.А. Репина, согласно которому программно-целевой подход представляет собой синтез ряда подходов, ибо связан с разработкой высококвалифицированных целевых программ (целевой и программный подход) деятельности (системный подход) в единстве ее элементов (структурный подход) и функций (функциональный подход) по всем направлениям деятельности (комплексный подход). Таким образом, в программно-целевом подходе осуществляется интеграция и синтез основных принципов управления; целевого (направленности на конечный результат), комплексности, связи целей и ресурсов, конкретности, единства отраслевого и территориального планирования.

В научной литературе выделяются особенности программно-целевого подхода. Е.П. Голубков называет среди них:

– сквозной характер планирования, предполагающий внесение изменений в целевую комплексную программу по мере появления новых целей и изменения возможности их реализации;

– широкое использование методов системного анализа, расширенное использование методов управления, необходимых для снижения «жесткости» управления, обусловленной появлением дополнительных плановых документов;

– приоритетное обеспечение ресурсами и т.д.

Существенной особенностью названного подхода является его ориентация на обобщенные цели общества. В связи с многоуровневым характером категории «цель» в ней вычленяются части, оказывающие влияние на составление целевых программ. К примеру, В.Г. Афанасьев замечает тот факт, что «точное расчленение главной цели позволяет точно и рационально распределять очередность и сроки выполнения порученных им работ, проконтролировать ход и результат работы».

Специфика конкретных методик программно-целевого подхода определяется особенностями целевых программ, сущность и особенности построения которых рассматриваются в исследованиях А.Г. Аганбегяна, В.Г. Афанасьева. Е.П. Голубкова, Н.Н. Моисеева, М.М. Поташника, Г.Н. Серикова, Н. Стефанова, Н.С. Сунцова и др. Приведем несколько мнений относительно данного вопроса. Так, Н.Н. Моисеев полагает, например, что план является дальнейшим развитием программы, составляющей целенаправленный, но относительно общий, недетализированный набор действий. Иного мнения придерживается А.Г. Аганбегян, с позиций которого программа представляет собой более детальный плановый документ и отличается от плана тем, что указывает не только, в каком объеме производить, но и каким образом осуществлять производство В.Г. Афанасьев в своих научных изысканиях продвигается вперед и употребляет термин «комплексная целевая программа», являющаяся директивным документом, содержащим совокупность (систему) экономических, научно-исследовательских, технико-технологических, проектно-конструкторских, организационных и других мероприятий, направленных на достижение определенной цели. Программа есть, в конечном счете, инструмент перевода общественных целей на язык планов, целей и задач отдельных отраслей и организации.

Е.П. Голубков, К.П. Самсонов, Н. Стефанов и др. понимают под данной дефиницией совокупность мероприятий, конкретизированных по срокам и направленных на осуществление строго определенных целей... весь комплекс работ независимо от характера и назначения Иными словами, речь идет об исследовании данного явления или о по строении определенной системы.

Эти и другие исследователи различают программы по нескольким основаниям. В частности, В.Г. Афанасьев делит их:

– по целям (одноцелевые и многоцелевые);

– по функциональному назначению: исследованиям, разработкам, развитию и др.

Б.З. Мильнер, В. Раппопорт и др. выделяют общегосударственные, функциональные, региональные, целевого развития и др. комплексные целевые программы.

Применительно к нашей программе развития заметим, что понимание программы как плана управления служит основанием применения логических моделей планирования к изучению вопросов формирования и выполнения конкретных программ в целях эффективного управления развитием школы. Мы полагаем, что представленные с помощью этих моделей логические закономерности планирования процессов повышения качества образования в МОУ СОШ №38, позволяют конкретизировать описание программно-целевого подхода, основой которого может стать трактовка планирования как проектирования желаемого будущего и эффективных путей его достижения. Изложенное выше позволяет также формировать и программы разных видов имитации, а также методического обеспечения, необходимого для управления развитием МОУ СОШ №38.

Дадим общую характеристику разработанной нами системы управления развитием МОУ СОШ №38 на период до 2011 года.

Под управлением школой (
МОУ СОШ №38) мы понимаем особую деятельность, в которой все ее субъекты посредством организации, планирования, руководства, контроля, оценки, прогнозирования обеспечивают организованность совместной деятельности администрации школы, педагогических работников, учащихся, родителей, обслуживающего персонала, направленной на социальное развитие личности учащихся, обеспечивающей переход школы в новое качественное состояние и ее направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы.

Система управления
МОУ СОШ №38 – это совокупность человеческих, материальных, технических, информационных, нормативно-правовых и других базовых компонентов, связанных между собой так, что благодаря этому реализуются функции управления.

Внутришкольное управление
представляет собой целенаправленное, сознательное взаимодействие участников целостного педагогического процесса на основе познания его объективных закономерностей с целью достижения оптимального результата.

Взаимодействие участников целостного педагогического процесса складывается как цепь последовательных, взаимосвязанных действий или функций: педагогического анализа, целеполагания и планирования, организации, контроля, регулирования и коррекции.

Управление деятельностью школы осуществляется на основании действующего Устава МОУ СОШ №38.

Управление развитием школы
– это часть осуществляемой в ней управленческой деятельности, в которой посредством планирования, организации, руководства и контроля процессов разработки и освоения новшеств обеспечивается целенаправленность и организованность деятельности коллектива школы по наращиванию ее образовательного потенциала, повышению уровня его использования и, как следствие, получение качественно новых результатов образования.

Общими принципами управления развитием
МОУ СОШ №38 являются

– демократизация и гуманизация;

– системность и целостность;

– рациональное сочетание централизации и децентрализации;

– единство единоначалия и коллегиальности;

– объективность и полнота информации;

– адекватное содержание управляемого процесса.

В соответствии с постановленной целью программы развития управление развитием МОУ СОШ №38 направлено на социальное развитие личности учащегося, обеспечивающего переход школы в новое качественное состояние – достижению современного качества образования.

МОУ СОШ №38 представляет собой педагогическую систему и объект научного управления. Согласно этому проанализируем педагогическую систему МОУ СОШ №38 взяв за основу ведущие идеи В.А.Сластенина [269] по данному вопросу.

МОУ СОШ №38 является самостоятельной развивающейся и управляемой целостностью, состоящей из ряда компонентов. Управление МОУ СОШ №38, с одной стороны, сохраняет ее целостность, с другой – позволяет изменять, влиять на действие отдельных ее компонентов. Таким образом, функционирование МОУ СОШ №38 направлено на достижение целей, обусловленных потребностями общества, которые должны быть достигнуты в строго определенное время (9–11 лет). Цели определяют содержание педагогической системы, которое, в свое время, предполагает многообразие форм и методов ее реализации. Функционирование педагогической системы МОУ СОШ №38 возможно при соответствующих социально-педагогических условиях. Как и всякая система, педагогическая система МОУ СОШ №38 характеризуется уровнем достигнутых результатов.

Отражая диалектическую природу педагогических явлений их целостный характер, компоненты МОУ СОШ №38 должны быть представлены как необходимые и достаточные для ее оптимального функционирования. На этом основании школа как педагогическая система представлена совокупностью системообразующих факторов, условий функционирования, структурных и функциональных компонентов. Системообразующие факторы
представлены факторами целей и результатов; условия функционирования
– социально-педагогическими и временными условиями; структурные компоненты
– управляющей (педагогический коллектив) и управляемой (ученический коллектив) системами, содержанием, средствами, формами и методами педагогической деятельности; функциональные компоненты
– педагогическим анализом, целеполаганием и планированием, организацией, контролем, регулированием и корригированием.

Рассмотрение МОУ СОШ №38 как педагогической системы и объекта управления означает, что управленческая деятельность организаторов образования, должностных лиц, учителей, учащихся, родителей должна быть в равной мере направлена на выработку целей и достижение результата, на создание условий формирования педагогического и ученического коллективов, на отбор содержания и использование разнообразных средств, форм и методов учебно-воспитательной работы. В таком случае управление позволяет сохранять целесообразность педагогической системы и продуктивно влиять на обновление составляющих компонентов.

Системообразующие факторы управления развитием МОУ СОШ №38
.

Важнейшим системообразующим фактором, исходным началом функционирования педагогической системы является цель совместной деятельности учителей и учащихся
при полноценном участии родителей и субъектов образовательного партнерства, направленная на становление и создание полноценных условий для социального развития личности современного школьника, его самоопределения и саморазвития в социуме.

В этой связи целью
МОУ СОШ №38 является становление гармоничного социально развитой и социальной зрелой личности учащегося через формирование базовых потенциалов: общекультурного, познавательного, творческого, здоровьесберегающего, профессионального самоопределения.
Общая цель детализируется в частных целях, сформулированных по отдельным направлениям развития школы. Одним из признаков эффективного управления должно стать умение руководителей школы, учителей, органов ученического самоуправления, родительского соуправления намечать частные цели и на каждом значительном временном этапе соотносить их с общей целью, регулируя и корригируя оптимальное достижение намеченных результатов.

Результаты
, как системообразующий фактор, определяются совокупностью наиболее устойчивых и реальных критериев, обеспечивающих определение уровня формирования как отдельных потенциалов личности учащихся, так определение общего уровня соответствия всех сформированных потенциалов по отношению к базовой модели выпускника школы.
Наличие обоснованной системы критериев позволяет соотнести принятую цель деятельности с ее фактическим состоянием, определить пути конкретной коррекции деятельности учителей, отдельных звеньев школы, участвующих в педагогическом процессе на разных временных этапах.

Социально-педагогические и временные условия функционирования педагогической системы МОУ СОШ №38.

Под социально-педагогическими условиями функционирования педагогической системы понимаются устойчивые обстоятельства, определяющие ее состояние и развитие. В управление школой принято выделять, как минимум, две группы условий: общие и специфические. К общим условиям
относятся социальные, экономические, культурные, национальные, географические условия. К специфическим
– особенности социально-демографического состава учащихся; местонахождение школы (городская или сельская); материальные возможности школы; воспитательные возможности окружающей среды. Существенным показателем эффективности педагогического процесса является характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и ученическом коллективах, уровень педагогизации родителей учащихся.

Временная характеристика МОУ СОШ №38 складывается из трех взаимосвязанных периодов, обусловленных особенностями возрастного, индивидуально-психологического развития детей, введением трех ступеней общеобразовательной школы (начальное общее – I–III (IV) классы; основное общее – IV (V) – IX классы; среднее (полное) общее образование – X (XI) классы), охватывающих в общей сложности одиннадцать лет совместной работы школы и ученика при полноценном участии родителей. Каждая ступень общего образования в условиях МОУ СОШ №38 решает свои специфические задачи, но общая направленность деятельности подчинена основной цели – становление и социальное развитие личности школьника. Целесообразная деятельность на каждой ступени обучения способствует накоплению и фиксированию новых количественных характеристик личности и последующему их переходу в новые качественные личностные образования. Переход от одной ступени обучения к другой является значительным скачком в индивидуально-личностном развитии.

Системообразующие факторы, социально-педагогические и временные условия определяют особенности взаимодействия структурных и функциональных компонентов.

Основным регламентирующим элементом управления МОУ СОШ №38,
его базовой основой является государственный образовательный стандарт (обязательный минимум) среднего общего образования, отражающий требования к качеству образовательного процесса и подготовки обучаемых, в том числе нормы и требования, носящие опережающе-перспективный характер.

Структурные компоненты МОУ СОШ №38.
Решающая роль в любой социальной системе принадлежит индивидуальному или коллективному субъекту управления. Одним из основных определяющих структурных компонентов педагогической системы школы является деятельность педагогического коллектива и его руководителей – управляющей системы. Анализ практики и социальных исследований показывает, что коллектив педагогов может эффективно осуществлять достижение целей не только при условии расширения их функций, но и при их обоснованной дифференциации и координации.

Система внутришкольного управления развитием имеет определенную организационную структуру, в соответствующей системно-структурной модели.

Основополагающие структурные компоненты МОУ СОШ №38 как педагогической системы представлены – управляющей и управляемой подсистемами.

Структура управляющей подсистемы
представлена четырьмя уровнями управления, отраженными в схеме 1.

Кадровой организационной основой управляющей системы МОУ СОШ №38 в режиме развития является: временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК), состоящий из педагогического коллектива, родительского вече, органов ученического самоуправления, субъектов образовательного партнерства.

Первый уровень
– уровень стратегического управления
предполагает общее программное руководство и управление развитием МОУ СОШ №38. Данный уровень представлен деятельностью трех основных подструктур – управленческих звеньев: родительского вече, административного совета, координационного совета образовательного партнерства. Родительское вече
возглавляет «мудрейший» (вожак), выбранный на совете думы из числа «старейшин» общешкольных домов. В состав родительского вече входят старейшины, из числа родителей учащихся, которые возглавляют пять общешкольных домов. На родительском вече присутствуют директор школы и его заместители с правом совещательного голоса.

Родительское вече осуществляет общее программное руководство процессом участия родителей в жизни школы и координирует вопросы взаимодействия семьи и школы по социальному развитию личности учащегося. Периодичность работы родительского вече – один раз в триместр.

Административный совет
возглавляет директор школы. В состав совета входят заместители директора, психолог, социальный педагог, врач.

Административный совет осуществляет общее программное руководство процессом управления школой в режиме функционирования и развития. Осуществляет целенаправленный контроль за ходом всего образовательного процесса по социальному развитию личности учащегося. Периодичность заседаний совета – один раз в неделю.

Координационный совет
образовательного партнерства возглавляет директор школы.

В состав совета входят представители учреждений здравоохранения, культуры, спорта, дополнительного образования, шефствующие организации, а также образовательные учреждения, с которыми МОУ СОШ №38 осуществляет социальное и образовательное партнерство: ДТДиМ, ДЭБЦ, ДК «Строитель», ДКМ, КСЗН, ОДМиС, ЦКДМ, КФСиТ, ДЮСШ-2, ИНК (ЧГПУ, СИБИРО, ЮУрГУ, ОТИ МИФИ, ЧИДПОПР), ШО (РМЗ). Периодичность заседаний совета – один раз в триместр.

Координационный совет образовательного партнерства осуществляет общее программное руководство процессом взаимодействия между социальными партнерами и школой по основным направлениям социального развития личности учащегося.

Деятельность всех выше перечисленных подструктур по управлению развитием школы координируется и направляется на совете стратегического развития школы
, возглавляет который директор МОУ СОШ №38.

В состав совета входят руководитель родительского вече, заместители директора, представители координационного совета, научный консультант. На совете стратегического развития школы проводится целостный анализ результатов развития МОУ СОШ №38 и формируются программно-целевые установки ее дальнейшего развития по всем направлениям деятельности. Совет координирует управленческую, нормативно-правовую, учебно-методическую, социально-психологическую, воспитательную, научно-исследовательскую деятельности педагогического коллектива в режиме инновационной активности, управляет и контролирует весь ход образовательного процесса по социальному развитию личности учащегося. Периодичность заседаний совета – один раз в триместр.

Основополагающие документы, идеи и решения совета стратегического развития школы обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете школы
: устав школы, программу развития, образовательную программу, годовой план работы и другие документы, в зависимости от вынесенных на обсуждение вопросов.

На итоговом педагогическом совете подводятся итоги работы всего педагогического коллектива в режиме развития школы за учебный год, определяются перспективы на следующий учебный год.

Второй уровень – уровень оперативного управления
предполагает общее программное руководство и управление деятельностью школьных подструктур, ориентированных на социальное развитие личности учащихся. Данный уровень представлен четырьмя основными подструктурами, управленческими звеньями: советом общешкольных домов, советом по учебно-методической работе и инновационному обучению, советом по социально-психолого-валеологическому сопровождению образовательного процесса, советом по воспитательной работе.

Совет общешкольных домов
– возглавляет «мудрейший» родительского вече: дом знаний, дом радости, дом помощи, дом здоровья, дом быта. Каждый дом возглавляет старейший, выбранный на родительском вече. В совет общешкольных домов входят по два человека (старейшина и его заместитель – староста) от каждого общешкольного дома, а также староста классного дома. Совет общешкольных домов осуществляет оперативное программное руководство и управление деятельностью классных домов по основным направлениям социального развития личности учащегося. Периодичность заседаний совета – один раз в триместр.

В состав общешкольного дома входят родители-кураторы возглавляющие одно из направлений классного дома. Периодичность общего сбора дома осуществляется один раз в неделю.

Совет по учебно-методической работе и развивающему обучению
возглавляет председатель – заместитель директора по учебно-воспитательной работе. В состав совета входят: научный консультант, заместитель директора по инновационной работе, завуч начальных классов, руководители образовательных центров, психолог, заместитель директора по воспитательной работе. Совет по учебно-методической работе и инновационному обучению осуществляет оперативное программное руководство и управление деятельностью образовательных центров по различным направлениям учебной работы и инновационного обучения в процессе социального развития личности учащегося.

Периодичность заседаний совета по вопросам управления всей учебной работы в школе и инновационного обучения – один раз в триместр. Совет проводит также текущие совещания по вопросам управления учебной работой по каждой из ступеней среднего образования: начальной, основной, общей не реже одного раза в месяц.

Совет по социально-психолого-валеологическому сопровождению
образовательного процесса возглавляет председатель, назначаемый директором школы. В состав совета входят педагог-психолог, социальный педагог, врач, куратор цикловой комиссии по образовательной области физическая культура и ОБЖ, заместитель директора по воспитательной работе, представители городской службы ДКМ, представители городской ассоциации психологов, представители ОДМиС и ЦКДМ.

Совет по социально-психолого-валеологическому сопровождению осуществляет общее оперативное руководство и управление деятельностью трех центров: социально-психологической адаптации и коррекции развития личности учащегося, психолого-педагогического обеспечения образовательного процесса, валеологического прогнозирования и коррекции в процессе социального развития личности учащегося.

Периодичность заседаний совета по вопросам управления всей социально-психолого-валеологической работой в школе – один раз в триместр.

Совет проводит также текущие совещания по вопросам управления социально-психолого-валеологической работой по каждой из ступеней среднего образования не реже одного раза в месяц.

Совет по воспитательной работе
возглавляет заместитель директора по воспитательной работе. В состав совета входят: вожатые, председатель общешкольного воспитательного центра, педагоги-кураторы клубов по воспитательной работе в каждой образовательной ступени общего образования, представители родительского вече, представитель ОДМиС, ЦКДМ, представитель ДКМ, представители учреждений дополнительного образования.

Совет по воспитательной работе осуществляет общее оперативное руководство и управление деятельностью общешкольного воспитательного центра по основным направлениям воспитательной работы в процессе социального развития личности учащегося.

Периодичность заседаний совета по вопросам управления всей воспитательной работы в школе – один раз в триместр. Совет проводит также текущие совещания по вопросам управления воспитательной работой по каждой из ступеней среднего образования не реже одного раза в месяц.

Третий уровень тактического управления
предполагает выработку тактических действий по руководству и управлению развитием МОУ СОШ №38.

Данный уровень состоит из четырех основных подструктур управленческих звеньев: совета классного дома, совета образовательного центра, социально-психолого-валеологического центра, совета центра по воспитательной работе.

Совет классного дома
возглавляет староста дома из числа родителей класса. В состав совета входят представители родительского актива дома. Классный дом состоит из кабинета знаний (контроль учебной деятельности), гостиной (досуг, культура, творчество), кухни (социально-психологическая помощь), уголок здоровья (физкультурно-оздоровительная работа), мастерская (общие вопросы хозяйственной деятельности). Каждый структурный компонент дома (направление работы) возглавляет родитель-куратор входящий в состав родительского актива дома. Совет классного дома осуществляет целенаправленные тактические действия по участию каждого родителя в социальном развитии личности учащегося класса. Периодичность заседаний совета классного дома – один раз в месяц.

Совет образовательного центра
возглавляет председатель назначенный директором школы, выбранный большинством голосов из общего числа представителей центра. Все педагоги школы образуют два образовательных центра: центр начального образования, центр основного и общего среднего образования.

Центр начального образования
возглавляет завуч начальных классов школы. В состав центра входят все педагоги начальных классов, объединенные в две творческие группы.

Центр начального образования осуществляет целенаправленные тактические действия по руководству и управлению всей учебно-воспитательной работой, направленной на социальное развитие личности учащегося на начальной ступени общего образования.

В состав первой творческой группы
, образующей соответствующую творческую лабораторию, входят педагоги начальных классов, осуществляющих учебно-воспитательный процесс по системе традиционного обучения
. В состав второй творческой группы
, образующей соответствующую лабораторию входят педагоги начальных классов, осуществляющие учебно-воспитательный процесс по системе развивающего обучения
. Возглавляет каждую творческую лабораторию педагог-куратор, выбранный на заседании совета из числа педагогов входящих в эту лабораторию. Педагоги каждой из творческих лабораторий объединены общей методической темой, образовательного центра начального образования по социальному развитию личности учащегося младших классов. В рамках каждой из творческих лабораторий разрабатываются и реализуются индивидуальные творческие темы педагогов. Периодичность заседаний центра начального образования проводятся один раз в триместр. Заседание творческих лабораторий – один раз в месяц.

Центр основного и общего среднего образования
возглавляет заместитель директора школы по учебно-воспитательной работе школы. В состав центра входят все педагоги-предметники основной и старшей ступеней общего образования
, представляющие определенную образовательную область. Центр осуществляет целенаправленные тактические действия по руководству и управлению всей учебно-воспитательной работой по социальному развитию личности учащегося на основной и старшей ступенях общего образования. Периодичность заседаний центра – один раз в триместр. В рамках каждой образовательной области образуется цикловая комиссия.

Цикловая комиссия
– представляет собой объединение учителей-предметников одного или смежных циклов учебных дисциплин. Возглавляет цикловую комиссию председатель (педагог-куратор), выбранный на заседании из числа учителей, входящих в эту комиссию. В рамках центра осуществляют свою работу семь цикловых комиссий по образовательным областям:

– филология (русский язык, литература, иностранный язык);

– математика (геометрия, алгебра, информатика);

– естествознание (физика, химия, естествознание, биология);

– обществознание (география, история, экономика, право);

– искусство (музыка, ИЗО, хореография);

– технология (трудовое обучение);

– физическая культура и ОБЖ (физкультура, ОБЖ).

Цикловая комиссия разрабатывает и реализует общую методическую и индивидуальные творческие темы учителей. Периодичность заседаний цикловой комиссии – один раз в месяц.

Совет по
социально-психолого-валеологическому обеспечению образовательного процесса
возглавляет председатель, назначаемый директором школы. В состав центра входят социальный педагог, педагог-психолог, врач, председатель цикловой комиссии физическая культура и ОБЖ.

Ассоциация осуществляет целенаправленные тактические действия по руководству и управлению основными социально-психолого-валеологическими направлениями работы по социальному развитию личности учащегося. Периодичность заседаний совета – один раз в триместр.

В рамках ассоциации осуществляет свою работу социально-психолого-валеологический консилиум по специфическим вопросам, вынесенным на повестку дня. Периодичность совещаний консилиума – один раз в триместр.

Все специалисты, входящие в состав совета осуществляют работу по трем основным направлениям: по социально-психологической адаптации и коррекции, психологическому обеспечению образовательного процесса, валеологическому прогнозированию и коррекции.

Направление по социально-психологической адаптации и коррекции
возглавляет социальный педагог школы при полноценном участии профильных специалистов из числа педагогических работников школы и внешних взаимодействующих со школой городских структур. В рамках данного направления осуществляет свою работу совет профилактики и нравственно правовая комиссия.

Направление по психолого-педагогическому обеспечению образовательного процесса
возглавляет педагог-психолог школы при полноценном участии профильных специалистов из числа педагогических работников школы и внешних взаимодействующих со школой городских структур. В рамках данного направления осуществляет свою работу психолого-диагностическая лаборатория, кабинет релаксации, кабинет конфликтологии и доверительных бесед.

Направление по валеологическому прогнозированию и коррекции
возглавляет председатель цикловой комиссии – физическая культура и ОБЖ при полноценном участии врача и медсестры, а также профильных специалистов из числа педагогических работников школы и внешних взаимодействующих со школой городских структур. В рамках центра осуществляет свою работу врачебный кабинет по направлениям: функциональная диагностика, первая медицинская помощь и валеологические просвещения.

Совет воспитательного центра
возглавляет председатель, назначаемый директором школы. В рамках каждой ступени общего образования: начальной, основной, старшей осуществляют свою работу три клуба воспитателей.

В состав совета клуба каждой образовательной ступени входят классные руководители, освобожденные классные воспитатели. Совет клуба осуществляет целенаправленные тактические действия по руководству и управлению воспитательной работой, направленной на социальное развитие личности учащегося на определенной ступени общего образования начальной, основной, средней.

Четвертый уровень
– уровень ученического самоуправления (соуправления) предполагает управление деятельностью школьных структур ученического самоуправления, ориентированных на социальное развитие личности учащегося.

Данный уровень представлен тремя основными подструктурами – управленческими звеньями: общественным советом при президенте ученического самоуправления, координационным советом полномочного представителя по образовательной ступени, совет при губернаторе образовательной параллели, советом при губернаторе, советом мэра класса.

Общественный совет при президенте
возглавляет президент школьного ученического самоуправления (школьной республики социального развития личности учащегося), выбранный на заседании совета из общего количества членов совета. В состав совета входят полномочные представители президента в каждой из образовательных ступеней общего образования и губернаторы образовательных параллелей.

Совет осуществляет общее программное руководство и управление всей системой общешкольного ученического самоуправления, направленного на социальное развитие личности учащегося. Курирует работу совета заместитель директора по воспитательной работе. Периодичность расширенных заседаний совета – один раз в триместр.

Периодичность заседаний совета с полномочными представителями президента – один раз в триместр.

Координационный совет полномочного представителя президента по образовательной ступени
возглавляет назначенный заместителем директора по воспитательной работе педагог-куратор.

В состав совета входят губернаторы образовательных параллелей, образующих определенную образовательную ступень общего образования. Совет координирует и направляет деятельность губернаторов образовательных параллелей определенной ступени по социальному развитию личности учащегося. Периодичность заседаний совета – один раз в триместр.

Совет при губернаторе образовательной параллели
– возглавляет губернатор, выбранный большинством голосов из общего числа представителей совета. В состав совета входят мэры классов определенной образовательной параллели. Совет при губернаторе образовательной параллели осуществляет оперативное руководство и управление деятельностью мэров классов определенной образовательной параллели по социальному развитию личности учащегося. Периодичность заседаний совета – один раз в триместр.

Совет мэра класса
– возглавляет мэр класса, выбранный из общего числа представителей совета. В состав совета входят заместители мэра по различным направлениям деятельности ученического самоуправления: учебного, информационного, аналитического, трудового, досугово-творческого, здоровьесберегающего и т.п.

Совет осуществляет целенаправленные
действия по руководству и управлению процессом социального развития личности учащегося в условиях ученического самоуправления на уровне класса. Периодичность заседаний совета – один раз в неделю.

Из описанной выше иерархической схемы управляющей системы школы видно, что каждый нижестоящий уровень субъекта управления является одновременно и объектом управления по отношению к вышестоящему уровню.

Управляемая система
в МОУ СОШ №38 представлена ученическим коллективом, в котором выделяются три уровня управления по вертикали: общешкольный ученический коллектив, коллектив образовательных ступеней и коллектив образовательных параллелей.

По горизонтали управляемая система представлена деятельностью различных секторов, в рамках которых осуществляют свою работу ученические общественные организации, творческие объединения, спортивные секции, кружки, студии, клубы и т.д.

Управляемая система отражает единство и многообразие видов деятельности учащихся (учебной, производственной, научно-исследовательской, физкультурно-оздоровительной, технического творчества, художественно-эстетической, общественно-полезной и т.д.).

Права и обязанности субъектов управляющей и управляемой подсистем МОУ СОШ №38 отражены в соответствующих внутренних, локальных нормативно-правовых документах по управлению развитием школы.

Ведущее значение в управлении развитием МОУ СОШ №38 отводится управленческой деятельности
директора, что отражено в Уставе школы.

Основными компонентами управленческой культуры директора являются аксиологический, технологический, личностно-творческий компоненты, позволяющие достичь ведущей цели и конкретных задач в управлении развитием МОУ СОШ №38.

Для достижения ведущей цели и задач программы развития советом стратегического развития школы разработаны модели управления родительским вече, административным советом, координационным советом образовательного партнерства советом общешкольных домов, советом по учебно-методической работе и развивающему обучению, советом по социально-психолого-валеологическому обеспечению, советом по воспитательной работе, а также модели управления ученическим самоуправлением при полноценном участии родителей, учащихся, социальных партнеров.

Данные модели управления являются подсистемами по отношению к общей системе управления развитием МОУ СОШ №38, отраженной нами в соответствующей базовой модели управления развитием МОУ СОШ №38.

Содержание
как структурный компонент целостного педагогического процесса определяется целями, стоящими перед общеобразовательным учреждением МОУ СОШ №38. Взаимодействие педагогического и ученического коллективов в отношении изменения содержания учебно-воспитательного процесса регулируется на основе государственных образовательных стандартов, включающий федеральный, региональный и школьный компоненты, а также Уставом общеобразовательного учреждения.

Характерные для современного общества процессы гуманизации и гуманитаризации, индивидуализации и дифференциации, усиления культурологической направленности образовательного процесса определяют особенности использования форм и методов обучения и воспитания детей и подростков в МОУ СОШ №38. Наряду с формами коллективной и групповой работы серьезное внимание будет уделяться формам индивидуальной работы. Многообразие форм организации целостного педагогического процесса отражает многообразие видов совместной деятельности учителей и учащихся: учебной, исследовательской, общественно-полезной, эстетической, спортивной и д.р.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс решения задач, необходимо отчетливо представлять способы воздействия управляющей системы на управляемую, т.е. методы. Их эффективность зависит от того, насколько они соответствуют конкретной педагогической ситуации, сложившимися отношениями между педагогами и учащимися, каковы возможные пути их оптимального сочетания в МОУ СОШ №38.

Методы организации целостного педагогического процесса должны отражать организационное, функциональное и информационное единство педагогической системы в МОУ СОШ №38. Поэтому наряду с методами убеждения, упражнения, контроля и самоконтроля, стимулирования и самовоспитания педагогические работники будут овладеть методами сбора и обработки информации, проведения диагностики индивидуального развития, коррекции и д.р.

Таким образом, выделение системообразующих факторов, социально-педагогических и временных условий, структурных компонентов подчеркивает сложную внутреннюю организацию педагогического процесса и в то же время необходимость тонкой и своевременной корректировки каждого компонента в зависимости от целей деятельности МОУ СОШ №38. В результате каждый фактор, условие, компоненты будут постоянно в поле зрения организаторов и руководителей педагогической системы МОУ СОШ №38.

Указанные компоненты не существуют сами по себе, они вплетены в деятельность педагогического комплекса и образуют при этом функциональные компоненты педагогической системы МОУ СОШ №38.
В основе функциональных компонентов лежат и устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности педагогов. Общие функциональные компоненты: педагогический анализ, целеполагание и планирование, организация, контроль, регулирование и корригирование – отражают педагогический процесс в движении, изменении, определяя логику его развития и совершенствования.

Примерный состав функций управления развитием МОУ СОШ №38 и инновационными процессами
представлен следующим образом:

– стратегический анализ состояния и прогнозирование тенденций изменения значимой внешней среды школы;

– стратегический анализ состояния и прогноз тенденций изменения социального заказа, требований общества к школе;

– мониторинг изменений в социальном окружении школы, образовательной политике, территориальной образовательной системе;

– системный анализ и оценка достижений школы, образовательного процесса, имеющегося у школы передового опыта, конкурентных преимуществ;

– системный проблемно ориентированный анализ состояния и тенденций изменения школьной системы в свете нового социального заказа;

– организация ценностного самоопределения школьного сообщества, ориентации в системе ценностей;

– организация выработки новой системы ценностей школьного сообщества;

– инициирование «кризисов компетентности» в школьном сообществе, стимулирование инновационной мотивации поведения;

– организация выработки новой миссии школы;

– организация разработки образцов (моделей) выпускников школы;

– организация разработки нормативов качества образования в школе;

– планирование, организация, руководство и контроль разработки целевой программы развития школы;

– организация разработки концепции будущего состояния школы;

– организация разработки стратегии перехода к новому состоянию школы;

– выработка курса инновационной образовательной политики школы;

– организация проектирования основных направлений обновления школы и достигаемых рубежей по каждому направлению;

– планирование инновационной деятельности в школе;

– планирование, организация, руководство и контроль реализации целевой программы развития школы;

– планирование, организация, руководство и контроль исследовательских работ в школе;

– организация разработки нового учебного плана школы;

– организация поиска образовательных и иных новшеств за пределами школы;

– организация разработки нового программно-методического обеспечения;

– экспертиза нового программно-методического обеспечения;

– разработка нормативных требований к организации отдельных инновационных проектов;

– организация подразделений и служб, занимающихся инновационной, исследовательской, опытно-экспериментальной работой;

– координация отдельных инновационных проектов;

– инициирование и курирование отдельных инновационных проектов;

– организация разработки нормативной документации, обеспечивающей инновационную деятельность в школе;

– организация изучения и обобщение опыта инновационной деятельности в школе;

– организация установления и использования внешних связей в интересах развития инновационных процессов в школе;

– руководство инновационной деятельностью в школе;

– стимулирование участия педагогов, школьников, родителей в развитии школы;

– организация профилактики и преодоления сопротивления нововведениям;

– организация ресурсного обеспечения инновационных процессов;

– проектирование обновленной образовательной среды школы;

– поддержка процессов интеграции в школьном сообществе и т.д.

Подводя общие итоги системного анализа процесса управления развитием МОУ СОШ №38, следует особо подчеркнуть, что достижение современного качества управления развитием способствуют, в свою очередь, достижению ведущей цели всей программы развития МОУ СОШ №38, а именно становлению и социальному развитию личности учащегося.

III.2. Основные этапы управления развитием школы

I этап
(подготовительный, июнь 2004 – август 2005 гг.): создание ведущих управляющих структур в режиме развития школы: стратегический уровень управления развитием школы (РВ, АС, КСОП, ССРШ); оперативного управления (СОД, СУМРиРО, ССПССОВ, СВР); уровень тактического управления (СКД, СОЦС, СПВСОПЦ, СКВ); соуправления (ОСПУС, КСПППУС, СГОПУС, СМК), разработка пакета рабочей документации, (программы развития школы, порциальных программ по основным направлениям развития школы, положении о ведущих управляющих структурах, общешкольных планов работы в режиме развития, перспективных планов работы по различным направлениям деятельности школы в режиме развития); разработка образовательной программы с учетом основных положений общешкольной программы развития, разработка базовой модели: выпускники школы, модели «портфолио», педагога школы, родителя учащегося в соответствии с целью и задачами программы развития, разработка системы психолого-педагогической диагностики по оценке результатов развития школы на каждом из этапов; заключение договоров о сотрудничестве с социальными и образовательными партнерами школы по реализации основных направлений развития; утверждение программы развития на общешкольном (педагогический совет) и общегородском (экспертный совет при Управлении образования администрации города); всеобуч педагогического, родительского, ученического коллективов по теме школы; разработка и апробация элементов работы по основным направлениям развития школы; уточнение параметров развития школы; первичный анализ, обобщение, систематизация полученных результатов; прогнозирование вариантов дальнейшего развития; создание web-странички в сети Интернет, участие во всероссийском конкурсе «Педагогические инновации».

II этап
(основной: сентябрь 2005 – август 2010 гг.): системная апробация разработанной программы развития в практику работы школы, проведение ОЭР по всем направлениям, консультирование ученых, обмен опытом работы с другими образовательными учреждениями города и области, текущий контроль и оценка результатов, привлечение добровольный помощников (волонтеров) из числа учащихся школы, учащихся ПЛ и студентов ВУЗов для реализации программы, проведение внутришкольного семинара, запись промежуточных результатов с помощью аудио, видеоаппаратуры, магнитных носителей, создание сайта в сети Интернет. Взаимодействие со СМИ по освещению проекта, участие во всероссийском конкурсе «Педагогические инновации», участие во всероссийском конкурсе «Школы России».

III этап
(заключительный: сентябрь 2010 – декабрь 2010 гг.): количественный и качественный анализ, обобщение, систематизация результатов работы школы в режиме развития, запись готового продукта на CD-ROM, аудио и видео. Оформление итогов работы на сайте в сети Интернет, выпуск учебно-методического пособия (рукописный и компьютерный вариант), проведение итогового общегородского семинара по итогам работы школы в режиме развития. Видеофильм (2-часовой). Освещение через городские, областные, всероссийские СМИ.

Оценка результатов
:

– методы квалиметрии и математической статистики;

– методы независимых экспертных оценок;

– методы контроля ЗУН субъектов педагогического процесса по основным направлениям деятельности на основании разработанных критериев;

– методы коллективной оценки и самооценки;

– метод фронтальной экспертизы Управлением образования, отдела по делам молодежи и семьи;

– методы оценки через сеть Интернет на созданном сайте.

Формы применения
:

– комплексные и порциальные программы по отдельным направлениям деятельности;

– методические рекомендации, пособия, монографии, диссертации;

– круглые столы, семинары, конференции, ассамблеи.

Уровни внедрения
: городской, областной, федеральный, международный.

Ожидаемые результаты:
создание полноценных условий для становления и социального развития личности учащегося, обеспечивающих достижение современного качества образования через сформированность его ключевых компетенций:

– гуманистической социокультурной системы ценностей и ценностных ориентаций у учащихся, толерантности, духовности и культуры;

– целостной системы универсальных знаний, умений, навыков, а также опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся;

– сформированность здорового образа жизни, труда и отдыха у учащихся;

Конечным результатом реализации программы развития должна стать социальная зрелость личности учащегося.

IV. Программно-преобразовательная деятельность по развитию МОУ СОШ №38

IV.1.
Программа преобразовательной деятельности по развитию МОУ СОШ №38 на период до 2011 года

IV.2. Перспективный план работы МОУ СОШ №38 по реализации программы развития на период до 2011 года

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.

2. Адлер А. Роль бессознательного в неврозе. М., 1913.

3. Алексеев В.А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов. Автореф. дис. ... канд. психол наук М., 1985.

4. Алексеев Н.С. Преступность несовершеннолетних в ФРГ//Сон. государство и право. 1960, № 8.

5. Алексеев Н.А. Психолого-педагогические проблемы развивающего обучения. – Челябинск: Факел, ЧГПУ. 1995. – 164 с.

6. Анализ игровых групп родителей и детей с точки зрения педагогики и психологии. Избранные результаты эмпирического исследования. Analysen von Eltern-Kind-Spielgruppen unter padagogischpsychologischen Gesichfspunkten Ausgewahlte Ergebnisse einer empirischen Untersucchung/Kocher Ellen M.T., Nickel Horst//Psichol. Erzien. und Unterr.1991.38, – №4. – C.272-284. – Нем.; рез. англ.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М 1977.

9. Анцыферова Л.Я. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал, 1980. Т. 1, № 2.

10. Арефьев И.П. Подготовка учителя к профильному обучению старшеклассников// Педагогика. - 2003. - N 5. - С.49-55

11. Артемова Л. Профиль обучения диктует региональный рынок труда// Народное образование. - 2003. - N 4. - С 84-88

12. Архангельский Л.М., Петров Ю.П. Жизненные планы и идеалы школьной молодежи//Советская психология, 1967, № 6.

13. Аршавский И.А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.

14. Асташова Н.А. Учитель: проблема выбора и формирование ценностей. – М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. – 272 с.

15. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. – М.: Педагогика, 1986. – 175 с.

16. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. Дидактический аспект. – М.: Педагогика, 1982. – 192 с.

17. Базелюк В.В. Концептуальные механизмы становления и развития школы здорового образа жизни. Учебно-методическое пособие. – Челябинск, ЧГПУ, 1998. – 114 с.

18. Базелюк В.В., Бахметьева А.В., Кольман А.В. Школа здорового образа жизни. Часть II. Озерск, 2003, 391 с.

19. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. – М.: Педагогика, 1990. – 183 с.

20. Баскаев Р. На пути к профильной школе// Учитель. - 2002. – N 6. – С. 18-20.

21. Басов М.Я. Личность и профессия. К научному обоснованию выбора профессии. – М.-Л.: Госиздат, 1926.

22. Батышев С.Я. Трудовая подготовка школьников: Вопросы теории и методики. – М.: Педагогика, 1981. – 192 с.

23. Безденежных Т. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения// Директор школы, 2003. – N 1. – С.7-11.

24. Белич В.В. Атрибутивный анализ педагогической деятельности. – Челябинск, 1991. – 144 с.

25. Бернс Р. Развитие Я - концепции и воспитания: Пер. с англ. – М.: Прогресс, 1986. – 421 с.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж: ВГУ, 1977.

27. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. – М.: Институт профес. Минист. образ-я, 1995. – 336 с.

28. Благодарная Т.А. Опыт технологизации профориентации школьников// Школа и производство, 2001. – N 7 – С. 78-80

29. Бобриков В. Техническое образование школьников: довузовская подготовка// Народное образование, 2003. – N 4. – С.89-92.

30. Боголюбов Л.Н. Проблемы обществоведческой подготовки в профильных классах// Преподавание истории и обществознания в школе, 2003. – N6. – C.31-34.

31. Бодалев А.А. Личность и общение. М.. 1983.

32. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

33. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М„ 1972.

34. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе//Вопросы психологии. 1976, № 6.

35. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1979, № 4.

36. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Возрастной подход в работе пионерской организации. М., 1967.

37. Болотова Е.Л. Взаимодействие школы и педвуза на пути развития профильного обучения старшеклассников// Наука и школа, 2000. – N 3. – С.25-27.

38. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания. – М.: Педагогика. 1995. – №4.

39. Бондаренко М.А. Классный час "Планета людей. Профессия - хранитель Земли"// Классный руководитель. - 2001 . - N 8 - С. 77-85

40. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебник. – СПБ, 2000 – 304с.

41. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении//Сов. педагогика. 1966. – № 7. – С. 70-83.

42. Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.

43. Валлон А. Психическое развитие ребенка. М., 1967.

44. Васильева Ю.В., Васильева Т.А. Социальная педагогика: Учебное пособие. – М., 1999 – 440с.

45. Веденов А.В. Вопросы коммунистического воспитания и психологическая наука//Вопросы психологии, 1963, № 4.

46. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки// Вопросы психологии. 1956, № 1.

47. Век толерантности. Научно-публицистический вестник, М., МТУ, 2001

48. Вершинин С.И. Основы принятия решений о профессиональном выборе. – М.: Прометей, 1996. – 161 с.

49. Влияние родителей на воспринимаемую детьми собственную агрессивность. Parental influence on children’s self-estimated aggressiveness/Bjorkqvist Kaj, Osterman Karin//Aggress. Behav. 1992. 18, – №6. – C.411-423. – Англ.

50. Внешняя среда и психическое развитие ребенка / Под ред. Е. Шмидт-Кольмер. М., 1984.

51. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой. М., 1967.

52. Возрастные особенности психического развития детей/Под ред. М.И. Лисиной. М., 1982.

53. Возрастные особенности учащихся и их учет и организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина, Д. И. Фельдштейна. М., 1975.

54. Воронина Г.А. Профильные классы: решение дидактических проблем в практике общеобразовательных школ/ Г.А. Воронина // Школа, 2001. – N 6. – С.84-85.

55. Врублеска М.М. Управление социальной адаптацией старшеклассников в общеобразовательной школе: Автореф. дис. канд. пед. наук – Магнитогорск, 2000 – 23с.

56. Выготский Л.С. Из записок конспекта Л. С. Выготского к лекциям по психологии детей дошкольного возраста//Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

57. Выготский Л.С. Основы педологии: Стеногр. лекций. М., 1934.

58. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., Т. 2, 1982; Т. 3, 1983; Т. 4, 1984.

59. Габриелян О.С. Программа для профильного и углубленного изучения химии в старшей школе// Народное образование, 2002. – N 9.

60. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М, 1976.

61. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 1961.

62. Гегель Г. Работы разных лет. М., 1970.

63. Гегель Г. Соч.: В 14 т. Т. 8. М; Л., 1935.

64. Гезелл А. Умственное развитие ребенка. М.; Л., 1930.

65. Гражданственность и человечность. Обзор писем//Коммунист. 1977, № 13.

66. Григорьева Е.Д., Базелюк В.В. Формирование знаний, умений и навыков ведения здорового образа жизни у детей старшего дошкольного возраста. – Озерск, 2003. – 292 с.

67. Гримм Г. Основы конституционной биологии и антропометрии. М., 1964.

68. Гришина Н.В. Психология конфликта. Часть 4 «Школьное посредничество» Санкт- Петербург, 2002.

69. Гузеев В. Содержание образования и профильное обучение в старшей школе// Народное образование, 2002. – N 9. – С. 113-122.

70. Гуткина И. И. Личностная рефлексия как один из механизмов самосознания//Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

71. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» // С чего начинается личность. М, 1979.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

73. Давыдов В.В., Зинченко В.М. Принцип развития в психологии//Вопросы философии, 1980, № 12.

74. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978.

75. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального педагогического исследования. – М.:Педагогика, 1986. – 240 с.

76. Детский коллектив и ребенок / Под ред. Л. С. Залужного, О. С. Лозинского. М., 1926.

77. Джевонс В.С. Политическая экономия. СПб, 1905.

78. Джемс В. Научные основы психологии. СПб. 1902.

79. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики/Под ред. М.Н.Скаткина. 2-е изд., перераб. и доп. –М.:Просвещение, 1982. –319 с.

80. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М., 1956.

81. Дроздина В.В. Теория и практика формирования и развития творческой самостоятельной деятельности учащихся общеобразовательной школы/Автореф. дисс. ... доктора пед. наук. – Челябинск. 1999. – 40 с.

82. Дубинин И.П. Наследование биологическое и социальное// Коммунист, 1980. № 1.

83. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. – М., 1996 – 208с.

84. Дюков В.М., Мартынова Е.И. Гуманистическая парадигма в образовании и программа “Обновление гуманитарного образования в России”//Инновационная деятельность в образовании/Международный междисциплинарный научно-практический журнал. – Красноярск, 1994. – № 3. – С. 8-9.

85. Егорычева И.Д. Психологические особенности личностной направленности подростка и возможности ее коррекции. Автореф. дис ... канд. психол. наук. М., 1984.

86. Ермоленко В.Д. Психологические особенности развития ценностных ориентации детей в периоды перехода в младший школьный и подростковый возраст. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1984.

87. Жевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. – М., 1995 – 544с.

88. Журкина А.Я. Профильное обучение в учреждении дополнительного образования - механизм самоопределения его воспитанников/ А. Я. Журкина //Дополнительное образование. -2003. - N 3. - С. 16-19

89. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. Учебник для студентов дефектологических факультетов педвузов и университетов/2-е изд., перераб. – М.: Просвещение: Владос, 1995. – 112 с.

90. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Просвещение, 1982. – 160 с.

91. Закон РФ “Об образовании”. [О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации “Об образовании”]//Учит. газета. 1996. – № 5-6.

92. Заломнова И. Организация примет на работу....: Психологический практикум для старшеклассников/ И. Заломнова // Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября", 2003. – N 27-28. – С 18.

93. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Педагогика, 1990. – 424 с.

94. Захаров М.Г. Школьный год. – Курган, 1970. – 159 с.

95. Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. - М.: Просвещение, 1988.- 272 с.

96. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1997. – 243 с.

97. Землянская Е.Н. Игровые технологии профессиональной ориентации младших школьников// Начальная школа, 2002. – N 12. – С.40-43.

98. Золотарева А. Реальная школа: образование наряду с профессией/ А. Золотарева // Народное образование, 2002. – N 10. – С. 145-150.

99. Ильина Т.Л. Структурно-системный подход к организации обучения. — М., 1972.

100. Инновационные процессы в образовании и педагогическое изобретательство//Материалы III Международной научно-практической конференции. – Челябинск: Международный центр педагогического изобретательства. Челябинский государственный университет, 1997. – 30 с.

101. Исследование развития познавательной деятельности/Под ред. Дж. Брунера, Р. Оливера и П. Гринфилд. М., 1971.

102. Ительсон Л.Б. Вопросы профессиональной подготовки школьников. – М.: Учпедгиз, 1961.

103. К вопросу об условиях формирования творческой личности дошкольника и младшего школьника в семье//Культура. Досуг. Дети: Материалы второго межрегионального научно-практического семинара-совещания / Ред. сост. А.Н.Малюков. – М.: Министерство культуры РФ, 1996. – С. 73-75.

104. Каверина Р. Изучение способностей школьников - основа профориентации// Народное образование. - 2001. - N 5 - С 129-136

105. Калмыкова З.И. Психологические пришиты развивающего обучения. – М.: Знание, 1979. – 48 с.

106. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности. – М.: МГУ, 1983. – 168 с.

107. Карклина С.Э. О классификации методов внутришкольного управления//Советская педагогика. – С.48-50.

108. Кершенштейнер Г. Основные вопросы школьной организации. –Изд. 2. – Пг: Изд-во "Школа и жизнь", 1920.

109. Кечки М. Позиция в социальной ситуации и психические развитие ребенка. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1981.

110. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике//Педагогика, 1994. – № 5. – С. 104-109.

111. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. –М.: Знание, 1989.

112. Клаус Р.К. Использование анализа интеракции (взаимодействия) в подготовке учителей. В кн.: Учитель и его профессия. – Таллинн, 1977. – С.39-65.

113. Климов Е. А. Путь в профессию. Л., 1974.

114. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – М., 1996.

115. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1965.

116. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания. М., 1958.

117. Козинцева Т.И. Психологические особенности отношения подростков к организационно-общественной деятельности. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1980.

118. Коллектив и личность/Под ред. Е.В. Шороховой, К.К.Платонова и др. М.. 1975.

119. Кон И. С. В поисках себя. М„ 1984

120. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. – М., 1993.

121. Конаржевский Ю.А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса как фактор повышения эффективности управления общеобразовательной школой. Дисс. … докт. пед. наук. – Челябинск, 1980. – С.29.

122. Конституция Российской Федерации. – М.:Юридическая лит., 1993. – 64 с.

123. Конфликтология в школе / Под редакцией В.Т.Шепеля, М: «Московская школа прав человека»

124. Концепция профильного обучения в учреждениях общего среднего образования // Директор школы, 2002. – N 4. – С.97-114.

125. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. Проект: Письмо Минобразования РФ от 08.05.2002 г. N 03-51-б0ин-1303 //Управление школой. Приложение к газете "Первое сентября", 2002. – N 20. – С.7-11.

126. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования:

127. Корнилов К.И. Воспитание воли и характера. М., 1950.

128. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях. - Советская педагогика, 1971, № 8.

129. Котляров И.О. Инновации в образовательных учреждениях. – Челябинск, 1998.

130. Коффка К. Основы психического развития. М.; Л., 1934.

131. Краткий словарь по социологии/ Под ред. Д.М.Гвишанина – М., 1998 – 479с.

132. Крупина И.В. Роль семьи в профориентации и подготовке детей к труду// Школа, 2001. – N 2. – С.7-9.

133. Крягжде С. П. Управление формированием профессиональных интересов//Вопросы психологии. 1985, № 3.

134. Кубаничева Л.Н. Становления «Я – концепции» будущих педагогов. – Майкоп, 2003 – 51с.

135. Куган Б. Профильное образование: региональный подход// Народное образование, 2002. – N 2. – С.61-68.

136. Кузнецов А.А. Некоторые аспекты разработки содержания образования на старшей ступени школы/// Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. – N1. – C.40-46.

137. Кузнецов А.А. Профильное обучение и учебные планы старшей ступени школы// Стандарты и мониторинг в образовании, 2003. – N 3. – С.54-59.

138. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. – Л: Медицина, 1984. – 215 с.

139. Лазарев В.С. Теоретические основы управления развитием школы//Управление развитием школы. – М.: Новая школа, 1955. – С.171.

140. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.

141. Леонтьев Д.А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего// Вопросы психологии, 2001. – N 1. – С. 57-66.

142. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. – М., 1981. – С.29.

143. Лозинг В.Р. Начало теории построения практики развивающего обучения. – Кемерово, 1998 – 191с.

144. Магомедов Т.М. Социально-педагогические условия подготовки будущих учителей к организации творческих дел в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук – Махачкала, 2000 – 24с.

145. Маклаков А.Г. Общая психология. – СПБ., 2001 – 592с.

146. Малькова З.А. Профессиональная ориентация учащихся в средней школе США // Советская педагогика, 1962. – №1.

147. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1966.

148. Межведомственный информационный бюллетень. - 2002. - N 26. - С 31-33; Народное образование, 2002. – N 9. – С.282-283.

149. Международная стандартная классификация образования. – МСКО, ЮНЕСКО, Париж, 1997.

150. Менеджмент в управлении школой/ Под ред. Т.И.Шамовой. – М., 1992.

151. Менчинская И. А. Вопросы умственного развития ребенка. М... 1970.

152. Методика формирования профессионального самоопределения школьников на разных возрастных этапах. Книга для учителя / Под ред. А.Я. Журкиной, С.Н.Чистяковой. – Кемерово, 1996. – 149 с.

153. Методические рекомендации об экспериментальном преподавании химии в профильных классах старшей школы // Химия. Приложение к газете "Первое сентября", 2001. – N 32. – С 4.

154. Методические рекомендации по организации профильного обучения географии в 10 классе // География в школе, 2001. – N 7. – С.53-58.

155. Мещеряков А.И. Критика идеи «пробуждения психики» // Вопросы психологии, 1969, № 9.

156. Миленький А.Я. Изучение готовности учащихся к выбору профиля обучения в УПК: Метод. рекомен. для опытно-экспериментальной работы. – Минск: МГПИ, 1986. – 56 с.

157. Мильман В. Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности//Вопросы психологии, 1982, №3.

158. Моделирование воспитательных систем: теория - практика: Сб. научных трудов/Под ред. Л.И.Новиковой и др. – М.: РОУ, 1995. – 144 с.

159. Морган Т. Г. Экспериментальные основы эволюции. М., 1936.

160. Мощевич В.А., Татьянченко В.С. Планирование школьной работы: анализ состояния, технология, практический опыт. – Челябинск, 1994. – 158 с.

161. Моя профессиональная карьера: Пособие для учащихся / Под ред. С.Н.Чистяковой, А.Я.Журкиной. – М.: Ин-т. проф. самоопределения РАО, 1993. – 77с.

162. Наинов В. II. Человеческая деятельность. Познание. Искусство. Киев, I'J77.

163. Найн А.Я. Инновации в образовании. – Челябинск. 1995. – 287 с.

164. Наличный А. С. Детский коллектив и методы его изучения. М.; Л., "|'.Ш.

165. Наследование биологическое и социальное // Коммунист, 1983, № 14.

166. Неверович Я. 3. Роль эмоций в просоциальной мотивации поведения у детей//Тезисы научных сообщений к XXI международному психологическому конгрессу. М., 1976.

167. Невнимательность в начальной школе: проблема класса или учителя? Unaufmerksamkeit in Grundschulklassen: Problem der Klasse oder des Lehrers?/Helmke Andreas, Renkl Alexander//Z. Entwicklungspsychol und Padagog. Psychol. 1993. 25, – №3. – C.185-205. Нем.

168. Нестурх М.Ф. Загадка эволюции человеческого мозга//Наука и человечество. М., 1962.

169. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. – М.: Мысль, 1965. – 335 с.

170. Новиков А.М. Процесс и методы формирования трудовых умений. – М., 1986.

171. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников // Под ред. М. И. Лисиной. М, 1974.

172. Описание программы развития профессиональной зрелости: теоретическое обоснование и рекомендации по проведению занятий по профессиональной ориентации старшеклассников // Чернявская А.Л. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М., 2001. – С 6-93.

173. Орлов В.В. К общей философской концепции человека // Философия пограничных проблем науки. Пермь, 1974.

174. Орлов В.В. Преступность несовершеннолетних в США//Советская юстиция, 1963, № 3.

175. Основы социально-психологической теории: Учебное пособие / Под ред. А.А.Бодалева, А.Н.Сухова. – М., 1995 – 421с.

176. Остапенко А. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе // Сельская школа, 2003. – N 4. – С. 18-26.

177. От психологического стресса к эмоциям: история меняющихся взглядов. From psychological stress to the emotions: A history of changing qutlooks / Lazarus R.S. //Annu. Rev. Psychol. Vol.44. – Palo Alfo (Calif.), 1993. – C.1-21. Англ.

178. Оттоне Хаваши. О подготовке молодежи к выбору профессии// Школа и производство, 1971. – №10.

179. Павленко Н.Ю. Коммуникативный тренинг для старшеклассников: Челябинск, 2000.

180. Парфентьева Н.А. Преподавание физики в профильных классах// Образование в современной школе, 2001. – N 8. – С. 34-44.

181. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Под ред. С.А.Смирнова. – М.: Издательский центр “Академия”, 1999. – 544 с.

182. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие/ Под ред. С.А.Смирнова. – М., 1999 – 544 с.

183. Педагогика: Учеб. пособие для студентов педагогических учебных заведений/В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. – 3-е изд. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.

184. Педагогическая диагностика в школе/ Под ред. А.И.Кочетова. - Мн., 1981 - 223с.

185. Перре-Клермон А.Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. - М.,1991. – 248 с.

186. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М., 19846.

187. Петровский А.В. К построению социально-психологической теории коллектива//Вопросы философии, 1973, № 12.

188. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии//Вопросы психологии, 1984, № 4.

189. Петровский А.В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью//Вопросы философии, 1982, № 3.

190. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

191. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1932.

192. Пикалова Г. . Становление развернутых взаимоотношений подростков и взрослых в общественно полезной деятельности как фактор формирования личности. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1979.

193. Пинский А. Подготовка перехода старшей школы на профильное обучение//Управление школой. Приложение к газете "Первое сентября", 2003. – N 8. – С.2-3.

194. Пинский А. Профилирование никого не застигает врасплох// Народное образование, 2003. – N 4. – С 79-83.

195. Пискунов А.И. Теория и практика трудовой школы в Германии. – М.: АПН РСФСР, 1963.

196. План-график введения профильного обучения на старшей ступени общего образования: Распоряжение Минобразования России от 30.09.2002 г. N 970-13 // ОвД:

197. Платонов К.К. Структура и развитие личности. – М.: Наука, 1986. – 255 с.

198. Плеханов Г. В. Избранные философские произведения: В 2 т., М., 1966. Т. I, II.

199. Поиск смысла преподавателями. A curriculum leader’s search for meaning / Brubaker Dale // J. Instr. Psychol. 1989. 16, – №3. – C.107-111. Англ.

200. Поиски превосходного учителя и появление учителя-мастера. Search for the excellent teacher and the emergence of the master teacher / White William F. // J. Instr. Psychol. 1991. 18, – №2. – C.93-102. Англ.

201. Половые различия в симптомах депрессии у подростков. Gender differences in symptoms of depression among adolescents / Avison William R., Mcalpine Donna D. // J. Health and Soc. Behav. 1992. 33, – №2. – C.77-96. Англ.

202. Полтавец Г.А. Учить или учиться? О некоторых аспектах пред профессиональной и профессиональной подготовки// Внешкольник, 2001. – N 4.

203. Поташник М.М. Демократизация внутришкольного управления. – М., 1990.

204. Поташник М.М. Развитие школы как инновационный процесс. – М., 1991.

205. Потребность детей в одобрении и мотивация достижения: интеракционистский подход. Children’s need for approval and achievement motivation: An interactional approach / Obel Thalma E., Bempeckat Janine //Eur.J.Pers. 1993. 7, – №1. – C.37-46. Англ.

206. Преодоление трудностей первого года работы учителем: уроки из Новой Зеландии. Surviving the first year of teaching: Lessons from New Zealand / Jarchow Elaine // J. Instr. Psychol. 1991. 18, – №3. – C.211-216. Англ.

207. Приказ Минобразования РФ от 18.07.2002 г N 2783 // Официальные документы в образовании, 2002. – N 27. – С 13-34.

208. Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.

209. Прихожан А.М. Развитие эмоциональной стороны самовоспитания//Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. М., 1987.

210. Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников/ Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1984.

211. Проблемы психологии современного подростка/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1982.

212. Проблемы учебных заведений-комплексов//Подготовка техников в новых экономических условиях. Под ред. С.Я.Батышева, Б.С.Гершунского, Л.Г.Семушиной. – М., 1994.

213. Проект организации профильного обучения в общеобразовательных учреждениях Калининградской области // Управление школой. Приложение к газете "Первое сентября", 2003. – N 8. – С.7-10.

214. Проектирование и организация профориентационного профильного пространства старшей школы // Управление школой. Приложение к газете "Первое сентября", 2003. – N 2. – С.7-16.

215. Прокофьев А.А. Мониторинг качества образования учащихся профильных классов в системе "школа-вуз"// Стандарты и мониторинг в образовании, 2002. – N 3. – С.41-47.

216. Профессиональная ориентация молодежи /А.Д.Сазонов и др. -М.: Высш. шк., 1989. - 272 с.

217. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы. – М.: Наука, 1970.

218. Прошицкая Е.Н. Практикум по выбору профессии; Учеб.пособие для 8-11 кл. общеобр.учрежд. – М.: Просвещение, 1995. – 191 с.

219. Пряжников Н. Будь готов!: Активизирующая профориентационная методика // Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября", 2001. – N 13. – С. 1-13.

220. Пряжников Н. Игра знакомит с профессией// Народное образование, 2002. – N 8. – С.188-192.

221. Пряжников Н. Перспективы отечественной профориентации// Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября", 2000. – N 19. –C.5.

222. Пряжников Н. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда// Народное образование, 2001. – N 4. – С.161-167.

223. Пряжников Н. Школьный профконсультант: специалист или дилетант-любитель?// Народное образование, 2002. – N 2. – С.216-224.

224. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.: Воронеж, 1996.

225. Пряжникова Е. Профконсультация: планирование жизненного пути. Активизирующая игра для старшеклассников// Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября", 2002. – N 2. – С .14-15.

226. Психологические проблемы общественно полезной деятельности подростка/ Под ред. Д. И. Фельдштейна, М., 1980.

227. Психологические условия и механизмы воспитания подростков/ Под ред. Д. И. Фельдштейна, М., 1983.

228. Психологические условия формирования у дошкольников негативной установки по отношению к школьному обучению. Psychological conditions of negative attitude towards learning formation in preschool children / Zakharova H.I. // Workshop “Socio-Cognitive Dev. Child”,Moskow,11-14 May, 1993: Abstr. – M., 1993. – C.66-67. Англ.

229. Психологическое изучение детей в школе-интернате/ Под ред. Л. И. Божович. М., 1960.

230. Психология одарённости детей и подростков/Под ред. Н.С.Лейтеса. – М.: Издательский центр “Академия”, 1996. – 416 с.

231. Психология современного подростка/ Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1987.

232. Психология становления педагога профессиональной школы / Под ред. Э.Ф.Зеера. – Екатеринбург, 1996.

233. Психология формирования и развития личности/ Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1983.

234. Психология. Словарь/ Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. – М., 1990 – 494с.

235. Психолого-педагогическое вмешательство. L’intervention psychopedagogique / Vinh-Bang // Arch. psychol. 1990. 58, – №225. – C.123-135. Фр.

236. Рагулина М.И., Омолина Л.В. Классификация профильных курсов информатики// Информатика и образование, 2001. – N 7. – С.2-5.

237. Развитие общения дошкольников/ Под ред. М. П. Лисиной. М., 1974.

238. Рапопорт И.К. Состояние здоровья школьников и выбор профессии// Школа здоровья, 2000. – N 2. – С 51-57.

239. Рассадкин Ю. Профильная школа: в поисках базовой модели// Директор школы, 2003. – N 5. – С. 11-18.

240. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПБ., 1999 - 416с.

241. Резвицкий И.И. Философские основы теории индивидуальности. – Л., 1973.

242. Рекомендации о преподавании истории и обществознания в 11 классах средних общеобразовательных школ, принимающих участие в эксперименте по профильному обучению, в 2002/2003 учебном году // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002. – N 6. – С.45-47.

243. Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. – Брянск: БГПУ, 1999. – 111 с.

244. Ретивых М.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. – Брянск: Изд-во БГПИ, 1994. – 125 с.

245. Ретивых Н.В. Формирование у старшеклассников готовности к профессиональному самоопределению. Автореф. дисс. … доктора педагогических наук. – М.: 1997. – 36 с.

246. Риэрдон Э. Толерантность — дорога к миру. М., изд-во «Бонфи», 2001

247. Рональд де Гроот. Дифференциация в образовании//Фрагменты из учебника по управлению образованием//Директор школы. 1994. – №5. 1995. – №1.

248. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1957.

249. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1946.

250. Рубинштейн С.Л. Проблемы обшей психологии. М., 1976.

251. Руднева Е.И. Трудовое политехническое обучение школьников /1918-1920/. - М.: МГУ, 1961.

252. Руссо Ж-Ж. Педагогические сочинения. В 2 т., Т. 1. М., 1981.

253. Рыбников Н.А. Психология и выбор профессии. – Изд.2-е. –М., 1919.

254. Рягин С.Н. Проектирование содержания профильного обучения в старшей школе // Школьные технологии, 2003. – N 2. – С.121-129, – С. 19-22, – С.75-77.

255. Санталайнен Тимо, Воутилайнен Эеро и др. Управление по результатам. – М.: 1993.

256. Саржевский Ю.Н. Осуществление профильного обучения. Подготовка учащихся к получению высшего универсального образования, творческому, интеллектуальному труду, активной трудовой деятельности // Школа, 2002. – N 1. – С.42-47.

257. Сарсенбаева Б.И. Психологические особенности отношений подростков к спортивней деятельности как одной из форм общественно полезной деятельности. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1981.

258. Сафонова Е.Г., Фищукова О.А. Социальное партнерство профессиональных колледжей. – М.: Изд. отдел НОУ ИСОМ, 2003. – 47 с.

259. Селевко Г.К. Опыт системного анализа современных педагогических систем. Педагогика. 1995. – №5.

260. Селевко Г.К. Слагаемые педагогических технологий. Современные образовательные технологии. – М.: Народ. образование. – 254 с.

261. Селиверстова И.А. Содержание и пути совершенствования организации как функции управления дошкольным образовательным учреждением. Автоеф. дисс. … канд. пед. наук. – Магнитогорск, 1999. – 22 с.

262. Семейные проблемы, поведение родителей и развитие ребёнка. Familiare Belastungen, Elternverhalten und kindliche Entwicklung /Peterander Franz, Bailer Josef, Henrich Gerhard, Stadler Torsten //Z. klin. Psychol. 1992. 21, – №4. – C.411-424. Нем.

263. Семенов П.Г. Социально-педагогические основы регионализации образования: Автореф. дис. канд. пед. наук – Москва, 2001 – 29с.

264. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. – Курган: Изд-во “Зауралье”, 1997. – 464 с.

265. Сеченов И. М. Рефлексы головного мозга. М., 1961.

266. Сиволапов А.В. Педагогические условия подготовки учителей к проектированию инновационной модели обучения. Дисс. ... канд. пед. наук. – Челябинск, 1995. – 173 с.

267. Силкина Н.В. Теоретические основы дополнительного экономического образования школьников. – Новосибирск, 1997.

268. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. Материалы семинара по методологии педагогики и методике педагогических исследований. 27-30 октября 1970 г. - М. АПН СССР, 1970.

269. Сластенин В.А. Педагогика: Учебное пособие. – М., 2000 – 512с.

270. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. Учебное пособие. – М.: Школа-пресс, 2000. – 512 с.

271. Смирнов А.А. Вопросы психологии личности советского школьника//Советская педагогика, 1950, № 2.

272. Смирнова Е.О., Рошка Г. И. Роль общения со взрослым и в развитии предметно-манипулятивной деятельности ребенка на первом году жизни;//Вопросы психологии, 1987, № 3.

273. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986.

274. Сокольников Ю.П. Системный подход в исследовании воспитания. — М.: Прометей, 1093.

275. Соломин И. Профориентация. Россия. 20 век // Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября", 2000. – №24. – С.8.

276. Соотношение биологического и социального в человеке/Под ред. В. М. Банщикова, Б. Ф. Ломова. М., 1975.

277. Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций в решение педагогических задач. /Под ред. В. А. Сластенина. — Ярославль, ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1974.

278. Спирин Л. Ф., Степинский М. А., Фрумкин М. Л. Основы педагогического мастерства / Под ред. В. А. Сластенина. — Ярославль, ЯГПИ им. К. Д. Ушинского, 1985.

279. Спирин Л.Ф. Сущность педагогических систем: к теории и методологии вопроса. Актуальные проблемы современного школьного учебно-воспитательного процесса: Пособие в помощь учителю/ Под ред. И.И.Валеева. – М., Изд-во МПСИ, 1998 – 107 с.

280. Спирин Л.Ф. Теория и технология решения педагогических задач/Под ред. П.И.Пидкасистого. – М.: Изд-во “Российское педагогическое агентство”, 1997. – 174 с.

281. Стиль воспитания в семье и уровень агрессивности детей. Stil wychowania w rodzinie a agresywne zachowanie drieci / Borecka-Biernat Danuta//Acta UWratisl. 1992. – №26. – C.125-141. Пол.

282. Субботский Е.В. Психологические основы нравственного развития личности дошкольника; Автореф. дис. ... докт. психол. наук. Тбилиси. 1984. '

283. Сунцова Н.С. Планирование – центральное звено управленческой деятельности руководителей школы. В сб.: Вопросы внутришкольного управления. Вып. 2. – М., 1977. – С.5-17.

284. Сэв Л. Марксизм и теория личности. М., 1972.

285. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. – М.: МГУ, 1975. – 343 с.

286. Татьянченко В.С. Информационный банк руководителя общеобразовательной школой. – Челябинск, 1992. – 111 с.

287. Татьянченко Д.В., Воровщиков С.Г. Управление качеством образования: вхождение в науку. – Челябинск: 1995. – 104 с.

288. Тахтамышева Т.И. Управление образования и методическая служба школы//Завуч. – №4. – 2002. – С. 41-45.

289. Твоя профессиональная карьера. Учебник для 8-11 кл.общеобр. учрежд. /Под ред. С.Н.Чистяковой. – М.: Просвещение, 1997. – 191 с.

290. Тема номера: "Профориентация" // Школьный психолог. Приложение к газете "Первое сентября", 2003. – N 4. – С. 1-16.

291. Тендряков В. ф. Покушение на миражи. М., 1987.

292. Теплое Б. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии. М., 1962.

293. Тест для старшеклассников "Выбор профессии" // Настольная книга классного руководителя 8, 9,10,11-х классов/ Сост. Л С. Бескоровайная. – Ростов н/Д.: Феникс, 2001. – С.275-279.

294. Томин Н.А. Организация производительного труда школьников. – Челябинск, 1970. – 288 с.

295. Томин Н.А. Педагогические основы производительного труда школьников. – Челябинск, 1970. – 218 с.

296. Томин Н.А. Профессиональное самоопределение школьников: теория, практика, исследование: Монография. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2001. – 324 с.

297. Томин Н.А. Система трудового воспитания и профессиональной ориентации учащихся общеобразовательной школы. –Челябинск, 1985. –С.88.

298. Трудовой метод изучения профессий /Под ред.Шпильрейна И.Н. – М.: НК РКИ СССР, 1925.

299. Тулькибаева Н.Н. Функции и содержание теста и определение уровня обученности, сформированности интеллектуальных способностей и типа мышления обучающихся. – Челябинск: ЧГПИ, 1993.

300. Управление развитием инновационных процессов в школе/Под ред. Т.И.Шамовой, П.И.Третьякова. – М.: Прометей, 1995.

301. Управление развитием школы: Пособие для руководителей образовательных учреждений/Под редакцией М.М.Поташника, В.С.Лазарева. – М.: Новая школа, 1995. – 464 с.

302. Учебно-методический кабинет профессиональной ориентации: Кн. для учителя /Л.В.Ботякова, А.Е.Голомшток и др. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.

303. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания. Том 1, Том 2, М., изд-во «Бонфи», 2002

304. Ушакова Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей: Автореф. дис. канд. пед. наук – Брянск, 1999 – 19с.

305. Файоль А. Учение об управлении. В кн.: Гаучная организация труда и управления. – М.: Экономика, 1966.

306. Федеральная программа развития образования: Проект //Учит. газета. 1997. – № 5.

307. Фельдштейн Д.И. К проблеме социального развития личности //Вопросы психологии, 1990, № 3.

308. Фельдштейн Д.И. Некоторые проблемы специальных школ// Народное образование, 1968а, № 12.

309. Фельдштейн Д.И. Особенности развития национального самосознания подростков//Нации разные, но мир един. М., 1992.

310. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе//Вопросы психологии, 1985, № 6.

311. Фельдштейн Д.И. Психологические особенности формирования готовности подростков к общественно полезному труду. М., 1986.

312. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М., 1989.

313. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические аспекты изучения неформальных молодежных объединений//Советская педагогика. 1987, № 6.

314. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические проблемы соотношения биологического и социального // Советская педагогика, 1984, №5.

315. Фельдштейн Д. И. Трудный подросток. Душанбе, М., 1972.

316. Фельдштейн Д.И. Трудовое воспитание учащихся. Душанбе, 1968.

317. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности. М., 1982.

318. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. – М., 1994 – 192с.

319. Ферри Э. Уголовная социология. Ч. I. СПб, 1910.

320. Философская энциклопедия. - М., Т. 2, 1962; Т. 3, 1964.

321. Философско-психологические проблемы развития образования/Под ред. В.В.Давыдова. Российская академия образования. – М.: ИНТОР, 1994. – 128 с.

322. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? В 4-х частях М., «Генезис», 2000.

323. Фребель Ф. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1913.

324. Фрейд З. Лекции по введению в психоанализ. М., 1923.

325. Фрейд З. Массовая психология и анализ человеческого «я». М., 1926.

326. Фридман Л.М. Как построить школу: Концепция личностно-развивающего обучения//Нар. образование. 1993. – № 7-8.

327. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Технологический справочник учителя. – М., 1991 – 228с.

328. Фридрих В., Хенниг В. Процесс социального исследования. М., 1975.

329. Фролова Н. Б. Как организовать профильный продуктивный класс в школе// Школьные технологии, 2003. – N 2. – С.32-39.

330. Хомерики О.Г. Развитие школы как инновационный процесс: методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. – М.: Новая школа, 1994. – 61 с.

331. Цветкова JI. С. Психологические возможности человека и проблемы обучения//Коммунист, 1986, № 11.

332. Черкасов В.А., Тротт К.Г., Черкасова Э.С. Внедрение достижений педагогической науки в практику образовательных учреждений: функции, проблемы: Аспект оптимизации образования. – Челябинск: ЧелГУ, 1995. – 184 с.

333. Чернер С.Л. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников// Школа. - 2000. - N 3. - С. 3-5

334. Чернер С.Л., Зарецкая И.И. Педагогическая поддержка жизненного и профессионального самоопределения школьников// Школа, 2000. – N 3. – С. 3-5.

335. Чесноков Д. И. Исторический материализм. М., 1964.

336. Чижакова Г.Г. Основы становления и развития педагогической аксиологии. Автореф. дисс. … доктора пед. наук. – М., 1999. – 34 с.

337. Чистяков Н.Н., Буянова Т.А., Касаткина Н.Э. Учителю труда о профессиональной ориентации учащихся. – М.: Просвещение, 1982. – 175 с.

338. Чистякова С.Н. Профильное обучение и новые условия подготовки//Школьные технологии, 2002. – N 1. – С. 101-124.

339. Чистякова С.Н. Социально-профессиональное самоопределение школьников в условиях профильного обучения// Школа и производство, 2002. – N 2. – С.75-77.

340. Чуковский К. От двух до пяти. М., 1958.

341. Шабалов Н.П. Детские болезни. – С.-Петербург, 1993. – 567 с.

342. Шабалов С.М. Политехническое обучение и подготовка учащихся к производственной деятельности. – М.: Знание, 1955.

343. Шалавина Г.И. Теория и практика личностно-ориентированной подготовки будущего учителя к профессиональному самоопределению школьников. Автореф. дисс. … доктора пед. наук. – М., 1995. – 31 с.

344. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. –М., 1992.

345. Шахова И.П. Психологические особенности изменения системы интересов при переходе от подросткового к старшему школьному возрасту. Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1987.

346. Шепель В.М. Управленческая этика. – М., 1989.

347. Шестаков А.П. Профильное обучение информатике в старших классах средней школы (10-11-е классы) на основе курса "Компьютерное математическое моделирование" (КММ) // Информатика. Приложение к газете "Первое сентября", 2002. – N 34. – С.3-12.

348. Шестернинов Е. Профильная школа - это индивидуализация обучения и свобода выбора// Директор школы, 2003. – N 2. – С. 14-17.

349. Шмелев В. Н. Примерное положение о профильных классах в общеобразовательных школах Нижегородской области// Практика административной работы в школе, 2003. – N 2. – С.23-24.

350. Шнекендорф З.К. Путеводитель конвенции о правах ребенка. М., 1997

351. Шорохова Е. В. Тенденции исследований личности // Проблемы психологии личности. М., 1989.

352. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. Пг, 1922.

353. Шумилин Е. Д. Психологические особенности личности старшеклассника. М., 1979.

354. Щедровицкий Г. и др. Педагогика и логика/Г.Щедровицкий, В.Розин, Н.Алексеев, Н.Непомнящая. – М.: Касталь, 1993. – 463 с.

355. Щетинин В.П., Хроменков Н.А., Рябушкин Б.С. Экономика образования. Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 306 с.

356. Экспериментальный базисный учебный план профильных средних (полных) общеобразовательных учреждений Российской Федерации, 11-12 классы: Приказ Минобразования РФ от 06.03.2001 г. N 834 // ОвД: Межведомственный информационный бюллетень, 2002. – N 24. – С. 100-112.

357. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

358. Эльконин Д.Б. Заметки о развитии предметных действий в раннем детстве / Вести Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 19786, №3.

359. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии, 1971, № 4:

360. Эльконин Д.Б. Коссаковски А. Основные этапы психического развития//Педагогика. М., 1978.

361. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978а.

362. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996. – 96 с.

363. Яковлева В.А. Целевая программа "Профессиональное самоопределение учащихся"// Классный руководитель, 2001. – N 5. – С.30-36.

364. Ямбург Е.А. Школа для всех. Адаптивная модель. – М.: Новая школа, 1996. – 346 с.

365. Яркина Т. Ф. Экзистенциализм и западногерманская педагогика // Советская педагогика. 1964, № 9.

366. Ярошевский М, Г. Психология в XX столетии. Л., 1974.

367. Ярошевский М. Г. История психологии. М., 1985.

Тезаурус

АДАПТАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — это процесс вхождения в новую социальную среду путём овладения ролями и ценностями группы. Различают три стадии социально-психологической адаптации: а) ознакомление; б) ценностная и ролевая ориентация; в) самоутверждение.

АДАПТИВНЫЙ ПОДХОД — точка зрения, согласно которой социализация представляет собой ряд кризисов, к которым необходимо приспосабливаться.

АСОЦИАЛИЗАЦИЯ — приспособление личности к преступной субкультуре.

АССИМИЛЯЦИЯ — постепенное слияние группы меньшинства с доминирующей культурой.

АТРИБУЦИЯ — приписывание человеком причин поведения другим людям на основе житейских, обыденных представлений.

АФФЕКТ (аффективная сфера) — 1) в узком смысле — сильное кратковременное эмоциональное переживание, возникающее при резком изменении жизненно важных условий существования, 2) в широком смысле — общая характеристика эмоциональной сферы в отличие от познавательной (аффект и интеллект, аффективное и когнитивное).

БОЛЬШИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ ГРУППЫ — это различные макрогруппы, которые включают в себя массовые движения, социальные слои и т. п.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — процесс взаимного влияния людей, в ходе которого согласуются действия.

ВЗАИМООТНОШЕНИЯ — система психологического взаимодействия о различных группах.

ВНУШЕНИЕ — эмоционально окрашенное воздействие на психику человека для побуждения к определенному поведению; является одним из механизмов социально-психологических явлений.

ВОЗРАСТ — 1) хронологический — длительность существования индивида с момента рождения, 2) психологический — этап индивидуального развития, характеризующийся закономерными и общими для всех развивающихся индивидов изменениями.

ВОЗРАСТНАЯ ПЕРИОДИЗАЦИЯ — модель закономерных возрастных изменений, возрастного развития; выделение периодов развития, характеризующихся своеобразием структуры и функционирования различных психических процессов, а также особыми личностными новообразованиями.

ВОСПИТАНИЕ – процесс целенаправленного влияния, целью которого выступает накопление ребенком необходимого для жизни в обществе социального опыта и формирования у него признаваемой обществом системы ценностей.

ВРЕМЕННАЯ ПЕРСПЕКТИВА — один из элементов психологического времени, цели, задачи, программы жизнедеятельности, рассматриваемые с точки зрения положения во времени (в прошлом, настоящем, будущем).

ГРУППА — совокупность людей, которые определенным образом взаимодействуют друг с другом, осознают свою принадлежность к группе и воспринимаются другими как члены данной группы.

ГРУППОВАЯ ДИНАМИКА — направление в социальной психологии, объясняющее законы формирования и развития групп.

ГУМАНИЗМ – это отдельная глобальная философская система, определяющаяся такими признаками как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических целей, единства целей и средств.

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ — одно из направлений социальной психологии, в основе которого лежат идеи свободы, гуманности выбора, предоставляемого человеку.

ГУМАННОСТЬ – это качество личности, представляющее собой совокупность нравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное и сопереживаемое отношение к человеку как к высшей ценности.

ДЕВИАНТНОЕ ПОВЕДЕНИЕ — такое поведение, которое рассматривается как отклонение от групповых норм и, как правило, приводит к социальной изоляции и лечению.

ДЕТЕРМИНИРОВАННОСТЬ — закономерная зависимость психических явлений от тех или иных факторов. Существуют разные формы Д. — причинно-следственная, статистическая, типа обратной связи и др.

ДЕФОРМАЦИЯ СОЦИАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ — отклонение характеристик социальных отношений от стандартов и норм, сложившихся в мировой социальной практике. В частности, изоляционная деформация социальных отношений возникает в результате ограничения социальных связей.

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД — реализуемый в ряде теорий общий подход к изучению психики, использующий диалектико-материалистическое понимание предметной деятельности, основными принципами которого являются: принципы активности и историзма, предметности, развития, системного анализа психики, единства строения внешней и внутренней деятельности и др.

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО УСВОЕНИЮ НОРМ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ — особый тип деятельности (включающий ряд видов), внутри которого происходит активное освоение задач, мотивов и отношений между людьми (освоение системы «ребенок — общественный взрослый»). Деятельность предметная (в психологии) — единица активности человека; динамическая саморазвивающаяся иерархическая система взаимодействия субъекта с миром, порождающая психический образ объекта.

ДИАГНОСТИКА СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — теория и практика, направленные на постановку психологического диагноза. При этом «психологический диагноз» предполагает не только установление отклонения от нормы, но и определение состояния конкретного социально-психологического явления.

ДИАЛОГ — форма общения, состоящая, как правило, из чередующихся реплик участников и опирающаяся на психологическое равенство позиций его участников.

ДОВЕРИТЕЛЬНОЕ ОБЩЕНИЕ — вид общения, в ходе которого создаются условия для передачи наиболее важных и интимных сообщений.

ЗАКОНОМЕРНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — повторяющаяся связь социально-психологических явлений. В социальной психологии систематические зависимости изучаются с помощью корреляционного и регрессионного анализа.

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ — различие уровней сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно и с помощью взрослого. З.Б.Р. показывает возможности обучения и интеллектуального развития ребенка, имеет большое значение для диагностики психического развития ребенка.

ИДЕАЛ — образ, включающий наиболее ценные качества, служащий регулятором поведения — образцом для подражания и т. д. Характеризуется различной степенью обобщенности — И. может быть конкретный человек или абстрактные нормы (этический, эстетический И. и т. д.).

ИДЕНТИФИКАЦИЯ — отождествление себя с. другим человеком, группой, образом; принятие чужих психологических особенностей как своих собственных, важный механизм общения, воспитания, развития личности.

ИНДИВИД — 1) в узком смысле — отдельный организм, человек как представитель биологического вида; 2) в широком смысле — отдельный человек, самостоятельный субъект.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ РЕБЕНКА — важнейшая (вместе с социализацией) составная часть развития личности; выражение собственной позиции, противопоставление себя другим, выход за пределы заданной деятельности, выработка перспективы дальнейшего собственного развития.

ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ — неповторимое своеобразие, отличие человека от других людей по своим биологическим, психологическим и социальным качествам. Знание И. необходимо наряду с выявлением типологических (типовых, общих с другими людьми) особенностей человека.

ИНТЕЛЛЕКТ (интеллектуальная сфера)—1) в широком смысле — все познавательные функции индивида, противопоставляемые эмоциональной сфере; 2) в узком смысле — мышление, способность познавать закономерности окружающей действительности; различают виды мышления по уровням обобщения, используемым средствам и т. д.: практическое, теоретическое, наглядно-образное и др.

ИНТЕРЕС — форма проявления познавательной потребности, характеризуется различным содержанием, устойчивостью, длительностью.

ИНТЕРИОРИЗАЦИЯ — процесс формирования внутренней структуры и механизмов человеческой психики на основе усвоения и трансформации структур специфически человеческой деятельности; формирование индивидуального сознания как социального явления.

ИНФАНТИЛЬНОСТЬ — присутствие у субъекта особенностей, типичных для более раннего возраста (особенно детского); проявляется в эмоциональной, когнитивной и поведенческой сфере как личностная зависимость, эмоциональная нестабильность, отставание интеллектуального и морального развития и пр. Антиподом. И. является зрелая личность.

КАЧЕСТВО ЖИЗНИ — интегральный показатель, характеризующий качество «экологии» человека или социальной группы, т. е. качества питания, жилищных условий, отдыха, лечения, образования и пр.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ – обладание знаниями и опытом, позволяющими судить о ч.-л.; веское, авторитетное мнение.

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ — знания о социально-психологических явлениях, в том числе возможностях по установлению доверительного общения, психологического портретирования, влияния.

КОМПЕТЕНТНЫЙ – знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать ч.-л., судить о ч.-л.

КОМПЕТЕНЦИЯ – 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу; 2) круг вопросов, в которых данное лицо обладает познаниями, опытом.

КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ — оказание конкретной психологической помощи клиентам из решении проблем, возникающих в различных сферах социальной) практики.

КОНФЛИКТ — осознанное столкновение интересов, целей, ролей, ценностей. Различают как деструктивные (разрушительные), так и позитивные функции конфликтов.

КУЛЬТУРА — система ценностей, представлений о жизни, совокупность способов человеческой деятельности, идей, традиций передаваемых от поколения к поколению.

КУЛЬТУРНОЕ ОТСТАВАНИЕ — интервал между временными точками развития различных сфер или элементов культуры в тот или иной период.

ЛИДЕР — человек, который вносит наибольший вклад в решении проблемы и оказывает влияние на; других членов группы. Существуют различные теории лидерства. Выделяют также и разные типы лидеров.

ЛИЧНОСТНАЯ РЕФЛЕКСИЯ — самопознание субъектом собственных психологических личностных особенностей, — один из механизмов самосознания.

ЛИЧНОСТЬ — субъект деятельности, интегратор психических процессов человека, системное свойство индивида как социального существа; особое социальное качество, формирующееся, в системе социальных отношений, не сводимое и не выводимое из биологических особенностей человека. Ядро Л. — система мотивов, направленность.

ЛОКУС КОНТРОЛЯ — устойчивое свойство личности, характеризующее тип ответственности за события. Внутренний локус контроля означает что человек объясняет неудачи собственными недостатками. Внешний локус контроля — наоборот: внешними обстоятельствами.

МАССОВАЯ КОММУНИКАЦИЯ — передача сообщений с помощью специальных электронных и печатных средств (телевидение, радио, пресса и др.). Компоненты массовой коммуникации: коммуникатор, сообщение, канал, аудитория.

МАССОВЫЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ЯВЛЕНИЯ — это общественное мнение, настроения, система ценностных ориентации, традиции, обычаи и другие.

МЕЧТА — образ желаемого будущего, осознанный и эмоционально насыщенный. Характеризуется различным содержанием, степенью реалистичности и удаленности во времени (в будущее).

МОБИЛЬНОСТЬ СОЦИАЛЬНАЯ — изменение индивидом (социальной группы) своей социальной позиции.

МОДА — принятый в социальной группе стереотип в одежде, лексике, преобладание каких-либо вкусов, взглядов.

МОТИВ — 1) в широком смысле — все виды побуждений к деятельности, вызывающие и направляющие активность субъекта условия, 2) в узком смысле — побуждающий и направляющий деятельность предмет, способный удовлетворять ту или иную потребность и воспринимаемый субъектом в этом качестве («предмет потребности»). Реальная деятельность, как правило, управляется несколькими взаимодействующими мотивами (говорят о «полимотивированной» деятельности); система мотивов может иметь различное строение (например, построена по принципу иерархического соподчинения). Система мотивов традиционно считается ядром личности, структурно-динамические особенности мотивационной сферы — важный показатель в характеристике индивидуально-типологических особенностей личности.

НАПРАВЛЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ — система устойчивых мотивов. Традиционно выделяют различные виды Н. Л. — просоциальную, асоциальную, коллективистическую, индивидуалистическую и др.

НОРМЫ СОЦИАЛЬНЫЕ — совокупность кодифицированных и неофициальных требований, предъявляемых той или иной социальной группой к своим членам.

ОБМЕНА ТЕОРИЯ — концепция о взаимодействии, согласно которой на поведение людей влияет то, как оно вознаграждалось в прошлом.

ОБРАЗ Я — система представлений индивида о самом себе (своих биологических, психологических и социальных свойствах), один из основных, наряду с самооценкой, элементов «Я — концепции». Характеризуется полнотой, устойчивостью, степенью согласованности (непротиворечивости).

ОБРАЗОВАНИЕ – процесс (или результат) освоения определенных обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ – синтез цели, содержания, необходимых средств обучения (технических, наглядных и др.) и соответствующий цели комплекс методов воспитания и обучения, позволяющий получить образование.

ОБУЧЕНИЕ – целенаправленный процесс управляемого познания явлений окружающего мира, их закономерностей, истории развития и освоения способов деятельности, в результате взаимодействия ученика с учителем или другим обучающимся.

ОБЩЕСТВЕННОЕ МНЕНИЕ — публично выраженная и непременно распространенная оценка событий и фактов, которые представляют интерес для той или иной группы.

ОБЩНОСТЬ СОЦИАЛЬНАЯ — совокупность людей, объединяемых общими условиями существования.

ОБЫЧАИ — система норм, предписаний определенного общества.

ОНТОГЕНЕЗ — процесс индивидуального развития отдельного организма» биологической особи. В психологии О. — процесс формирования и развития психики отдельного индивида в целом и отдельных психических сфер и явлений — потребностей, памяти, мышления, сознания и т.д.

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ — объединение людей, создаваемое ради выполнения определенной цели, с присущей ей социальной структурой, иерархией позиций, нормативной регуляцией поведения, четким разделением функциональных обязанностей, системой управления, особыми каналами коммуникаций.

ОТВЕТСТВЕННОСТЬ — 1) одна из форм самоконтроля, контроль с точки зрения соблюдения принятых личностью норм и задач; 2) чувство О.—эмоциональное переживание, сопровождающее и обеспечивающее самоконтроль.

ПАНИКА — состояние массового страха перед реальной или мнимой опасностью.

ПЕДАГОГИКА – наука, изучающая сущность, закономерности, принципы, методы и формы организации педагогического процесса.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – это ведущая и определяющая форма активности педагога, включающая в себе следующие компоненты: цель, объект, субъект, средства и отличающая своей спецификой.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА – это личностная система осознаваемых педагогом ценностей, предполагающая культуру внешнего вида, культуру педагогического общения, саморегуляцию, культуру речи и педагогического такта, необходимая для реализации цели и задач педагогической деятельности.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ – это индивидуально-психологические особенности личности педагога, являющаяся условием успешного выполнения целей педагогической деятельности, включающие следующие компоненты: коммуникативность, перцептивность, динамизм личности, эмоциональную устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС – специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого), целью которого является передача старшим и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ – преднамеренные контакты педагога с ребенком (длительные или временные), следствием которых являются взаимные изменения в поведении, деятельности и отношениях.

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОЗНАНИЕ – это ведущие принципы и правила, лежащие в основе профессиональных действий и поступков педагога.

ПОЗИЦИЯ «Я И ОБЩЕСТВО» — элемент процесса индивидуализации, усвоение норм взаимоотношений, стремление проявить и выделить себя.

ПОЗИЦИЯ РЕБЕНКА ПО ОТНОШЕНИЮ К ОБЩЕСТВУ — интегральный показатель степени овладения социальным опытом и осознания себя. Позиция «я в обществе» — освоение практической стороны деятельности, способов действия с предметом, — элемент процесса социализации.

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ АКТИВНОСТЬ — психические процессы, посредством которых индивид познает действительность — от восприятия до логического мышления.

ПОТРЕБНОСТЬ — состояние индивида, необходимость (нужда) в условиях существования и развития, являющаяся источником активности.

ПРЕДПРИНИМАТЕЛЬ — лицо, которое наращивает капитал и рискует вложить его в дело, обещающее вернуть вложенную сумму плюс прибыль.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗНАНИЯ – это продукт мыслительной деятельности педагога, представляющий идеальное воспроизведение в языковой форме объективных, закономерных связей практически преобразуемых объективного мира, требующий от него способности комплексного обобщения содержания изучаемого предмета и придавать ему личностную окрашенность.

ПРОФЕССИЯ – это вид трудовой деятельности, который выполняется постоянно и опирается на определенные знания, умения и навыки, полученные в процессе обучения и практического трудового опыта.

ПСИХИЧЕСКИЕ (ЛИЧНОСТНЫЕ) НОВООБРАЗОВАНИЯ — важнейшие закономерные для возрастного периода явления, обобщающие развитие на предыдущей стадии и задающие перспективу дальнейшего развития, — один из критериев выделения возрастных периодов. В разные периоды новообразованиями являются: речь, произвольное целеполаганне, система «Я» и др.

ПСИХОЛОГИЯ РЕКЛАМЫ — прикладной раздел психологической науки.

РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ — процесс закономерных диалектических изменений, формирование и преобразование субъекта деятельности, его сознания, системы мотивов и потребностей, взаимоотношений.

РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ — закономерные необратимые изменения структуры и содержания психических процессов во времени: в филогенезе — в ходе биологической эволюции вида, в онтогенезе —: в процессе индивидуального развития.

РАЗВИТИЕ ЧЕЛОВЕКА – освоение им внутреннего, индивидуально-психологического и внешнего, общечеловеческого (культурного богатства) потенциала возможностей.

РАЗВИТИЯ ПРИНЦИП В ПСИХОЛОГИИ — один из принципов диалектического подхода к изучению психики; поиск движущих сил, внутренних противоречии и закономерностей необратимых направленных изменений психики.

РЕКЛАМА — способ оповещения людей с целью создания широкой известности различным товарам и т. п.

РЕЛИГИЯ — система верований и ритуалов, с помощью которых группа людей объясняет и реагирует на то, что находит священным.

РЕСОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс усвоения новых ролей, ценностей взамен асоциальных норм.

РОЛЬ — поведение, которое ожидается от человека, занимающего определенный статус.

САМОАКТУАЛИЗАЦИЯ – процесс и результат использования, максимальное развитие человеком имеющихся у него задатков и способностей, их реализация в практических делах, стремление личности к постоянному самосовершенствованию.

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ — сознательный процесс утверждения собственной позиции в значимых сферах жизнедеятельности; говорят о профессиональном, нравственном и др. видах самоопределения.

САМООЦЕНКА — оценка человеком своих особенностей и результатов деятельности — как правило, в связи с оценкой им других людей. С. – один из важнейших элементов саморегуляции. Характеризуется точностью, устойчивостью, знаком (позитивная, негативная), полнотой и т.д.

САМОСОЗНАНИЕ — психические процессы (структуры и механизмы), посредством которых индивид осознает себя как субъекта деятельности, отличая себя от внешнего мира, сознает свои психологические и социальные особенности (самооценка, рефлексия).

САМОУТВЕРЖДЕНИЕ — стремление человека к высокой оценке и самооценке; поведение, направленное на повышение и сохранение самооценки и оценки окружающих. С. может проходить в про- или асоциальных формах.

САНКЦИИ — средство социального контроля, с помощью которых корректируется поведение членов общества или группы.

СЕМЬЯ — основанное на кровном родстве, браке или усыновлении объединение людей, связанных общностью быта и взаимной ответственностью за воспитание детей.

СЕНЗИТИВНОСТЬ — чувствительность человека к различным явлениям.

СОЗНАНИЕ — специфически человеческий высший уровень психического отражения, рефлексия субъектом действительности, включая самого себя.

СОПРЯЖЕННО-МОТОРНАЯ МЕТОДИКА — способ исследования аффективных реакций человека. Разработана А. Р. Лурия. В отличие от методов регистрации симптомов аффективных реакций через изменение вегетативных функций (дыхания, артериального давления, пульса и т. д.) С.-м. м. позволяет исследовать отражение этих реакций в речевых и двигательных процессах. Испытуемому последовательно предъявляется ряд словесных раздражителей. На каждое слово ряда он должен ответить в порядке свободной ассоциации другим словом и одновременно нажать на пневматический ключ пальцами правой и левой рук. Вызванное словом эмоциональное состояние регистрируется по речевым ответам и деформаций двигательных реакций (изменению их длительности, форм и т. д.). Сочетание речевых и двигательных симптомов более полно отражает динамику эмоциональных состояний, чем традиционно используемые вегетативные показатели.

СОСТОЯНИЕ (человека) — в самом общем виде С. — это характеристика любой системы, отражающая ее положение относительно координатных объектов среды. С. человека может быть внутренне и внешне наблюдаемым. Внутренне наблюдаемое С — это зафиксированное сознание субъекта на определенный момент времени интегральное ощущение благополучия (неблагополучия); комфорта (дискомфорта) в тех или иных подсистемах организма или всего организма в целом. Внешне наблюдаемое С. — это степень благополучия (неблагополучия), комфорта (дискомфорта) человека, определяемая по внешне читаемым признакам. С. человека выступает регулятивной функцией адаптации к окружающей ситуации и среде.

СОХРАНЕНИЕ — фаза памяти, характеризующая долговременное удержание воспринятой информации в скрытом состоянии. О С. можно судить только на основании наблюдений за другими, предполагающими его мнемическими процессами: воспроизведением, узнаванием, повторным заучиванием. С. материала в существенной степени зависит от организации мнемических средств и от мер, предупреждающих забывание. Различают активное и пассивное С. В первом случае удерживаемый материал подвергается внутренним преобразованиям от простого циклического повторения до включения в системы новых семантических связей, резко увеличивающего вероятность его последующего воспроизведения, во втором случае подобных активных преобразований обнаружить не удается.

СОЦИАЛИЗАЦИЯ — процесс становления личности посредством активного усвоения и воспроизводства социального опыта и культуры, формирования индивидуальной системы нормативной регуляции и структур психики. Социальная активность — сознательная деятельность индивида по созданию и преобразованию социальных явлений — норм, взаимоотношений, социальных структур и институтов.

СОЦИАЛЬНАЯ ДЕЗОРГАНИЗАЦИЯ — ситуация, при которой ценности, отношения, институты отсутствуют, слабы и противоречивы.

СОЦИАЛЬНАЯ ЖЕЛАТЕЛЬНОСТЬ – фактор, искажающий самоотчеты (в частности, ответы на пункты личностных опросников) путем увеличения частоты тех самоотчетов, к-рые кажутся испытуемым более привлекательными, социально приемлемыми, представляющими их в выгодном свете. Влияние С. ж. необходимо учитывать при разработке любых опросников, тестов и шкал, использующих самоотчеты. Существует ряд способов, уменьшающих их влияние (например, составление каждого пункта опросника из двух альтернатив, равных по своей С. ж.). Кроме того, разработаны методики, специально измеряющие склонность испытуемого давать социально желательные ответы.

СОЦИАЛЬНАЯ ПОЗИЦИЯ — положение индивида в системе социальных отношений, определяемое принадлежностью к социальным группам и формами социального контроля.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ — отрасль психологии, изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные фактом их включения в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп. В течение длительного периода социально-психологические взгляды разрабатывались в рамках различных философских учений. Элементы С. п. складывались и внутри конкретных наук — в психологии и социологии, а также в антропологии, этнографии, криминологии, языкознании. Ко второй половине XIX в. относятся первые попытки создания самостоятельных социально-психологических концепций: «психология народов» (М. Лацарус, X. Штейнталь, В. Вундт), «психология масс» (С. Сигеле, Г. Лебон), теория «инстинктов социального поведения» (У. Макдугалл). Началом существования С. п. как особой дисциплины считается 1908 г., когда одновременно появились работы английского психолога У. Макдугалла и американского социолога Э. Росса, в названиях которых содержался термин «С. п.». После первой мировой войны в США и других странах велась разработка комплексов социально-психологических проблем на производстве, армии, пропаганде и т.д., а также общих методологических принципов построения С. п. как экспериментальной науки. Однако С. п. (прежде всего в США), в к-рой ведущую роль играл метод лабораторного эксперимента, сделала чрезмерный акцент на малой гpyппе. Это привело к недооценке теоретических» мировоззренческих аспектов С. п., игнорированию реальных социальных проблем, утрате «социального контекста». В произведениях классиков марксизма-ленинизма содержатся принципиальные исходные положения и основания С. п., касающиеся, природы общественных отношений, соотношения индивидуального и общественного сознания, понимания личности как совокупности общественных отношений и др. Воплощение этих принципов в реальную практику исследований, потребовавшее значительного времени, способствовало развитию советской С. п. Большую роль в этом процессе сыграли успехи, достигнутые в области общей психологии, что позволило советской С. п. опереться на фундамент таких диалектико-материалистических принципов, как принцип единства сознания и деятельности и др.

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОТЕРАПИЯ — эмпирически складывающаяся, а в нек-рых странах получившая теоретическое обоснование антигуманная система методов воздействия на социальное поведение. С. п. ставит в один ряд преступность, психическое заболевание и политические выступления, интерпретируя их как результат отклонений в психике людей. Методы психотерапии в этом случае неправомерно рассматриваются как якобы адекватные способы коррекции всех форм отклонений. Наиболее ярким примером С. п. в действии является модификация поведения. Принудительное применение в этих целях психофармакологических средств, гипноза и электрошока, насильственной изоляции и нейрохирургии — осуждено психиатрическими и психологическими ассоциациями и организациями как нравственно, недопустимые и, противоправные действия.

СОЦИАЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ РАЗВИТИЯ — специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в социальной действительности, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в совместной деятельности с другими людьми. Понятие С. с. р. было введено Л. С. Выготским как единица анализа динамики развития ребенка, т. е. совокупности законов, к-рыми определяются возникновение и изменения структуры личности ребенка на каждом возрастном этапе. С. с. р, обусловливает образ жизни ребенка, era «социальное бытие», в процессе к-рого им приобретаются новые свойства личности и психические новообразования. Являясь продуктом возрастного развития, новообразования появляются к концу возрастного периода и приводят к перестройке всей структуры сознания ребенка, к изменениям системы мы его отношений к миру, другим людям, себе самому. Появление новообразований есть особый знак распада старой С. с. р. и складывание новой С. с. р., что сопровождается кризисами возрастного развития. Понятие С. с. р. было направлено на преодоление представлений о среде как факторе, механически определяющем развитие личности. В дальнейшем это понятие разрабатывалось Б. Г. Ананьевым, к-рый дал его развернутый анализ в макросоциально-психологическом контексте, н Л. И. Божович, использовавшей его для описания онтогенетического развития личности ребенка. С. с. р. представляет собой историко-культурный аспект жизнедеятельности субъекта в обществе, к-рый включает следующие составляющие: объективные условия онтогенеза и социогенеза (социальные, политические, экономические, правовые и др. предпосылки развития личности), социальный статус детства (историко-культурные и хронологические характеристики детского возраста в данном обществе); социальные роли, реализующие общую социальную позицию ребенка (систему его отношений к условиям, статусу, ролям, выражающуюся в его установках, готовности к принятию ценностей и ожиданий референтной для него группы). Представления о С. с... р. в изучении детства позволяют органично вписать онтогенез личности ребенка в социально-исторический контекст.

СОЦИАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ — закономерный необратимый процесс изменения социальных явлений — структур, институтов, норм и др. Может иметь революционный или эволюционный, прогрессивный или регрессивный тип.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ — способность индивида эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в:
системе межличностных отношений. В состав С.-п. к. входит умение ориентироваться в социальных ситуациях, правильно определять личностные особенности и эмоциональные состояния других людей, выбирать адекватные способы обращения с ними и реализовывать эти способы в процессе взаимодействия. Особую роль здесь играет умение поставить себя на место другого. С.-п. к. формируется в ходе освоения индивидом систем общения и включения в совместную деятельность.

СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ — совокупность ролей и статусов, предназначенных для удовлетворения определенной социальной потребности.

СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ КОНЦЕПЦИЯ — одна из теорий «среднего ранга», нацеленная на выявление тенденций функционирования структур обыденного сознания в современном обществе. Разработана С. Московией при участии Ж- Абрика.Ж. Кодола, В. Дуа-за, К. Херзлиш, Д. Жоделе, М. Плона и др. С. п. к. относится к числу концепций, возникших во французской социальной психологии в 60— 70-е гг. XX в. как реакция на засилье в европейской науке американских образцов социально-психологического знания сциентистского толка.: Основная идея С. п., к. заключена в следующем утверждении: ментальные (духовные) структуры общества призваны упрочивать психологическую стабильность социального, субъекта; (группы, или индивида) и, ориентировать его поведение в меняющихся ситуациях, Предметом социально-психологического изучения считается социальная реальность, понимаемая как совокупность социальных представлений, посредством к-рых общественные отношения представлены в индивидуальном сознании субъекта. Ключевым понятием является социальное представление, заимствованное из социологической доктрины Э. Дюркгейма. Оно трактуется в С. п, к. как особая форма коллективного знания, усваиваемая отдельными индивидами. Структура социального представления содержит три измерения: информацию — сумму знаний о представляемом объекте; поле представления, характеризующее организацию его содержания с качественной стороны; установку по отношению к объекту представления. Динамика социальных представлений обыденного сознания получает в С. п. к. наименование «объективации» и включает ряд фаз: «персонификацию» (ассоциирование объекта представления с конкретными личностями), образование «фигуративной схемы» представления (визуально-репрезентируем ой ментальной конструкции) и «натурализацию» (оперирование в обыденном сознании элементами «фигуративной схемы» как автономными объективными сущностями). В рамках С. п. к. сложились следующие направления анализа социальных представлений. 1) На уровне индивидуальной картины мира социальное представление рассматривается как феномен, разрешающий напряженность между привычным и новым содержанием, адаптирующий последнее к уже имеющимся системам представлений с помощью так называемых «моделей закрепления» и превращающий необычное в банальность. 2) На уровне малой группы социальное представление выступает в С. п. к. как феномен рефлексивной активности во внутри групповом взаимодействии. Доказано существование иерархической системы, представлений об элементах ситуации взаимодействия, а также эффекта «сверхсоответствия Я», выражающегося в конструировании субъектом представления о себе как о человеке более, соответствующем требованиям ситуации, чем другие люди (Ж. Кодол). 3) В плане межгрупповых отношений, исходя, из посылок, близких положениям теории социальной категоризации Г. Тешфела, социальное, представление понимается как элемент рефлексивных отношений между группами, детерминированный,, с одной стороны, общесоциальными факторами, с другой — частноситуативными особенностями, взаимодействия. Важным теоретическим итого» явился вывод о неабсолютном характере феномена меж групповой дискриминации и о его зависимости от социальных факторов (В. Дуаз). 4) На уровне больших социальных групп создан подход к изучению элементов обыденного сознания. В С. п. к. изучены системы представлений о психоанализе (С. Московией), о городе (Ст. Милгрем), о женщине и детстве (М.-Ж. Шомбар де Лов), о человеческом теле (Д. Жоделе), о здоровье и болезни (К. Херзлиш) и др. Выводы С. п. к. об особенностях современного массового сознания (например, о растущей индивидуализации личности, униформизации и стандартизации жизни, отсутствии истинного равноправия полое, фетишизации престижности) имеют как социально-психологическое, так и мировоззренческое значение. Имеющиеся в С. п. к. методологические противоречия связаны с двойной ориентацией этой теории — на французскую социологическую традицию и на когнитивистскую доктрину социальной психологии.

СОЦИОГЕНЕЗ — происхождение, развитие высших психических функций, личности, межличностных отношений, обусловленные особенностями социализации в разных культурах и общественно-экономических формациях. Закономерности С. являются предметом исторической психологии, изучающей психологические особенности становления познания, мировосприятия, строя личности, усвоения обычаев и ритуалов в разные эпохи и др., а также предметом этнопсихологии. С позиций идеализма С. изучался В. Вундтом, использовавшим при анализе психологии народов метод изучения продуктов человеческого мышления, закрепленных в различных формах его истории. Изучение С. в русле психоанализа (З. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм) и во французской социологической школе (Э. Дюркгейм, Л. Леви-Брюль и др.) также не позволило вскрыть его реальные механизмы, так как они либо описывались по типу механизмов развития психики отдельного индивида, либо сводились к духовному общению между людьми. С иных методологических позиций проводится изучение С. в марксистски ориентированной психологии, где С. трактуется как процесс, обусловленный трудовой деятельностью в рамках конкретной общественно-экономической формации. Это позволило выявить изменения психики при переходе от антропогенеза к С. («палеопсихология» Б. Ф. Поршнева), закономерности С. высших психических функций в их общем историческом развитии, специфику строения сознания в разных общественно-экономических формациях. Разработка проблем С. представляет собой непосредственное воплощение принципа историзма в современной психологии.

СОЦИОГРАММА – графическое выражение математической обработки результатов, получаемых с помощью, социометрического теста при исследовании межличностных отношений в малых группах (см. Социометрия). С. наглядно показывает сложное переплетение взаимных симпатий и антипатий, наличие социометрических «звезд» (выбираемых большинством опрашиваемых), «париев» (от к-рых все отказываются) и иерархию промежуточных звеньев между этими полюсами. Поскольку социометрический анализ в целом может дать только самое общее описание сети коммуникаций, возникающих в любой малой группе, Се отражает, лишь картину эмоциональных предпочтений внутри группы. С. позволяет наглядно представить структуру отношений в группе, сделать предположения о стиле лидерства, о мере организованности группы в целом. При построении С. пользуются понятиями: выбор, взаимный выбор, ожидаемый выбор, отклонение, взаимное отклонение, ожидаемое отклонение. Различают коллективные и индивидуальные С. Среди коллективных С. наиболее распространенными являются С, разработанные создателем этого метода Дж. Морено. В этих С, члены группы графически размещаются в зависимости от их популярности: в центре либо на периферии; при этом С. отражает практически все связи, объединяющие субъектов (типичные конфигурации взаимоотношений: цепи, треугольники, квадраты и т. д.).

СПЕЦИАЛЬНОСТЬ – это более узкий вид трудовой деятельности, в котором человек достигает наибольшего профессионального мастерства.

СПОСОБНОСТЬ — неотъемлемое условие успешного осуществления деятельности, получения результата в той или иной сфере активности. Различаются по содержанию (математические, музыкальные и т. д.), степенью выраженности.

СТАНДАРТ ОБРАЗОВАНИЯ – перечень, номенклатура учебно-образовательной информации, подлежащей усвоению.

СТАТУС СОЦИАЛЬНЫЙ — положение человека в социальной иерархии.

СТАТУС СОЦИОМЕТРИЧЕСКИЙ — число выборов, которое получает каждый член группы по результатам социометрического опроса.

СТРАТИФИКАЦИЯ СОЦИАЛЬНАЯ — система социального неравенства, состоящая из совокупности взаимосвязанных и иерархически организованных социальных слоев (страт).

ТОЛПА — относительно большое число людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом.

ТРУДНОСТИ ОБЩЕНИЯ — барьеры, возникающие в процессе различных видов общения.

ФИЛОГЕНЕЗ — эволюционный процесс формирования и развития живых существ. Как правило, говорят о филогенезе того или иного биологического вида — например, человека. В психологии Ф. — процесс эволюции психики животных и человека.

ЦЕННОСТИ — разделяемые в обществе убеждения относительно целей, к которым люди должны стремиться, и основных средств их достижения.

ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ — отношения к высокозначимым социальным явлениям (ценностям). Если сама «ценность» характеризует полюс объекта отношения, то Ц. О. — полюс субъекта. Ц. О. — один из высших уровней в иерархической системе саморегуляции.

ЭТНОС — совокупность людей, проживающих на одной территории, обладающих самобытной культурой.

Приложения

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Основные нормативно-правовые документы о развитии российского образования

Концепция
модернизации российского образования
на период до 2010 года

1. Роль образования в развитии российского общества

В современном мире значение образования как важнейшего фактора сформирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран. При этом необходимы широкая поддержка со стороны общественности проводимой образовательной политики, восстановление ответственности и активной роли государства в этой сфере, глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.

Концепция развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и раскрыты в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года, а также Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы.

1.1. Российское образование и тенденции мирового развития

Образовательная политика России, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования:

– возрастание роли человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80 процентов национального богатства, что в свою очередь, обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования как молодежи, так и взрослого населения.

Отечественная система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.

Особое значение имеют развитие плодотворного сотрудничества и сохранение общего образовательного пространства со странами Содружества Независимых Государств, образовательная поддержка соотечественников за рубежом.

1.2. Новые социальные требования к системе российского образования

Школа в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны.

На современном этапе развития России образование, в его неразрывной, органичной связи с наукой, становится все более мощной движущей силой экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий, ограничения социального неравенства. Многонациональной российской школе предстоит проявить свою значимость в деле сохранения и развития русского и родного языков, формирования российского самосознания и самоидентичности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развитии российского общества – общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой.

Надлежит повсеместно обеспечить равный доступ молодых людей к полноценному качественному образованию в соответствии с их интересами, склонностями, независимо от материального достатка семьи, места проживания, национальной принадлежности и состояния здоровья.

Необходимо использовать все возможности для социальной защиты детей и подростков, лишенных попечения родителей. Важной зада также является формирование профессиональной элиты, выявление и поддержка наиболее одаренных, талантливых детей и молодежи.

В условиях приоритетной поддержки образования со стороны государства система образования должна обеспечить эффективное использование своих ресурсов – человеческих, информационных, материальных, финансовых

1.3. Состояние российской системы образования и необходимость ее модернизации

Государственно-политические и социально-экономические преобразования конца 80-х - начала 90-х годов оказали существенное влияние российское образование, позволив реализовать академическую автономию высших учебных заведений, обеспечить многообразие образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, развитие многонациональной российской школы и негосударственного сектора образования. Эти процессы получили свое отражение и закрепление в Законе Российской Федерации «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем послевузовском профессиональном образовании». Однако произошедший в 90-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения. Государство во многом ушло из образования, которое вынуждено было заняться самовыживанием в значительной мере абстрагируясь от реальных потребностей страны. В современных условиях образование более не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности.

Устаревшее и перегруженное содержание школьного образования не обеспечивает выпускникам общеобразовательной школы фундаментальных знаний, важнейших составляющих стандарта образования наступившего века – математики и информатики (включая умения вести поиск и отбор информации), русского и иностранных языков, базовых социальных и гуманитарных дисциплин (экономики, истории и права). Профессиональное образование, в свою очередь, еще не способно в должной мере решить проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. В то же время многие выпускники учреждений профессионального образования не могут найти себе работу, определиться в современной экономической жизни в условиях экономического расслоения общества; все эти недостатки системы образования ycyгyбились неравным доступом к качественному образованию в зависимости от доходов семьи.

В переходный период своего развития страна должна разрешить свои назревшие социальные и экономические проблемы не за счет экономии общеобразовательной и профессиональной школы, а на основе ее опережающего развития, рассматриваемого как вложение средств в будущее страны, в котором участвуют государство и общество, предприятия и организации, граждане – все заинтересованные в качественном образовании.

В этой связи предстоит обеспечить опережающий рост затрат на образование, существенное увеличение заработной платы работникам образования и усиление стимулирования качества и результативности педагогического труда.

Должна быть повышена инвестиционная привлекательность образования для вложения средств предприятий, организаций и граждан, модернизированы действующие в образовании организационно-экономические механизмы, что позволит увеличить объем внебюджетных средств в образовании, а также кардинально улучшить использование этих средств, направив их непосредственно в учебные заведения. В условиях ожидаемого демографического спада контингент учащихся сократится практически на одну треть, что создает ситуационный резерв для внутрисистемного маневра ресурсами в целях рационализации сети общеобразовательных учреждений, поддержки инновационных школ и других «точек роста» в образовании.

Меры государственной поддержки образования будут сочетаться с усилением роли органов государственной власти и управления образованием в обеспечении совместно с общественностью высокого и современного качества работы образовательных учреждений и организаций, независимо от их организационно-правовых форм, систематическом анализе перспективных потребностей рынков труда.

1.4. Цели и основные задачи модернизации образования

Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства.

Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты.

Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования.

– достижение нового современного качества дошкольного, общего и профессионального образования,

– развитие образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.

Основой современной образовательной политики государства является социальная адресность и сбалансированность социальных интересов. Стратегические цели модернизации образования могут быть достигнуты только в процессе постоянного взаимодействия образовательной системы с представителями национальной экономики, науки, культуры, здравоохранения, всех заинтересованных ведомств и общественных организаций, с родителями и работодателями.

Осуществление модернизации образования затрагивает практически каждую российскую семью. Суть изменений в образовании, их цели, направления, методы должны регулярно разъясняться населению» а результаты общественного мнения должны пристально изучаться органами управления образованием и руководителями образовательных учреждений и учитываться при проведении модернизации образования.

2. Приоритеты образовательной политики

2.1. Обеспечение государственных гарантий доступности качественного образования

Конституция Российской Федерации гарантирует права граждан на образование. Однако в условиях сложной социально-экономической ситуации эти гарантии не всегда обеспечивались в полной мере. Правительство Российской Федерации осуществит меры по их реализации, создав правовые и экономические условия для:

– бесплатности полного среднего образования в пределах государственного образовательного стандарта и бесплатного образования других уровней в пределах, установленных законодательством Российской Федерации;

– равного доступа всех граждан России к образованию разных уровней вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи;

– получения образования в соответствии с установленными, государственными образовательными стандартами, гарантирующими необходимое для общества качество образования.

Доступность качественного образования означает также государственные гарантии:

– обучения на учебно-материальной базе с использованием современного учебно-лабораторного оборудования и учебной литературы;

– обучение в условиях, гарантирующих защиту прав личности обучающегося в образовательном процессе, его психологическую и физическую безопасность;

– социально-педагогической и психолого-педагогической помощи семье, ранней диагностики резервов развития ребенка (физических и психологических);

– бесплатного пользования учащимися и студентами фондами государственных, муниципальных и учебных библиотек.

Обучающиеся должны иметь информацию о состоянии и реальных потребностях рынков труда, о величине затрат, осуществляемых государством и обществом на их образование, о качественном уровне получаемого образования и его соответствии государственным образовательным стандартам.

Для повышения объективности итоговой аттестации выпускников общеобразовательной школы и обеспечения равных возможностей на получение среднего и высшего профессионального образования предстоит осуществить изменение сложившейся системы выпускных экзаменов в общеобразовательных учреждениях и вступительных испытаний в высшие и средние специальные учебные заведения с учетом результатов эксперимента по введению единого государственного экзамена. При этом в высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку по профессиям, предполагающим наличие определенных творческих, психологических, физических наклонностей, а также реализующих учебные программы повышенной сложности, могут быть установлены дополнительные требования к приему.

Одновременно будет отрабатываться система специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда.

Для расширения доступности образования вне зависимости от места жительства и уровня доходов семьи будет разработан, и реализован комплекс социально-экономических мер по обеспечению доступности образования на всех его ступенях. В числе этих мер:

– разграничение полномочий и ответственности между федеральными органами государственной власти, органами государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного самоуправления;

– передача оплаты труда и обеспечения учебного процесса в муниципальных общеобразовательных школах в ведение субъектов Российской Федерации и придание им статуса государственных образовательных учреждений;

– введение адресных целевых выплат для малообеспеченных учащихся и создание на региональном и муниципальном уровнях других механизмов поддержки детей, нуждающихся в особой социальной защите. Это обеспечит им доступность дополнительных образовательных услуг и возможность обучения в учреждениях образования, реализующих программы повышенного уровня;

– создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования для расширения возможностей детям из малообеспеченных семей получать среднее и высшее профессиональное образование, предусмотрев различные формы погашения кредита, субсидии; необходимо также использовать возможности государственного образовательного кредитования и субсидирования для подготовки студентов по специальностям, имеющим особо важное значение для экономического и социального развития государства;

– нормативно-правовое регулирование условий привлечения в сферу образования внебюджетных средств и их использования, обеспечение защиты прав потребителей платных образовательных услуг;

– последовательное увеличение суммарной величины академической и социальной стипендии и доведение ее до уровня прожиточного минимума;

– стимулирование создания для обучающихся фондов рабочих мест с неполным рабочим днем.

Для обеспечения гражданам равных условий получения на конкурсной основе среднего и высшего профессионального образования будут в установленном законом порядке рассмотрены предложения о предоставлений на определенных условиях отсрочки призыва в Вооруженные Силы выпускникам средней (полной) общеобразовательной школы и выпускникам образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования для реализации ими права на поступление в учебные заведения соответственно среднего или высшего профессионального образования.

Важной организационно-педагогической мерой будет восстановление на современной технической основе учета, детей школьного возраста и. создание государственно-общественной системы обеспечения обязательного основного общего образования, мониторинга его реализации.

Для обеспечения сельским школьникам равных возможностей в получении качественного общего образования будут осуществлены специальные меры по поддержке сельской школы, а также ее реструктуризации.

Дети с ограниченными возможностями здоровья должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний в специальных школах и школах-интернатах.

Дети с проблемами асоциального характера должны быть обеспечены обязательным индивидуальным психолого-педагогическим сопровождением.

Правительство Российской Федерации планирует осуществить комплексные меры по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством. В их числе:

– создание сети учебно-воспитательных учреждений по типу суворовских, нахимовских училищ, кадетских школ и корпусов, казачьих школ, летных, мореходных, речных, промышленных, сельскохозяйственных и других училищ;

– создание специализированных консультативных подростковых центров, где подростки решали бы свои психолого-педагогические и медико-социальные проблемы;

– рационализация порядка и процедур усыновления детей, развитие системы приемных семей и детских домов семейного типа;

– расширение подготовки специальных кадров социальных педагогов и психологов по профилактике социального сиротства и для работы с детьми группы риска;

– подготовка и переподготовка педагогических кадров, а также проведение родительского всеобуча по профилактике наркомании и алкоголизма;

– введение на федеральном и региональном уровнях специальных уполномоченных по правам ребенка.

Одна из причин, вызывающих рост асоциального поведения подростков и молодежи, нерациональная организация досуговой деятельности и каникулярного времени, подлинной проблемой которого становится детская безнадзорность. Органами государственной власти всех уровней и местного самоуправления, органами управления образованием и образовательными учреждениями с привлечением общественности будут приняты меры по усилению педагогического влияния на детей и подростков в период летних каникул и повышению их занятости.

2.2. Создание условий для повышения качества общего образования

Базовое звено образования общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, не и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования.

Воспитание как первостепенный приоритет в образовании, должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания – формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. В решении этих задач важно взаимодействие школы с учреждениями дополнительного образования детей, которые были и остаются одной из наиболее эффективных форм развития склонностей, способностей и интересов, социального и профессионального самоопределения детей и молодежи.

Исключительная роль в решении задач воспитания принадлежит семье.

В целях создания необходимых условий достижения нового, современного качества общего образования планируется:

– по итогам проводимого эксперимента пересмотреть структуру и содержание общего образования, включая продолжительность обучения на каждой его ступени (решение о переходе на 12-летнее школьное образование будет принято по итогам эксперимента не ранее 2006-2007 годов);

– разработать и ввести в действие государственные образовательные стандарты общего образования и вариативный базисный учебный план, позволяющий учитывать особенности регионов и возможности общеобразовательных учреждений; провести оптимизацию учебной, психологической и физической нагрузки учащихся и создать в образовательных учреждениях условия для сохранения и укрепления здоровья обучающихся, в том, числе за счет:

а) реальной разгрузки содержания общего образования;

б) использования эффективных методов обучения;

в) повышения удельного веса и качества занятий физической культурой;

г) организации мониторинга состояния здоровья детей и молодежи;

д) улучшения организации питания обучающихся в образовательных учреждениях;

е) рационализации досуговой деятельности, каникулярного времени и летнего отдыха детей и молодежи;

– обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования при обеспечении государственных образовательных стандартов на основе многообразия образовательных учреждений и вариативности образовательных программ;

– более полно использовать нравственный потенциал искусства как средства формирования и развития этических принципов и идеалов в целях духовного развития личности;

– отработать и ввести гибкую систему профилей обучения в старшей школе, в том числе путем кооперации старшей ступени школы- с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования;

– усилить роль дисциплин, обеспечивающих успешную социализацию учащихся экономики, истории, права, русского, родного и иностранных языков, улучшить профессиональную ориентацию и трудовое обучение, обеспечить всеобщую компьютерную грамотность;

– обеспечить знания выпускниками средней школы на уровне функциональной грамотности как минимум одного иностранного языка;

– предусмотреть введение обязательного экзамена по иностранному языку за курс средней школы и обязательного экзамена по информационным технологиям за курс основной школы;

– создать в системе профессиональной ориентации условия для психологической поддержки молодежи, помощи в выявлении профессиональных интересов, склонностей, определения реальных возможностей в освоении той или иной профессии;

– отработать в порядке эксперимента в 2002-2003 годах различные механизмы реструктуризации основной и старшей ступени сельской школы (при сохранении и поддержке малокомплектных школ и обеспечении в каждом населенном пункте условий для реализации программ дошкольного и начального образования);

– организовать на селе систему «школьных автобусов»;

– обеспечить в рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды. (2001-2005 гг.)» развитие дистанционного образования и др.;

– разработать нормативно-правовую базу для развития новых типов общеобразовательных учреждений, в том числе образовательных центров и комплексов, а также учреждений для детей, оставшихся без попечения родителей;

– обеспечить государственную поддержку школ для одаренных детей;

– создать эффективную государственно-общественную систему экспертизы и контроля качества учебной литературы, а также поддержки организации и проведения конкурсов среди авторов на создание учебников нового поколения;

– обеспечить государственную поддержку образовательным учреждениям, ведущим инновационную деятельность, как опорным площадкам процесса модернизации образования;

– создать независимую от органов управления образованием государственную систему оценки качества образования, которая должна стать действенным и надежным инструментом повышения эффективности образовательной деятельности.

2.3. Создание условий для повышения качества профессионального образования

Государство возвращается в образование как гарант качества образовательных программ и услуг, предоставляемых как общеобразовательными, так и профессиональными образовательными учреждениями, независимо от организационно-правовых форм.

Предстоит существенная модернизация содержания и структуры профессионального образования в соответствии с требованиями основных отраслей промышленности, сферы услуг, культуры, армии, государственной службы и др.

В качестве основного фактора обновления профессионального образования выступают запросы развития экономики и социальной сферы, науки, техники, технологий, федерального и территориальных рынков труда, а также перспективные потребности их развития. Должна быть создана система постоянного мониторинга текущих и перспективных потребностей рынка труда в кадрах различной квалификации, в том числе с учетом международных тенденций. В соответствие с этими потребностями предстоит выстроить оптимальную систему профессионального образования, в частности, реальную многоуровневую структуру высшего образования. Результаты прогнозирования потребностей рынка Труда, а также рейтинги учреждений профессионального образования должны доводиться до населения через средства массовой информации.

Планируется создание эффективной системы содействия трудоустройству выпускников, включая развитие целевой контрактной подготовки, формирование у всех выпускников вузов, ссузов и профессиональных училищ готовности к самоопределению в вопросах подбора работы, в том числе и открытию собственного дела.

В числе стратегических направлений развития профессионального образования особое место занимают укрепление и модернизация материально-технической базы и инфраструктуры образовательных учреждений.

Необходимо включение их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети, оснащение вузов современным оборудованием, приборами, материалами, что обеспечит как повышение качества учебного процесса, так и поддержку вузовской науки.

Особое внимание будет уделено развитию в российской высшей школе научных исследований и разработок, оказывающих решающее влияние на укрепление кадрового и технологического уровня народного хозяйства страны.

Наряду с этим уже в ближайшие годы будет реализован ряд мер, направленных на повышение требований к качеству профессионального/ образования, в частности:

– переаттестацию всех образовательных программ в области экономики, права и менеджмента;

– переаттестацию и при необходимости повторное лицензирование филиалов вузов, а также негосударственных вузов, выдающих дипломы государственного образца. К этим процедурам должны быть привлечены ведущие вузы России, видные ученые соответствующих специальностей, органы управления образованием субъектов Российской Федерации.

Необходимо обеспечить опережающее развитие начального и среднего профессионального образования, поскольку на современном этапе возрастает потребность народного, хозяйства в высококвалифицированных работниках начального и среднего звеньев производства. Надлежит существенно актуализировать содержание и повысить качество профессиональной подготовки на этих уровнях образования с ориентацией ее на международные стандарты качества, интенсифицировать деятельность по укрупнению, интеграции профессий, решительно повернуть учреждения начального и среднего образования к потребностям местного рынка труда. Предусмотреть увеличение их финансирования, в частности для создания современной учебно-методической и информационной базы обучения, расширения научно-исследовательских работ, издания учебной литературы для этих уровней образования. Одновременно предстоит отработать и провести в жизнь оптимальную концепцию реализации общего среднего образования в начальных и средних профессиональных учебных заведениях, обеспечить взаимосвязь их профессиональных образовательных программ, вертикальную мобильность их учащихся.

Серьезному реформированию подлежит система управления профессиональным образованием. Необходимо обеспечить качественное изменение во взаимодействии регионов и федерального центра в вопросах функционирования и развития профессионального образования всех уровней, В целях повышения эффективности деятельности учреждений начального и среднего профессионального образования следует разделить их на два уровня федерального и регионального подчинения, предусмотрев возможность передачи части полномочий в этой сфере на муниципальный уровень.

Для достижения нового качества профессионального образования будет осуществляться:

– прогнозирование потребностей рынка труда и создание кооперации сети профессиональных образовательных учреждений, рекрутинговых и информационных агентств, служб занятости;

– устранение сегментации профессионального образования, неоправданного монополизма и слабой информированности потребителей, а также диспропорций и излишнего дублирования в подготовке кадров;

– оптимизация перечней профессий и специальностей, по которым осуществляется подготовка кадров;

– структурная и институциональная перестройка профессионального образования, оптимизация сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального и среднего, среднего и высшего профессионального образования, обеспечение реальной многоуровневости высшего образования, создание университетских комплексов;

– радикальное улучшение материально-технической базы профессиональных учебных заведений;

– информатизация образования и оптимизация методов обучения, активное использование технологий открытого образования;

– углубление в высшей школе интеграционных и междисциплинарных программ, соединение их с прорывными высокими технологиями;

– повышение статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого

– качества подготовки специалистов, развития производительных сил общества и непрерывного обновления содержания профессионального образования;

– интеграция университетской, академической и отраслевой науки; разработка в рамках Федеральной программы развития образования подпрограммы «Университеты России»;

– осуществление государственной поддержки ведущих научных и творческих школ с определением порядка и форм такой поддержки;

– формирование условий для непрерывного профессионального роста кадров, привлечение в этих целях ведущих ученых Российской академии наук, обеспечение преемственности различных уровней профессионального образования и создание эффективной системы дополнительного профессионального образования, обеспечивающей психологическую поддержку населению при смене видов деятельности и карьерном росте;

– сосредоточение переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях начального и среднего профессионального образования с учетом конкурсного отбора и наличия центров службы занятости;

– обеспечение участия работодателей и других социальных партнеров в решении проблем профессионального образования, в том числе в разработке образовательных стандартов, согласующихся с современными квалификационными требованиями (профессиональными стандартами), в формировании заказа на подготовку специалистов, в контрактной подготовке кадров и проведении кадровой политики на уровне субъектов Российской Федерации;

– организация на базе гражданских учебных заведений высшего и среднего профессионального образования общепрофессиональной подготовки офицеров по отдельным специальностям инженерного, социально-экономического и гуманитарного профилей, создание межвузовских военных факультетов подготовки офицеров запаса.

Для стимулирования научно-исследовательской деятельности преподавателей высшей школы будут расширены масштабы ее финансовой государственной поддержки, в том числе в форме грантов на конкурсной основе.

Основная цель профессионального образования подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования.

Решение задачи коренного улучшения системы профессионального образования, качества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки имеет определяющее значение для будущего страны. Оно предполагает совместные усилия академического и педагогического сообщества, государства, предпринимательских кругов.

2.4. Формирование эффективных экономических отношений в образовании

В ходе модернизации образования, рассматриваемого как приоритетная отрасль национальной экономики, государство будет последовательно наращивать его финансовую поддержку до необходимой потребности.

Важными элементами формирования эффективных экономических механизмов модернизации и развития образования, обеспечивающих фактически новые принципы и систему финансирования отрасли, должны стать:

– введение нормативного бюджетного финансирования общего среднего и начального профессионального образования с учетом обеспечения государственных образовательных стандартов и необходимых условий образовательного процесса;

– разработка дифференцированных нормативов бюджетного финансирования учреждений (организаций) высшего и в перспективе среднего профессионального образования, отражающих характер реализуемых ими образовательных программ;

– создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования граждан из малообеспеченных семей и отдаленных территорий для получения ими профессионального образования;

– выделение средств на развитие образования из бюджетов всех уровней, включая средства на приобретение учреждениями образования учебно-лабораторного оборудования и информационно-вычислительной техники, развитие библиотек и информационных ресурсов, а также на повышение квалификации преподавателей;

– достижение прозрачности межбюджетных отношений в части, касающейся финансового обеспечения образования;

– развитие механизмов финансовой поддержки субъектов Российской Федерации и муниципальных образований с учетом требований модернизации образования;

– обеспечение целевого использования средств, выделяемых на нужды образования из бюджетов разных уровней;

– стимулирование соучредительства и многоканального финансирования учреждений профессионального образования; переход к финансированию учреждений профессионального образования на контрактной основе;

– нормативно-правовое обеспечение экономической самостоятельности учреждений образования, в том числе на основе увеличения разнообразия организационно-правовых форм образовательных учреждений и организаций;

– последовательная реализация принципа экономической автономии учебных заведений при введении казначейской системы учета, внебюджетных средств образовательных учреждений;

– обеспечение прозрачности финансовой деятельности образовательных учреждений, повышение их финансово-экономической ответственности;

– создание условий для привлечения дополнительных средств в учреждения образования; систематизация льгот, в том числе налоговых;

– расширение на базе образовательных учреждений дополнительных платных образовательных услуг, в том числе для населения, как средства удовлетворения повышенного образовательного спроса и как внутреннего ресурса финансирования образовательных учреждении, стимулирования инновационных образовательных процессов;

– создание на базе образовательных учреждений (особенно в сельской местности) культурно-образовательных, учебно-производственных, медико-оздоровительных центров;

– поддержка профильного учебного производства на базе образовательных учреждений;

– предоставление возможности использовать средства Федеральной программы развития образования для финансирования программ развития всех типов и видов государственных и муниципальных образовательных учреждений на условиях софинансирования из соответствующих бюджетов.

Система образования должна быть ориентирована не только на задания со стороны государства, но и на постоянно возрастающий общественный образовательный спрос, на конкретные интересы семей, местных сообществ, предприятий. Именно ориентация на реальные потребности конкретных потребителей образовательных услуг должна создать основу для привлечения дополнительных финансовых и материально-технических ресурсов.

2.5. Обеспечение системы образования высококвалифицированными кадрами, их поддержка государством и обществом

Государство рассматривает улучшение материального положения и повышение социального статуса работников образования как одну из приоритетных задач образовательной политики.

Повышение профессионального уровня педагогов и формирование педагогического корпуса, соответствующего запросам современной жизни, – необходимое условие модернизации системы образования России.

В рамках подпрограммы «Педагогические кадры России» Федеральной программы развития образования предусматриваются меры по преодолению негативных тенденций в кадровом обеспечении образования, повышению социального статуса и профессионализма педагогических работников. Они будут включать в себя следующие основные направления:

1. Повышение статуса педагогического работника.

Все педагогические работники должны получить возможность реализовать право на:

– участие посредством профессиональных педагогических сообществ (ассоциаций, объединений, союзов и др.) в управлении образованием, в выработке принципов и направлений образовательной политики;

– свободное получение профессиональной информации связанной с образованием;

– бесплатное пользование фондами государственных, муниципальных и учебных библиотек;

– льготное первоочередное обеспечение жилой площадью в пределах социальных норм, в случае признания их нуждающимися в улучшении жилищных условий в соответствии с законодательством Российской Федерации.

2. Усиление государственной поддержки и стимулирования труда педагогических и управленческих работников образования:

– введение финансирования расходов по оплате труда работников общеобразовательных учреждений из бюджетов субъектов Российской Федерации; при этом за счет введения нормативного финансирования должен быть зафиксирован обязательный надтарифный фонд, дающий возможность образовательному учреждению гибко устанавливать надбавки и доплаты в целях стимулирования качества работы и привлечения кадров, пользующихся повышенным спросом на рынке труда;

– осуществление на основе модернизации ETC перехода на систему оплаты труда педагогических работников с учетом специфики образовательной отрасли; доведение к 2006 году средней заработной платы учителей до уровня средней по промышленности;

– введение надбавок молодым специалистам на первые три года педагогической деятельности, надбавок за продолжительность непрерывной работы в образовательных учреждениях, а также надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической деятельности;

– решение в установленном порядке вопроса об отсрочке призыва в ряды Вооруженных Сил для выпускников учреждений высшего и среднего профессионального образования, получивших педагогическую специальность, на время их работы на штатных должностях с полной учебной нагрузкой педагога, воспитателя, мастера производственного обучения в учреждениях общего и начального профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, детских домах и интернатах;

– совершенствование системы пенсионного обеспечения различных категорий педагогических работников;

– совершенствование системы медицинского и социального страхования работников образования;

– формирование отраслевой системы ипотечного кредитования приобретения жилья;

– закрепление нормативно-правовыми актами Российской Федерации льгот педагогическим работникам в области оплаты жилья и коммунальных услуг в сельской местности.

3. Повышение профессионализма педагогических кадров:

– разработка и экспериментальная апробация моделей реформирования системы подготовки педагогических кадров, ее организации, структуры, содержания, принципов взаимосвязи с образовательной практикой и. инновационными процессами в образовании;

– увеличение объема и повышение качества подготовка педагогических кадров для системы начального и среднего профессионального образования;

– реорганизация системы учреждений повышения квалификации работников образования, перевод их финансирования на конкурсную основу и введение персонифицированного финансирования повышения квалификации педагога на основе его собственного выбора места дополнительного профессионального образования;

– оплачиваемое государством повышение квалификации или переподготовку в установленных государством объемах не реже чем один раз в пять лет;

– организация и проведение всеобуча по информационным технологиям для управленческих и педагогических кадров;

– реорганизация методической службы органов управления образованием; построение ее деятельности на принципах сетевой организации и маркетинга;

– создание эффективной системы подготовки, повышения квалификации и аттестаций руководителей органов управления образованием и образовательных учреждений, введение единого порядка замещения ими руководящих должностей.

Основной задачей является модернизация системы научно-методического обеспечения образования, предусматривающая:

– качественное обновление педагогической науки, преодоление неоправданного дублирования ведомственных институтов и научных учреждений Российской академии образования, оторванности их от запросов современной образовательной практики;

– возрождение практико-ориентированных научных школ и построение принципиально новых моделей прикладных исследований, способствующих развитию педагогической науки и распространению образовательных инноваций;

– целевое финансирование перспективных прикладных исследований и социально-образовательных проектов.

2.6. Управление развитием образования на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики

В процессе модернизации образования предстоит обеспечить, во-первых, открытость образования как государственно-общественной системы и, во-вторых, переход от патерналистской модели к модели взаимной ответственности в сфере образования, к усилению роли всех субъектов образовательной политики и их взаимодействия.

Необходимо расширить участие общества в выработке, принятии и реализации правовых и управленческих решений в образовании. Этот процесс должен обеспечиваться как соответствующей нормативно-правовой базой, так и реальными механизмами действенного общественного участия в развитии образования.

Планируется в установленном порядке закрепить правовой статус попечительского совета образовательного учреждения, обеспечивающий участие совета в формировании перечня платных образовательных услуг, оказываемых учреждением сверх соответствующих образовательных программ и государственных образовательных стандартов, определении направлений профориентационной деятельности, решении кадровых вопросов, организации общественного контроля за расходованием внебюджетных средств учреждения и др.

Важнейшая задача и одно из приоритетных направлений модернизации системы образования - модернизация самой модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием – это прежде всего управление процессом его развития. Необходимо создать отсутствующую до настоящего времени единую систему образовательной статистики и показателей качества образования, сопоставимую с мировой практикой, а также систему мониторинга образования.

Ближайшая цель формирование оптимальной модели управления, в которой будут четко распределены и согласованы компетенция и полномочия, функции и ответственность всех субъектов образовательной политики, прежде всего образовательных учреждений и органов местного самоуправления, региональных и федеральных управленческих структур. Должны быть обеспечены гласность и прозрачность обсуждения и принятия управленческих решений.

В современных условиях значительную и все возрастающую часть информации учащиеся получают самостоятельно и в первую очередь через средства массовой информации. В этой связи планируется разработать и осуществить меры активизации роли средств массовой информации в формировании культуры, воспитании гражданских качеств, повышении ответственности за демонстрацию и пропаганду насилия, порнографии, расовой и национальной розни, религиозной нетерпимости. Будет увеличено число и повышено качество образовательных программ на государственных радио- и телеканалах, расширены возможности свободного и оперативного получения информации, в частности через создание общедоступных электронных библиотек в рамках федеральных целевых программ «Электронная Россия» и «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)».

Предполагается осуществить следующие меры, направленные на развитие образования как открытой и единой государственно-общественной системы:

– введение государственных минимальных требований нормативной обеспеченности образовательных учреждений (методической, кадровой, информационной, материально-технической), за исполнение которых несут ответственность учредители и несоблюдение которых может служить основанием для прекращения деятельности соответствующих учреждений;

– создание нормативно-правовой базы для обеспечения широкого развития многообразных договорных отношений в сфере образования (между гражданами и образовательным учреждением; между образовательным учреждением и его учредителями; между соучредителями образовательного учреждения; между образовательными учреждениями и работодателями);

– отработка правовых и экономических механизмов соучредительства и софинансирования образовательных учреждений органами государственной власти федерального и регионального уровня и органами местного самоуправления;

– расширение публичности деятельности образовательных учреждений и органов управления образованием, в том числе и в части использования бюджетных и внебюджетных средств;

– поддержка инновационной деятельности образовательных учреждений путем финансирования и софинансирования наиболее значимых образовательных проектов;

– развитие негосударственных образовательных организаций (учреждений) при одновременном усилении контроля за качеством реализации ими образовательных программ;

– осуществление в системе дошкольного образования постепенного перехода к долевому финансированию дошкольных образовательных учреждений со стороны государства, учредителя и родителей при одновременной адресной социальной поддержке малообеспеченных семей;

– упорядочение форм оплаты дополнительных образовательных услуг сверх государственного образовательного стандарта в общем и профессиональном образовании и усиление контроля за использованием полученных средств со стороны попечительских и родительских советов;

– введение персональных счетов для детей-инвалидов с целью аккумулирования государственных, корпоративных, спонсорских и родительских средств на образование и оздоровление каждого ребенка;

– повышение ответственности образовательного учреждения за невыполнение своих функций, определенных уставом, нормативных условий образовательного процесса, государственного образовательного стандарта.

Система образования является сферой взаимодействия интересов государства и общества в лице их институтов и граждан. Каждый из субъектов образовательных правоотношений должен иметь возможность влиять на функционирование и развитие системы образования, но вместе с тем нести свою долю ответственности за создание условий, необходимых для выполнения системой образования своих социальных и образовательных функций.

3. Основные направления, этапы и меры реализации образовательной политики

Модернизация образования – это масштабная программа государства, осуществляемая при активном содействии общества. Она должна привести к достижению нового качества российского образования, которое определяется прежде всего его соответствием актуальным и перспективным запросам современной жизни страны.

На первом этапе в 2001-2003 годах предстоит в полном объеме восстановить ответственность государства в сфере образования. Государство обеспечивает запуск процесса модернизации образовательной отрасли, создавая при этом необходимые условия для широкого участия общества в этом процессе. Модернизация образования разворачивается и происходит в контексте общего современного процесса реформирования различных сторон российской жизни, в тесном взаимодействии с другими реформами, одновременно являясь для них источником обеспечения необходимого кадрового ресурса.

На этом этапе модернизация образовательной системы тесно связана с процессом ее стабилизации, с выходом на минимальные необходимые бюджетные нормативы, решением социально значимых проблем.

Основные направления и первоочередные меры образовательной политики этого этапа составляют:

1. Передача оплаты труда работников общеобразовательных учреждений и обеспечение учебного процесса на уровень субъектов Российской Федерации и придание муниципальным учреждениям общего образования статуса государственного образовательного учреждения, а также:

– осуществление мер по постепенному переходу к долевому финансированию дошкольных образовательных учреждений и передачу в ведение субъектов Российской Федерации финансирования и реализации программ дошкольного образования;

– разработка нормативно-правовой базы для соучредительства образовательных учреждений субъектами Российской Федерации и органами местного самоуправления, в том числе образовательных комплексов «школа-детский сад».

2. Обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством:

– принятие государственных стандартов общего образования;

– организация экспериментальной апробации нового содержания общего образования, его разгрузка, ориентация на потребности личности и современной жизни страны;

– создание условий для введения профильного обучения в старшей ступени общеобразовательной школы;

– формирование и приведение в действие независимой от органов управления образованием государственной системы аттестации и контроля качества образования;

– экспериментальная отработка форм единого государственного экзамена.

3. Совершенствование структуры и увеличение бюджетного финансирования образования:

– обеспечение бюджетного финансирования образования, в приоритетном порядке. Ежегодное увеличение доли бюджетных средств, в том числе в рамках федеральных целевых программ, направляемых на развитие образования в части приобретения оборудования и информационных ресурсов, повышения квалификации преподавателей, капитальных вложений, финансирования экспериментальных инновационных площадок;

– нормативное финансирование образовательных учреждений после экспериментальной отработки его моделей и других организационно-экономических механизмов, обеспечивающих эффективное использование средств, направляемых в образование;

– ликвидация задолженностей образовательных учреждений, накопившихся в результате неисполнения бюджетных обязательств и недофинансирования обязательств по платежам за коммунальные услуги.

4. Усиление социальной направленности системы образования:

– принятие комплексных мер по борьбе с беспризорностью, асоциальным поведением детей и молодежи, социальным сиротством;

– обеспечение адресной социальной поддержки обучающихся из малообеспеченных семей, из числа инвалидов, сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

– создание системы государственного образовательного кредитования, субсидирования для расширения возможностей получения детьми из малодоходных семей среднего и высшего профессионального образования;

– расширение доступности дошкольного образования с адресной поддержкой малообеспеченных семей;

– разработка и реализация в рамках федеральной целевой программы «Молодежь России» подпрограммы «Физическое воспитание и оздоровление детей, подростков и молодежи в Российской Федерации (2002-2005 гг.)».

5. Всесторонняя поддержка сельских и поселковых школ, их приоритетная информатизация и обеспечение учебным оборудованием, совершенствование их образовательного процесса и материально-технической базы.

6. Структурная и институциональная перестройка профессионального образования, усиление его ориентации на федеральный и местные рынки труда:

– обеспечение приоритетной государственной поддержки ведущих вузов, научных и творческих школ, обеспечение интеграции академической, вузовской и отраслевой науки;

– совершенствование структуры и сети учреждений начального и среднего профессионального образования, развитие системы профессиональных колледжей, актуализация содержания и повышение качества профессиональной подготовки, ее ориентации на потребности местных рынков труда;

– развитие системы образования взрослых и непрерывного профессионального образования, концентрация переподготовки высвобождающегося и незанятого населения в учреждениях начального и среднего профессионального образования;

– введение системы мер, обеспечивающих реализацию государственных приоритетов в профессиональном образовании (государственное задание, целевые возвратные субсидии);

– создание системы прогнозирования перспективной потребности в квалифицированных кадрах в разрезе профессий и специальностей, совершенствование на этой основе формирования государственных заданий учреждениям профессионального образования.

7. Обеспечение экономической самостоятельности и разнообразия форм образовательных учреждений (организаций), инвестиционной привлекательности системы образования путем внесения поправок в законодательство Российской Федерации и другие нормативные акты, стимулирование таким образом юридических лиц и граждан, инвестирующих в образование или оказывающих ему безвозмездную поддержку.

8. Повышение социального статуса, государственной поддержки непрофессионального уровня работников образования;

– введение надбавок, стимулирующих высокие результаты педагогической работы, за продолжительность непрерывной работы в образовательных учреждениях, а также надбавок молодым специалистам;

– на основе модернизации ETC подготовка к осуществлению перехода на систему оплаты труда педагогических работников с учетом специфики образовательной отрасли;

– совершенствование системы пенсионного обеспечения различных категорий педагогических работников, их медицинского и социального страхования;

– решение вопроса о предоставлении отсрочки от призыва на действительную военную службу молодым специалистам и педагогам на время их работы в учреждениях общего образования, в том числе детских домах и школах-интернатах, и начального профессионального образования, имеющих государственную аккредитацию, разработка и реализация в рамках Федеральной программы развития образования приоритетного направления «Педагогические кадры России»;

– повышение квалификации и переподготовка педагогических и управленческих кадров по направлениям модернизации образования за счет средств бюджетов.

9. Принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования, перестройка организации педагогической науки, преодоление ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышение ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования.

10. Приведение нормативно-правовой базы сферы образования в соответствие с задачами ее модернизации.

На втором этапе, в 2004-2005 годах, предстоит в полном масштабе реализовать изложенные ранее меры, в частности те, которые проходили экспериментальную проверку на первом этапе и после оценки результатов получили поддержку, развернуть новые модели содержания образования, его организации и финансирования. Все это должно быть основано на детальном анализе регионального опыта и специфики местных условий, должно обеспечивать достижение основных задач модернизации образования, в первую очередь современное качество образования и его реальную доступность для населения.

Проведенные ранее эксперименты позволят четко определить социальные риски новых форм и выработать соответствующие компенсирующие механизмы. В ходе, второго этапа будет проведено последовательное расширение ресурсного обеспечения образования, в первую очередь со стороны бюджетов всех уровней.

Особое значение на этом этапе приобретает разработка механизмов управления инновационными проектами, выстроенными с целью реализации новых моделей в образовании. Эти модели будут разрабатываться и внедряться с учетом региональной специфики. Вместе с тем на данном этапе значительно более важную роль в развитии образования должно играть общество: предприятия, семьи, местное самоуправление, общественные организации. Это будет обеспечиваться двумя факторами. Во-первых, доходы семей и предприятий (и прямо зависящие от них возможности местных бюджетов) позволят существенно увеличить платежеспособный спрос на образование, в первую очередь профессиональное, и расширить поддержку образовательных организаций как в форме бюджетного финансирования, так и в виде спонсорской помощи. Во-вторых, формирование прозрачных механизмов управления образованием и образовательными учреждениями сделает более эффективными различные формы общественной поддержки и контроля.

В целом образование будет более ориентировано на рынок труда и требования социально-экономического развития страны. Контракты с конечными потребителями частично вытеснят форму государственного задания (особенно в начальном и среднем профессиональном образовании). Это позволит снизить темпы роста бюджетного финансирования профессионального образования. В то же время бюджетное финансирование общего образования из региональных и местных бюджетов должно сохранять высокие темпы роста до конца десятилетия. Во второй половине десятилетия, в 2006-2010 годах должны четко обозначиться первые результаты модернизации образования:

– рост его ресурсообеспеченности в результате эффективного перенаправления сложившихся финансовых потоков (при этом частные средства, поступающие в образование, могут возрасти с 1,3 проц. до 2,5 проц. ВВП);

– реальное повышение качества общего и профессионального образования, выход общеобразовательной школы на уровень современных требований и профессиональной школы – на международный уровень; на этой основе экспорт образовательных услуг России может составить от 2 до 3 млрд. долларов США;

– снижение социальной напряженности в обществе, локализация очагов социального неблагополучия в виде детской беспризорности и преступности;

– на основе повышения заработной платы работников образования будут обеспечены рост социального статуса и улучшение качественного состава педагогического корпуса, в частности его омоложение;

– повышение конкурентноспособности и инвестиционной привлекательности профессионального образования в результате опережающего обновления материально-технической базы начального и среднего профессионального образования, их адаптации к рынкам труда.

Одобряя данную Концепцию, Правительство Российской федерации считает, что уже в ближайшие месяцы, в течение которых необходимо завершить разработку обновленной образовательной политики и механизма запуска модернизации образования, государственные и общественные институты страны должны продемонстрировать решимость и последовательность в реализации планов модернизации российского образования на период до 2010 года.

Национальная доктрина образования в Российской Федерации

Введение

Национальная доктрина образования в Российской Федерации (далее
— доктрина) —
основополагающий государственный документ, устанавливающий приоритет образования в государственной политике, стратегию и основные направления его развития.

Доктрина определяет цели воспитания и обучения, пути их достижения посредством государственной политики в области образования, ожидаемые результаты развития системы образования на период до 2025 года.

Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемами развития российского общества, включая:

— создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развития России, обеспечение высокого качества жизни народа и национальной безопасности;

— укрепление демократического правового государства и развитие гражданского общества;

— кадровое обеспечение динамично развивающейся рыночной экономики, интегрирующейся а мировое хозяйство, обладающей высокой конкурентоспособностью и инвестиционной привлекательностью;

— утверждение статуса России в мировом сообществе как великой державы а сфере образования, культуры, искусства, науки, высоких технологий и экономики.

Доктрина отражает интересы граждан многонационального российского государства и призвана создать в стране условия для всеобщего образования населения, обеспечить реальное равенство прав граждан и возможность каждому повышать образовательный уровень в течение всей жизни.

Доктрина признает образование приоритетной сферой накопления знаний и формирования умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала.

Доктрина отражает новые условия функционирования образования, ответственность социальных партнеров — государства, общества, семей, работодателей — в вопросах качества общего и профессионального образования, воспитания подрастающего поколения.

Доктрина определяет основные направления совершенствования законодательства а области образования и является основой для разработки программ развития образования.

Принятие нормативных актов, противоречащих доктрине, а том числе снижающих уровень гарантий прав граждан в области образования и уровень его финансирования, не допускается.

Доктрина отражает решимость и волю государства принять на себя вместе с общественностью ответственность за настоящее и будущее отечественного образования, являющегося основой социально-экономического и духовного развития России.

Основные цели и задачи образования

Система образования признана обеспечить:

— историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России;

— воспитание патриотов России, граждан правового, демократического государства, способных к социализации в условиях гражданского общества, уважающих права и свободы личности, обладающих высокой нравственностью и проявляющих национальную и религиозную терпимость, уважительное отношение к языкам, традициям и культуре других народов;

— формирование культуры мира и межличностных отношений;

— разностороннее и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализацию личности;

— формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений;

— формирование у детей, молодёжи, других категорий граждан трудовой мотивации, активной жизненной и профессиональной позиции, обучение основным принципам построения профессиональной карьеры и навыкам поведения на рынке труда;

— организацию учебного процесса с учетом современных достижений науки, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающего изменения в сфере культуры, экономики, науки, техники и технологий;

— непрерывность образования в течение всей жизни человека;

— многообразие типов и видов образовательных учреждений и вариативность образовательных программ, обеспечивающих индивидуализацию образования, личностно ориентированное обучение и воспитание;

— преемственность уровней и ступеней образования;

— создание программ, реализующих информационные технологии в образовании и развитие открытого образования;

— академическую мобильность обучающихся;

— развитие отечественных традиций в работе с одаренными детьми и молодежью, участие педагогических работников в научной деятельности;

— подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий;

— воспитание здорового образа жизни, развитие детского и юношеского спорта;

— противодействие негативным социальным процессам;

— экологическое воспитание, формирующее бережное отношение населения к природе.

Основные задачи государства в сфере образования

Образование является сферой ответственности и интересов государства и его институтов.

Государство в сфере образования призвано обеспечить:

— реализацию конституционного права и равные возможности для различных социальных слоев и территориальных групп населения на получение бесплатного образования высокого качества;

— сохранение и развитие единого образовательного пространства России;

— участие органов государственной власти в обеспечении деятельности муниципальных образовательных учреждений;

— формирование в общественном сознании отношения к образованию как высшей ценности гражданина, общества и государства;

— расширение участия общества в управлении образованием;

— участие профессиональных образовательных сообществ в разработке образовательной политики на федеральном и региональном уровнях;

— светский характер образования;

— условия для полноценного и ответственного обучения и воспитания детей в семье, образовательных учреждениях всех форм, типов и видов;

—
всестороннюю заботу о сохранности жизни, здоровья и физическом воспитании и развитии детей, учащихся и студентов;

— условия для получения всеми детьми основного общего образования, предусмотрев ответственность органов государственной власти, органов местного самоуправления и родителей (лиц, их заменяющих) за нарушение конституционных прав детей на получение основного общего образования;

— ликвидацию детской беспризорности, предотвращение преступности среди молодежи;

— воспитание молодого поколения в духе высокой нравственности и уважения к закону;

— создание социально-экономических условий для приоритетного развития системы образования;

— открытость системы образования и учебных заведений для общественного контроля;

— нормативное финансирование образовательных учреждений;

— стимулирование негосударственных инвестиций в систему образования, в том числе путем предоставления установленных законодательством налоговых и иных льгот для юридических и физических лиц, участвующих в развитии образовательных учреждений;

— привлечение работодателей и других заказчиков, специалистов к социальному партнерству и организации профессионального образования с целью удовлетворения потребностей рынка труда;

— доступ обучающихся и преподавателей каждого образовательного учреждения к информационно-дидактическим программам, технологиям, сетям и базам данных, методической, учебной и научной литературе;

— предоставление бесплатных учебников для учащихся общеобразовательных школ и учреждений начального профессионального образования из социально уязвимых слоев населения;

— свободный выбор направлений и форм образования с учетом потребностей, возможностей граждан, а также ситуации на рынках труда и образовательных услуг;

— высокую занятость трудоспособного населения, прежде всего молодежи;

— единое правовое пространство функционирования и развития образовательных учреждений различных форм собственности;

— законодательное определение сфер материальной, административной и имущественной ответственности учредителей образовательных учреждений;

— повышение ответственности работодателей за соблюдение трудового законодательства, в первую очередь в части полной и своевременной оплаты труда, реализацию социальных гарантий работников образования и обучающихся;

— гармонизацию национальных и этнокультурных отношений;

— сохранение и поддержку этнической и национально-культурной самобытности народов России, гуманистических традиций их культур;

— сохранение языков и культур всех народов Российской Федерации;

— развитие образования и культуры коренных малочисленных народов Севера, Сибири и Дальнего Востока;

— сохранение и развитие значимости русского языка как одного из объединяющих факторов многонационального российского государства;

— качественное образование в общеобразовательной школе, в том числе в сельской, на основе развития ее материальной базы, использования современных технологий обучения, сохранения дополнительных социальных гарантий для учащихся и педагогов в сельской местности;

— государственную поддержку образовательных учреждений всех форм собственности, обеспечивающих реализацию государственной политики в области образования;

— создание правовых условий получения образования как за счет средств бюджетов всех уровней, так и за счет средств обучающихся и их семей, предприятий и организаций;

— создание правовых условий для предоставления образовательных кредитов учащимся и студентам из малообеспеченных семей;

— создание и реализацию условий для получения общего и профессионального образования детьми-сиротами, детьми, оставшимися без попечения родителей, детьми-инвалидами и детьми из малообеспеченных семей;

— развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий;

— интеграцию образования, науки и производства, включая интеграцию научных исследований с образовательным процессом, научных организаций с образовательными учреждениями, науки и образования с производством;

— развитие системы профессиональной ориентации населения, реализующей меры по содействию в выборе профессии, направлений и форм образования, трудовой мотивации, становлению профессиональной карьеры;

— создание условий для профессиональной подготовки и переподготовки работающего населения, высвобождаемых работников и безработных граждан;

— поддержку различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всей системы образования и формирования гражданской правовой культуры молодежи;

— активное включение средств массовой информации в пропаганду и реализацию основных целей и задач образования, установленных настоящей доктриной;

— доведение доли образовательных программ в сетке вещания государственных и муниципальных средств массовой информации не менее чем до 15%;

— интеграцию российской системы образования в мировое образовательное пространство с учетом отечественного опыта и традиций;

— активный выход на рынок образовательных услуг, широкое участие учебных заведений и педагогов в образовательных программах международных организаций и сообществ.

Педагогические кадры

Признавая ведущую роль педагога в достижении целей образования, государство призвано обеспечить:

— дошкольные и общеобразовательные учреждения учителями и воспитателями, как правило, с высшим образованием;

— условия для творческого роста, повышения квалификации и своевременной переподготовки педагогов всех уровней образования, порядок проведения которых определяется учредителями и уставом образовательного учреждения;

— привлечение в систему образования талантливых специалистов, способных на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность, готовить специалистов высокой квалификации;

— ответственность педагогических и научных работников за качество обучения и воспитания детей и молодежи;

— условия для подготовки и закрепления в высших учебных заведениях докторов и кандидатов наук с целью расширения фундаментальных и прикладных научных исследований и повышения научного уровня обучения студентов и аспирантов;

— условия для неуклонного повышения престижа и социального статуса преподавателей и работников сферы образования.

Ожидаемые результаты реализации доктрины

Качество образования.

Государственная политика в области образования обеспечивает:

— создание демократической системы образования, гарантирующей необходимые условия для полноценного качественного образования на всех уровнях;

— индивидуализацию образовательного процесса за счет многообразия видов и форм образовательных учреждений и образовательных программ, учитывающих интересы и способности личности;

— конкурентоспособный уровень образования как по содержанию образовательных программ, так и по качеству образовательных услуг.

Доступность образования.

Всем гражданам Российской Федерации независимо от пола, расы, национальности, языка, происхождения, места жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным объединениям, возраста, состояния здоровья, социального, имущественного и должностного положения обеспечивается:

— общедоступное и бесплатное дошкольное образование;

— обязательное и бесплатное основное общее образование;

— общедоступное и бесплатное среднее (полное) общее образование, включая возможность выбора основных профилей обучения;

— общедоступное и бесплатное начальное профессиональное образование;

— бесплатное высшее и среднее профессиональное образование на конкурсной основе;

— бесплатное послевузовское образование на конкурсной основе в аспирантуре, докторантуре;

— дополнительное образование, для детей — на основе адресной финансовой поддержки детей из малообеспеченных семей;

— общедоступное и бесплатное специальное образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Оплата труда педагогических работников.

Заработная плата работников образования будет расти опережающим темпом, по сравнению со средней в промышленности, за счет увеличения доли расходов на образование в государственном бюджете, расширения самостоятельности организаций отрасли и стимулирования эффективного использования бюджетных и внебюджетных средств.

Это позволит достичь уровня заработной платы, обеспечивающего устойчивую конкурентоспособность образования на рынке труда, и поэтапно приблизить оплату труда:

— учителей и других педагогических работников к средней заработной плате работников промышленности в Российской федерации;

— иных работников образовательных учреждений к средней заработной плате аналогичных категорий работников промышленности в Российской Федерации.

Уже на первом этапе оплата труда педагогических работников из числа профессорско-преподавательского состава образовательных организаций высшего профессионального образования будет приближена к удвоенному размеру средней заработной платы работников промышленности а Российской Федерации.

Пенсионное обеспечение.

Работникам образования на основе повышения оплаты труда и создания отраслевой пенсионной системы будет обеспечен достойный уровень пенсионного обеспечения.

Уже на первом этапе начнется создание отраслевой профессиональной пенсионной системы для работников образования. За счет этой системы и средств образовательных организаций будут обеспечены, в частности, повышенные пенсии по возрасту для профессорско-преподавательского состава, научных работников и других категорий педагогических работников.

При этом педагогическим работникам, имеющим педагогический стаж свыше 25 лет, взамен пенсии за выслугу лет будет предоставлено право на получение надбавки за стаж работы при продолжении ими педагогической деятельности.

Социальное обеспечение обучающихся, воспитанников, студентов и аспирантов.

Детям и молодежи, обучающимся в образовательных учреждениях, гарантируется:

— защита жизни, сохранность здоровья, физическое воспитание дошкольников, учащихся, студентов и аспирантов;

— адресное предоставление академических и социальных стипендий, а также законодательно устанавливаемых пособий учащимся и студентам из малообеспеченных семей и другим определенным категориям учащихся;

— содействие трудоустройству и занятости студентов, аспирантов, выпускников образовательных учреждений.

Финансирование системы образования.

Государственная политика в области финансирования образования обязана обеспечить на первом этапе опережающий рост расходов на систему образования а общем объеме государственных расходов и существенное повышение их эффективности, создание условий для привлечения в сферу образования средств из внебюджетных источников.

Для реализации целей и задач, определяемых доктриной, обеспечивается достижение следующего уровня финансирования системы образования.

На первом этапе (до 2004 года) — темпы роста бюджетных средств будут опережающими по отношению к темпам роста общего объема расходной части бюджета.

Начиная с 2001 года будут предусматриваться целевые средства на развитие образования, в том числе на информатизацию образовательных учреждений.

Будут расширены возможности привлечения в сферу образования средств из бюджетов семей и других внебюджетных источников.

На втором этапе (до 2010 года) — следует обеспечить темпы роста объемов бюджетного финансирования образования в соответствии с темпами роста ВВП. Дополнительный объем финансовых средств будет поступать из семейных бюджетов и средств предприятий.

На третьем этапе (до 2025 года) — при сохранении темпов роста бюджетного финансирования произойдет дальнейшее увеличение поступления в систему образования финансовых средств из различных внебюджетных источников.

В соответствующих бюджетах на очередной финансовый год, а также за счет иных источников, устанавливаемых законодательством, должны предусматриваться средства в объемах, необходимых для реализации положений действующего законодательства об образовании в Российской Федерации,

Образование определяет положение государства в современном мире и человека в обществе. Отечественное образование имеет глубокие исторические традиции, признанные достижения: в
XX веке Россия стала страной всеобщей грамотности, первой вышла в
космос, достигла передовых позиций во всех областях фундаментальной науки, существенно обогатила мировую культуру.

В последнее десятилетие многие завоевания отечественного образования оказались утраченными, поэтому доктрина призвана способствовать изменению направленности государственной политики в области образования, укрепления в общественном сознании представления об образовании и науке как определяющих факторах развития современного российского общества.

Опережающее развитие образования на основе настоящей доктрины призвано вывести Россию из кризиса, обеспечить будущее нации, достойную жизнь каждой семье, каждому гражданину России.

Концепция гуманизации и гуманитаризации образования

Раздел 4. Ценностные ориентации и учебный процесс

Цели и задачи обучения и воспитания. В документах ЮНЕСКО подчеркивается, что в современных условиях, когда увеличивается пропасть, разделяющая бедных и богатых, когда широко распространены проявления нетерпимости, расовой и этнической дискриминации, насилия над личностью, важнейшей стратегической задачей системы образования является всемерное содействие экономическому и социальному развитию общества, утверждению в нем демократических принципов, обеспечению свобод и прав человека.

Эта задача наиболее важна и в реформировании образования в России. В ходе обучения и воспитания у человека должна быть сформирована система навыков, ценностей и моделей поведения, общей основой которых являются всемирно признанные ценности.

Образование должно быть направлено на формирование личности, которой присущи:

– порядочность, честность, справедливость;

– открытость, готовность обсуждать и выслушивать;

– доброжелательное отношение к людям;

– самоуважение;

– уважение и терпимость по отношению к другим (отдельным лицам, представителям этнических и культурных групп), их образу жизни, идеям и мнениям;

– забота о благосостоянии общества;

– приверженность идеалам демократии;

– патриотизм и гражданственность;

– понимание ценности образования как открывающего путь к новым представлениям, понятиям, творческим возможностям.

Обучение и воспитание должны:

– обеспечивать правильное понимание ценности свободы, условий ее реализации, ее значения как для развития общества, так и для жизни человека;

– формировать у каждого человека чувство личной ответственности, добиваться понимания ценности служения обществу, чувства солидарности при решении проблем построения демократического общества;

– содействовать формированию способности признавать различия в оценках реальности, а также навыков общения и сотрудничества с другими;

– вырабатывать умение действовать в духе терпимости и ответственности в отношении социальных, политических, культурных и экологических аспектов жизни общества;

– развивать умение идти на уступки и стремиться к. поиску возможных уступок при решении различных задач строительства демократического, общества и плюралистического мира;

– формировать понимание того, что, отстаивая свои взгляды, необходимо быть готовым вести диалог, проявляя при этом уважение к другим, чувства солидарности и сопричастности;

– развивать способность делать обоснованный выбор, исходя в своих решениях и действиях из правильного анализа ситуаций и информации;

– содействовать формированию у граждан чувства ценности окружающей среды и понимания необходимости ее охраны в качестве основы устойчивого развития человечества;

– формировать ценностные ориентации и обеспечивать овладение знаниями, необходимыми для понимания международного аспекта устойчивого развития;

– развивать самостоятельность, критичность мышления;

– учить преодолевать трудные и неопределенные ситуации.

Для достижения перечисленных целей в системе образования необходимы изменения как в педагогическом процессе, так и в методах управления. Они должны включать: корректировку учебных планов, изменение содержания программ, разработку и распространение новых методов обучения, создание методических пособий, оснащение современным оборудованием, подготовку учителей и других работников образования, введение новых форм управления учебными заведениями.

Все эти изменения должны осуществляться с учетом специфики местных условий, поэтапно, с опорой на реальные материальные и интеллектуальные ресурсы, при особом внимании к культурному и социальному многообразию общества. При реализации этих задач на местном (национальном, региональном) уровне следует сочетать понимание проблем и взаимодополняемость различных подходов и действий. Изменения должны охватывать все виды, формы и уровни формального и неформального образования, обеспечивая участие всех структур общества, непосредственно или косвенно связанных с образовательным процессом (учебные и педагогические заведения, семья, специалисты, средства информации, неправительственные организации).

Интеллектуальное, нравственное и эмоциональное развитие является основополагающим условием процесса формирования личности. Необходимо учитывать эволюцию психофизиологических характеристик каждой категории учащихся в рамках тех культур, носителями которых они являются. Следует обеспечить непрерывность и преемственность в содержании, формах и методах воспитания и обучения.

Необходимо ясное понимание того, что решение этих задач не может быть осуществлено усилиями одной системы образования.

Формирование навыков коллективной деятельности. Развитие общества невозможно без сотрудничества людей, которое характеризуется готовностью сообща решать, задачи, направленные на достижение общей для всех цели. Это подразумевает учет интересов коллектива и его членов; осознание возможности подчинения личных интересов общественным; умение согласованно действовать для достижения поставленной цели; способность адекватно оценивать и эффективно использовать личные качества людей в коллективной деятельности; умение разрешать конфликтные ситуации.

В целях развития навыков коллективной деятельности в сфере образования можно использовать групповые мероприятия и попарную работу; дискуссии; внеаудиторную коллективную работу.

В коллективной деятельности учащийся осознает взаимозависимость членов коллектива. У него вырабатывается чувство собственного достоинства, уважения и доверия к людям. Он учится считаться с потребностями другой личности, понимать необходимость взаимопомощи, сотрудничества.

Учебное заведение как социальный институт. Учебное заведение представляет собой сложную систему социальных отношений и само является частью общественной жизни. Его развитие невозможно без реализации демократических принципов. Демократический способ управления учебным заведением позволяет оптимально решать стоящие перед ним задачи.

Демократия в образовательном процессе проявляется в расширении участия членов коллектива в жизни учебного заведения. Она призвана обеспечить реализацию прав членов коллектива и содействовать эффективному выполнению их обязанностей.

Привлечение людей к выработке решений, относящихся к их собственной деятельности, должно способствовать пониманию встающих перед ними задач и восприятию их как своих собственных.

Для осуществления принципов демократии в жизни учебного заведения его коллектив должен иметь ясное представление о том, что они собой представляют и в каких формах могут быть реализованы на уровне: а) учебной группы, б) учебного заведения, в) в отношениях учебного заведения с обществом.

А. В учебной группе учащемуся должна быть предоставлена возможность формирования индивидуальной образовательной траектории, выбора преподавателя, учебных пособий, формы занятий, времени и системы оценки знаний, защиты своей оценки событий, своего собственного мировоззрения, реализации принципов свободы совести, участия в разработке правил коллективных действий группы.

Общая обстановка в учебной группе должна содействовать эффективному освоению материала; стимулировать индивидуальный прогресс учащихся, поощрять дискуссии и проявления самостоятельности мышления, развивать у учащихся ответственное отношение к учебе, формировать навыки самообразования.

Б. На уровне учебного заведения каждому члену коллектива должно быть предоставлено право обсуждать и вырабатывать правила жизни учебного заведения, участвовать в его управлении, заниматься в различных кружках или клубах, принимать участие в общешкольных мероприятиях.

Деятельность учебного заведения должна включать в себя коллективное обсуждение и разработку целей и задач развитая учебного заведения, осознание ценностного аспекта образовательного процесса понимание коллективом стоящих перед ним задач, разработку программы действий, направленных на достижение поставленных целей систематический контроль за ходом реализаций разработанных программ и их регулярную корректировку. В учебном заведении должна реализоваться педагогика сотрудничества, предполагающая взаимное уважение и совместную деятельность преподавателя и учащегося, а учебный процесс должен быть ориентирован на получение учащимся не только конкретных знаний и умений, но и целостной картины мира, а также на утверждение в его сознании гуманистических и; демократических ценностей. Необходимо создавать механизмы урегулирования конфликтов и устранения факторов личной тревоги, обеспечивая благоприятную обстановку для деятельности всех членов коллектива.

В. Учебное заведение должно стремиться оптимально использовать в учебно-воспитательной работе местный культурный потенциал, привлекать родителей для участия в деятельности учебного заведения, организовывать мероприятия, открытые для общественности, участвовать в местных мероприятиях, поддерживать контакты со своими выпускниками, осуществлять взаимодействие с местными жителями, развивать связи со средствами информации, принимать участие в мероприятиях по изучению и охране окружающей среды, знакомить учащихся с деятельностью различных организаций и предприятий, предоставлять возможности для систематического повышения квалификации педагога, обеспечивающего его специальную подготовку и общекультурное развитие.

Требования к учебному процессу. Принципиально важно создать индивидуализированное обучение с обязательным усвоением материала, имея в виду, что любой предмет содержит две компоненты – временную, содействующую пониманию смысла изучаемого и развитию учащегося на данном этапе, и фундаментальную; определяющую знание предмета. Игнорирование этого обстоятельства является одной из причин перегрузки учащегося, снижения его интереса к обучению и слабой устойчивости знаний, ухудшения качества обучения.

Учеба – это один из важнейших видов труда и важно, чтобы этот труд был осознанным и приносил удовлетворение учащемуся. Учеба на основе принуждения приводит к низкому качеству знаний учащихся и вырабатывает у них недобросовестное отношение к труду вообще.

В рамках школы должна быть создана такая инфраструктура учебно-воспитательной работы, которая обеспечивала бы востребованность фундаментальных знаний. Реализация этого требования приведет к устойчивости знаний и повышению заинтересованности учащихся в их освоении.

Учитель имеет право разработать свою программу в соответствии с государственными стандартами и определить оптимальные пути ее реализации, соответствующие его возможностям и особенностям обучающихся. При организации и осуществлении учебного процесса важно иметь в виду следующее:

– обучение должно не только давать учащемуся знания и навыки инструментального характера, но и учить его оценивать происходящее в мире большое внимание нужно уделять целостному видению предмета, его основных идей;

– усвоение фактического материала учащимися должно быть подчинено выявлению его смысла, связке единым, целым;

– преподавание должно вестись на понятном учащемуся языке, опираться на те знания, которыми: он обладает;

– важно показывать связь любого предмета с важнейшими проблемами жизни современного общества;

– необходимо обращать внимание на, мотивацию изучения как предмета в целом, так и его фрагментов;

– следует постоянно стремиться к развитию у учащегося интереса к обучению;

– получаемые знания, жизненные ориентации и оценки необходимо постоянно воспроизводить либо в самом учебном процессе, либо за его пределами;

– важно соблюдать правильный баланс между позитивными и негативными оценками результатов обучения, который стимулировал бы процесс освоения знаний учащимся.

Информатизация образования. Задачи реформирования образования немыслимо решить без использования новых технологий обучения. И здесь на первом плане стоит компьютеризация образования. Она дает возможность универсального выхода к необходимой информации и предоставляет невиданные возможности оперирования с нею. Информатизация образования является важнейшим шагом на пути к созданию информационного общества. Информатизация образования радикально меняет характер учебного процесса, позволяет в полной мере раскрыть творческий потенциал педагога; дает возможность резко повысить качество, и устойчивость, получаемых учащимся знаний. Нельзя построить демократическое общество не предоставив возможность каждому человеку свободно двигаться в мировом информационном пространстве. Использование компьютерных средств создаёт принципиально новые возможности для повышения эффективности гуманизации и гуманитаризации учебного процесса. Это расширение доступа к информации в ее вербальной и иных формах, увеличение выразительных возможностей предоставления, информации, соединения рациональных и эмоциональных ее аспектов, включения игровых элементов, возможность использовать квазиэксперимент, широкая вариантность в выборе методических средств, тиражирование и совершенствование методических материалов и упрощение их передачи на расстояние, широкое использование лучшего педагогического опыта, новые возможности в концентрации информации, содействие обеспечению целостности учебного процесса, индивидуализация образовательного процесса и его вариативность, новые возможности осуществления интегративных процессов в системе образования (взаимодействие между различными учебными заведениями, уровнями образования, международная интеграция); освобождение преподавателя от рутинного труда и концентрация его внимания на творческих моментах педагогического процесса; повышение уровня востребованности: высокого качества педагогического мастерства, интереса к получению знаний, улучшение качества общегуманитарной подготовки, получение устойчивых знаний в этой области.

Использование компьютерных средств меняет характер учебного процесса и соотношение его структурных элементов.

Во-первых, использование новых информационных технологий влияет на характер организации учебного процесса. Оно позволяет преподавателю видеть свое место в учебном процессе и выбрать оптимальные методики, решения задач, дает возможность учащемуся получить целостное представление об учебном процессе и материале, который ему предстоит освоить. На основе этой информации учащийся может осознанно формировать свою индивидуальную траекторию образования и корректировать её, получает возможность осуществить осознанный выбор глубины освоения каждого основного курса. Опираясь на эту информацию, он может осуществить оптимальный выбор различных спецкурсов.

Во-вторых, появляется реальная возможность четко зафиксировать требования к содержанию предмета, объему необходимого знания и критерии оценки его усвоения. Осознание этих требований дает возможности преподавателю, целенаправленно строить процесс обучения, а учащийся получает ясное представление о системе требований, которые к нему предъявляются, и о совокупности задач, которые он должен решить в процессе обучения. Это позволяет преподавателю и учащемуся широко использовать разнообразные формы промежуточного контроля И самоконтроля знаний, повышает эффективность самостоятельной. работы в процессе обучения.

В-третьих, использование новых информационных технологий влияет на характер преподавания. На первый план выходят: целостное отображение содержания изучаемой дисциплины, выявление особенностей предметной области, ее объектов и методов их постижения, специфики решаемых задач, характерного для данной области науки стиля мышления; формирование у учащегося интереса к изучаемому предмету, эмоциональное воздействие преподавателя на учащегося; личностное воздействие-педагога на слушателя интеллектом и убеждением, увязывание, обсуждаемого предмета-с проблемами сегодняшнего дня, панорамность и проблемность преподнесения материала, мировоззренческая и методологическая ориентация в изложении предмета, отражение вклада этой дисциплины в общее представление о мире и возможностях его познания и преобразования, широкое использование аудиовизуальных и иных технических средств.

Знание учащимся четких требований к учебному процессу позволяет ему целенаправленно готовиться к занятиям, а в процессе подготовки к занятию иметь большую свободу в информационном поле, относящемся к теме занятия. При этом возникает возможность индивидуализации процесса такой подготовки с учетом интересов и способностей учащегося.

Качественная подготовка к занятию позволяет эффективно реализовать его потенциал: сосредоточить внимание на эффекте обратной связи преподавателя и учащегося, на общении учащихся между собой; выявить степень усвоения знаний; развивать у учащихся умение последовательно, логично, аргументированно излагать свои мысли; научить ориентироваться в информационной среде и работать с ней; привить учащимся навыки корректной полемики (уважение иного мнения, умение критически оценивать суждения других и адекватно реагировать на критику в свой адрес); оказывать влияние на формирование личности учащегося, способствовать усвоению им гуманистических ценностей, идей демократии, свободы веры, мировоззренческих ориентации, воспитывать у него чувства патриотизма и гражданственности.

Учебные занятия могут быть полностью ориентированными на использование компьютерных средств, либо проводятся с их частичным использованием и без применения компьютерных средств. Использование компьютеров целесообразно в коллективных обучающих играх, коллективной, работе с информацией, для привития навыков отбора необходимой информации, при выполнении контрольных работ с участием преподавателя.

Информатизация общегуманитарной компоненты в образовании способствует развитию культуры мышления учащегося и преподавателя, повышая требования к уровню его знаний и педагогического мастерства. Она дает возможность построить целостную систему непрерывного образования.

Помещения и территория учебного заведения. Помещения и территория учебного заведения должны выглядеть гостеприимными, удобными, красочными, привлекательными, содержать как относительно постоянные, так и переменные компоненты их оформления. В учебных заведениях следует широко использовать разнообразные выставки и экспозиции: При этом важно уделять особое внимание отражению культурного и этнического многообразия региона, страны, мира. Оформление здания и территории учебного заведения должно быть делом педагогов и учащихся.

Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования

Концепция одобрена на заседаниях Федерального координационного совета по общему образованию 24.04.2002 г. и 28.06.2002 г. Доработана по отзывам, поступившим из субъектов Российской Федерации (май-июнь 2002 г.), и результатам 2-го Всероссийского совещания по профильному обучению (28.06.2002 г.).

Цели профильного обучения

В соответствии с распоряжением Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №175б-р об одобрении Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. на старшей ступени общеобразовательного школы предусматривается профильное обучение, ставится задача создания «системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда < ..> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования».

Прежде всего, следует разграничить понятия «профильное обучение» и «профильная школа».

Профильное обучение – средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная школа есть институциональная форма реализации этой цели. Это основная форма, однако перспективными в отдельных случаях могут стать иные формы организации профильного обучения, в том числе выводящие реализацию соответствующих образовательных стандартов и программ за стены отдельного общеобразовательного учреждения.

Профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного учебного процесса. При этом существенно расширяются возможности выстраивания учеником индивидуальной образовательной траектории.

Переход к профильному обучению преследует следующие основные цели:

– обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

– создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

– способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

– расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Общественный запрос на профилизацию школы

Основная идея обновления старшей ступени общего образования состоит в том, что образование здесь должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным.

Многолетняя практика убедительно показала, что, как минимум, начиная с позднего подросткового возраста, примерно с 15 лет, в системе образования должны быть созданы условия для реализации обучающимися своих интересов, способностей и дальнейших (послешкольных) жизненных планов. Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться». Иначе говоря, профилизация обучения в старших классах соответствует структуре образовательных и жизненных установок большинства старшеклассников. При этом традиционную позицию «как можно глубже и полнее знать все изучаемые в школе предметы (химию, физику, литературу, историю и т.д.)» поддерживают около четверти старшеклассников.

К 15–16 годам у большинства учащихся складывается ориентация на сферу будущей профессиональной деятельности. Так, по данным социологических опросов, проведенных в 2002 году Центром социологических исследований Минобразования России, «профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен учиться в ПТУ или техникуме (колледже), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м. а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе». При этом примерно 70–75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности.

В настоящее время в высшей школе сформировалось устойчивое мнение о необходимости дополнительной специализированной подготовки старшеклассников для прохождения вступительных испытаний и дальнейшего образования в вузах. Традиционная непрофильная подготовка старшеклассников в общеобразовательных учреждениях привела к нарушению преемственности между школой и вузом, породила многочисленные подготовительные отделения вузов, репетиторство, платные курсы и др.

Большинство старшеклассников считают, что существующее ныне общее образование не дает возможностей для успешного обучения в вузе и построения дальнейшей профессиональной карьеры. В этом отношении нынешний уровень и характер полного среднего образования считают приемлемым менее 12% опрошенных учащихся старших классов (данные Всероссийского центра изучения общественного мнения).

Зарубежный опыт профильного обучения

Реформы образования происходят сейчас в большинстве развитых стран мира. При этом особое место в них отводится проблеме профильной дифференциации обучения.

В большинстве стран Европы (Франции, Голландии, Шотландии, Англии, Швеции, Финляндии, Норвегии, Дании и др.) все учащиеся до 6-го года обучения в основной общеобразовательной школе формально получают одинаковую подготовку. К 7-му году обучения ученик должен определиться в выборе своего дальнейшего пути. Каждому ученику предлагаются два варианта продолжения образования в основной школе: «академический», который в дальнейшем открывает путь к высшему образованию, и «профессиональный», в котором обучаются по упрощенному учебному плану, содержащему преимущественно прикладные и профильные дисциплины. При этом многие ученые-педагоги европейских стран считают нецелесообразной раннюю профилизацию (в основной школе).

В США профильное обучение существует на последних двух или трех годах обучения в школе. Учащиеся могут выбрать три варианта профиля: академический, общий и профессиональный, в котором дается предпрофессиональная подготовка, вариативность образовательных услуг в них осуществляется за счет расширения спектра различных учебных курсов по выбору. При этом, прежде всего учитываются запросы и пожелания родителей, планирующих профиль для своих детей.

Анализ зарубежного опыта позволяет выделить следующие общие для всех изученных стран черты организации обучения на старшей ступени общего образования:

1. Общее образование на старшей ступени во всех развитых странах является профильным.

2. Как правило, профильное обучение охватывает три, реже два последних года обучения в школе.

3. Доля учащихся, продолжающих обучение в профильной школе, неуклонно возрастает во всех странах и составляет в настоящее время не менее 70%.

4. Количество направлений дифференциации, которые можно считать аналогами профилей, невелико. Например, два в англоязычных странах (академический и неакадемический), три во Франции (естественно-научный, филологический, социально-экономический) и три в Германии («язык-литература-искусство», «социальные науки», «математика–точные науки–технология»).

5. Организация профильной подготовки различается по способу формирования индивидуального учебного плана обучающегося: от достаточно жестко фиксированного перечня обязательных учебных курсов (Франция. Германия) до возможности набора из множества курсов, предлагаемых за весь период обучения (Англия, Шотландия, США и др.). Как правило, школьники должны выбрать не менее 15 и не более 25 учебных курсов продолжительностью до одного семестра. Аналогами таких курсов в России можно было бы считать учебные модули, из которых возможно строить множество самостоятельных курсов.

6. Количество обязательных учебных предметов (курсов) на старшей ступени по сравнению с основной существенно меньше. Среди них присутствуют в обязательном порядке естественные науки, иностранные языки, математика, родная словесность, физическая культура.

7. Как правило, старшая профильная школа выделяется как самостоятельный вид образовательного учреждения: лицей – во Франции, гимназия – в Германии, «высшая» школа – в США.

8. Дипломы (свидетельства) об окончании старшей (профильной школы) обычно дают право прямого зачисления в высшие учебные заведения за некоторыми исключениями, например во Франции прием в медицинские и военные вузы проходит на основе вступительных экзаменов.

9. Весь послевоенный период количество профилей и учебных курсов на старшей ступени школы за рубежом постоянно сокращалось, одновременно росло число обязательных предметов и курсов. При этом все более отчетливо проявлялись влияние и возрастающая ответственность центральной власти за организацию и результаты образования. Это отражается на всех этапах проведения экзаменов, в разработке национальных образовательных стандартов, уменьшении разнообразия учебников и др.

Отечественный опыт профильного обучения

Российская школа накопила немалый опыт по дифференцированному обучению учащихся. Первая попытка осуществления дифференциации обучения в школе относится к 1864 г. Соответствующий указ предусматривал организацию семиклассных гимназий двух типов: классическая (цель – подготовка в университет) и реальная (цель – подготовка к практической деятельности и к поступлению в специализированные учебные заведения).

Новый импульс идея профильного обучения получила в процессе подготовки в 1915–1916 годах реформы образования, осуществлявшейся под руководством министра просвещения П.Н. Игнатьева. По предложенной структуре 4–7 классы гимназии разделялись на три ветви: новогуманитарную, гуманитарно-классическую, реальную.

В 1918 г. состоялся первый Всероссийский съезд работников просвещения, и было разработано Положение о единой трудовой школе, предусматривающее профилизацию содержания обучения на старшей ступени школы. В старших классах средней школы выделялись три направления: гуманитарное, естественно-математическое и техническое.

В 1934 г. ЦК ВКП(б) и Совет Народных комиссаров СССР принимают постановление «О структуре начальной и средней школы в СССР», предусматривающее единый учебный план и единые учебные программы. Однако введение на всей территории СССР единой школы со временем высветило серьезную проблему: отсутствие преемственности между единой средней школой и глубоко специализированными высшими учебными заведениями, что заставило ученых-педагогов в который раз обратиться к проблеме профильной дифференциации на старших ступенях обучения.

Академия педагогических наук в 1957 г. выступила инициатором проведения эксперимента, в котором предполагалось провести дифференциацию по трем направлениям: физико-математическому и техническому; биолого-агрономическому; социально-экономическому и гуманитарному. С целью дальнейшего улучшения работы средней общеобразовательной школы в 1966 г, были введены две формы дифференциации содержания образования по интересам школьников: факультативные занятия в 8–10-х классах и школы (классы) с углубленным изучением предметов, которые, постоянно развиваясь, сохранились вплоть до настоящего времени.

В конце 80-х – начале 90-х годов в стране появились новые виды общеобразовательных учреждений (лицеи, гимназии), ориентированные на углубленное обучение школьников по избираемым ими образовательным областям с целью дальнейшего обучения в вузе. Также многие годы успешно существовали и развивались специализированные (в известной мере профильные) художественные, спортивные, музыкальные и др. школы. Этому процессу способствовал Закон Российской Федерации 1992 года «Об образовании», закрепивший вариативность и многообразие типов и видов образовательных учреждений и образовательных программ.

Таким образом, направление развития профильного обучения в российской школе в основном соответствует мировым тенденциям развития образования.

Вместе с тем сеть общеобразовательных учреждений с углубленным изучением предметов (гимназии, лицеи и др.) пока развита недостаточно. Для большинства школьников они малодоступны. Это ведет к таким негативным явлениям, как массовое репетиторство, платные подготовительные курсы при вузах и т.п. Профилизация обучения в старших классах школы должна внести позитивный вклад в разрешение подобных проблем.

Возможные направления профилизации и структуры профилей

Важнейшим вопросом организации профильного обучения является определение структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. При этом следует учитывать, с одной стороны, стремление наиболее полно учесть индивидуальные интересы, способности, склонности старшеклассников (это ведет к созданию большого числа различных профилей), с другой - ряд факторов, сдерживающих процессы такой во многом стихийной дифференциации образования: введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, необходимость стабилизации федерального перечня учебников, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами и др.

Очевидно, что любая форма профилизации обучения ведет к сокращению инвариантного компонента. В отличие от привычных моделей щкол с углубленным изучением отдельных предметов, когда один-два предмета изучаются по углубленным программам, а остальные – на базовом уровне, реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофильных предметов, изучаемых с целью завершения базовой общеобразовательной подготовки учащихся.

Модель общеобразовательного учреждения с профильным обучением на старшей ступени предусматривает возможность разнообразных комбинаций учебных предметов, что и будет обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Эта система должна включать в себя следующие типы учебных предметов: базовые общеобразовательные, профильные и элективные.

Базовые общеобразовательные предметы являются обязательными для всех учащихся во всех профилях обучения. Предлагается следующий набор обязательных общеобразовательных предметов: математика, история, русский и иностранные языки, физическая культура, а также интегрированные курсы обществоведения (для естественно-математического, технологического и иных возможных профилей), естествознания (для гуманитарного, социально-экономического и иных возможных профилей).

Профильные общеобразовательные предметы – предметы повышенного уровня, определяющие направленность каждого конкретного профиля обучения. Например, физика, химия, биология – профильные предметы в естественно-научном профиле; литература, русский и иностранные языки - в гуманитарном профиле; история, право, экономика и др. – в социально-экономическом профиле и т.д. Профильные учебные предметы являются обязательными для учащихся, выбравших данный профиль обучения.

Содержание указанных двух типов учебных предметов составляет федеральный компонент государственного стандарта общего образования.

Достижение выпускниками уровня требований государственного образовательного стандарта по базовым общеобразовательным и профильным предметам определяется по результатам единого государственного экзамена.

Элективные курсы – обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы. Элективные курсы реализуются за счет школьного компонента учебного плана и выполняют две функции. Одни из них могут «поддерживать» изучение основных профильных предметов на заданном профильным стандартом уровне. Например, элективный курс «Математическая статистика» поддерживает изучение профильного предмета экономики. Другие элективные курсы служат для внутрипрофильной специализации обучения и для построения индивидуальных образовательных траекторий, Например, курсы «Информационный бизнес», «Основы менеджмента» и др. в социально-гуманитарном профиле; курсы «Химические технологии», «Экология» и др. в естественно-научном профиле. Количество элективных курсов, предлагаемых в составе профиля, должно быть избыточно по сравнению с числом курсов, которые обязан выбрать учащийся. По элективным курсам единый государственный экзамен не проводится.

При этом примерное соотношение объемов базовых общеобразовательных, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов определяется пропорцией 50:30:20.

Предлагаемая система не ограничивает общеобразовательное учреждение в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а школьника в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это потребует реализации нетрадиционных форм обучения, создания новых моделей общего образования.

В Приложении в качестве примера реализации одной из моделей профильного обучения предлагаются варианты учебных планов для четырех возможных профилей: естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный, технологический. Следует отметить, что возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинации общеобразовательных и профильных предметов дадут самые различные формы профилизации для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся.

Возможные формы организации профильного обучения

Предлагаемая концепция профильного обучения исходит из многообразия форм его реализации.

Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультативы, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного общеобразовательного учреждения при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающей наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Приложение 2

Локальные нормативно-правовые документы по управлению развитием МОУ СОШ №38

Положение о совете стратегического развития МОУ СОШ № 38

Общие положения

1. Совет стратегического развития школы создается в целях координации деятельности всех подструктур по управлению развитием школы и выработки основных направлений этого развития.

2. Совет является коллективным общественным органом, объединяющим руководителей всех общешкольных подструктур.

3. Совет координирует все виды деятельности педагогического коллектива в режиме инновационной активности, контролирует и корректирует весь ход образовательного процесса по социальному развитию личности учащегося, соблюдает Конвенцию о правах ребенка.

4. Совет стратегического развития школы в своей деятельности руководствуется основными нормативно-правовыми документами об образовании Российской Федерации, решениями органов управления образованием всех уровней, Уставом и локальными правовыми актами школы.

Цели и задачи деятельности:

– разработка основополагающих документов по развитию МОУ СОШ № 38;

– разработка основных направлений развития школы;

– формирование целей и задач по всем направлениям деятельности;

– координация деятельности всех структурных подразделений по управлению развитием школы;

– мониторинг результативности их работы;

– координация управленческой, нормативно-правовой, учебно-методической, социально-психологической, воспитательной, научно-исследовательской деятельности педагогического коллектива;

– контроль над организацией образовательного процесса и своевременная ее корректировка;

– осуществление целостного анализа результатов развития МОУ СОШ № 38.

Организация работы совета

– возглавляет совет стратегического развития школы директор МОУ СОШ №38;

– в состав совета входят руководитель родительского вече, заместители директора, председатели общешкольных советов, представители координационного совета, научный консультант, представители муниципального органа управления образованием;

– для обеспечения работы совет избирает секретаря;

– периодичность заседаний совета – один раз в триместр;

– по каждому из обсуждаемых на заседании вопросов принимается решение, которое фиксируется в протоколе и подписывается руководителем совета и секретарем;

– основополагающие документы, идеи и решения совета обсуждаются и утверждаются на педагогическом совете школы.

Положение о координационном совете образовательного и социального партнёрства

I. Общие положения

I.1. Координационный совет образовательного партнерства – коллективный, общественный, профессиональный орган, объединяющий на добровольной основе МОУ СОШ №38 с учреждениями образования, здравоохранения, физической культуры и спорта, культуры, производственные предприятия и организации, функционирующих на территории ЗАТО г.Озерска в целях осуществления координации взаимодействия МОУ СОШ №38 по различным направлениям партнерства в процессе реализации программы развития МОУ СОШ №38.

I.2. Ведущей функцией Координационного совета является программно-целевое управление процессом образовательного и социального партнерства.

I.3. Деятельность Координационного совета направлена на достижение преемственности между учреждениями образования, здравоохранения, физической культуры и спорта, культуры, производственные предприятия и организации по различным направлениям образовательной партнерства с МОУ СОШ №38.

I.4. Координационный совет координирует работу овсех вышеупомянутых организаций по следующим направлениям образовательного партнерства с МОУ СОШ №38: профессиональное самоопределение учащейся молодежи; подготовка, переподготовка, повышение квалификации педагогов МОУ СОШ №38; организация и проведение культурно-массовых мероприятий досуговой направленности; организация и проведение воспитательно-профилактической работы и социально-психологической поддержки; организация и проведение физкультурно-оздоровительной работы по сохранению и укреплению здоровья, ведения ЗОЖ; организация шефской помощи по реконструкции и оснащению материально-технической базы школы, проведению текущего ремонта отдельных учебных кабинетов; организация помощи подросткам во временном трудоустройстве на каникулярный период; оказание юридических консультаций по актуальным проблемам учащейся молодежи.

II. Цели и задачи деятельности

II.1. Ведущей целью деятельности Координационного совета является – создание условий для обеспечения полноценного образовательного партнерства вышеуказанных организаций по различным направлениям образовательного взаимодействия с МОУ СОШ №38.

II.2. Основными задачами Координационного совета являются:

II.2.1. Обеспечение процесса организации, планирования, контроля, оценки, прогнозирования результатов образовательного партнерства по различным направлениям образовательного взаимодействия с МОУ СОШ №38.

II.2.2. Консультирование руководителей МОУ СОШ №38 по разработке и реализации перспективных планов образовательного партнерства.

II.2.3. Проведение итоговой независимой экспертизы результатов образовательного партнерства.

II.2.4. Своевременное информирование органов местного самоуправления, Управления образования администрации г.Озерска, Министерства образования и науки Челябинской области, педагогической общественности города, СМИ о результатах образовательного партнерства.

II.2.5. Обобщение передового педагогического опыта образовательного партнерства, рассмотрение возможностей его внедрения в массовую образовательную практику на уровне городской образовательной системы.

III. Содержание деятельности

III.1. Содержание деятельности Координационного совета определяется целями и задачами его работы, особенностями функционирования и развития МОУ СОШ №38, городской образовательной системы и образовательной политикой региона.

III.2. Содержание деятельности совета предусматривает координацию взаимодействия между его участниками по различным направлениям образовательного партнерства.

III.2.1. Выработка и согласование подходов к организации, осуществлению и оценке деятельности МОУ МОШ №38 по различным направлениям образовательного партнерства; утверждение базовых площадок по различным направлениям образовательного партнерства, организация научно-исследовательской и опытно-экспериментальной работы на данных площадках.

III.2.2. Разработка и утверждение общешкольных планов, графиков и целевых программ образовательного партнерства для координации взаимодействия между его участниками.

III.2.3. Планирование и организация работы временных творческих групп педагогов школы с целью разработки и реализации программ развития, образовательных программ, планов, графиков образовательного партнерства, а также для организации диагностических (социологических) и мониторинговых исследований, разработки новых технологий, изучения социальных запросов производственных предприятий и организаций города, руководителей образовательного учреждения, учащихся и их родителей, обобщения опыта работы по различным направлениям образовательного партнерства.

III.2.4. Осуществление целенаправленного контроля и оказание консультационной помощи администрации образовательного учреждения в разработке и апробации инновационных учебных программ по различным направлениям образовательного партнерства с реализацией новых педагогических методик и технологий.

III.2.5. Организация общего программного руководства по проведению научно-практических конференций, педагогических чтений, семинаров, ассамблей, симпозиумов, «круглых столов», методических курсов, выставок, смотров, методических дней, недель, декад и др. по различным направлениям образовательного партнерства для всех его участников.

III.2.6. Анализ и рекомендации к печати и внедрению методических пособий, программ и другой продукции по различным направлениям образовательного партнерства.

III.2.7. Определение стратегических направлений дальнейшего развития и совершенствования образовательного партнерства с МОУ СОШ №38.

IV. Структура и организация деятельности

IV.1. Членами Координационного совета являются руководители учреждений образования, здравоохранения, физической культуры и спорта, культуры, производственные предприятия и организации.

IV.2. Во главе Координационного совета стоит председатель, выбираемый большинством голосов на заседании Совета сроком на один год.

IV.3. В своей деятельности председатель Координационного совета руководствуется основными нормативно-правовыми документами об образовании в РФ, Уставом школы, настоящим положением о Координационном совете, принимает во внимание рекомендации Управления образования администрации г.Озерска, Министерства образования и науки Челябинской области.

IV.4. Периодичность заседаний совета определяется его членами (рекомендуется проводить не реже одного раза в квартал).

Положение о родительском вече МОУ СОШ № 38

1. Родительское вече МОУ СОШ № 38 как одна из форм попечительского совета является в соответствии с пунктом 2 статьи 35 Закона «Об образовании» формой самоуправления средней общеобразовательной школы № 38. Порядок выборов и компетенция родительского вече определяются Уставом МОУ СОШ № 38 (Глава 5, пункты 5.9.1-5.9.22).

2. Родительское вече избирается на общем собрании родителей (законных представителей) школы № 38 сроком на один учебный год.

3. Членами родительского вече могут быть избраны родители учащихся, в том числе учителя школы, если их дети обучаются в школе № 38, представители государственных органов, представители органов местного самоуправления, представители шефствующего предприятия (РМЗ), а также спонсоры, сотрудничающие со школой и заинтересованные в ее развитии.

4. Количество членов избираемых в родительское вече, определяется общим собранием родителей.

5. Родительское вече представляет интересы родителей учащихся и учащихся перед административным советом школы. Вече отчитывается о своей работе перед родительским собранием классного коллектива и подотчетно в соей работе Административному Совету и общему собранию (конференции) родителей.

6. Родительское вече является одной из форм самоуправления, существующей в МОУ СОШ № 38. Члены родительского вече работают на безвозмездной основе.

7. Председатель родительского вече и секретарь избираются на заседании родительского вече и простым большинством голосов.

8. Заседания родительского вече проводятся по мере надобности в соответствии с планом работы, но не реже одного раза в триместр.

9. На заседаниях родительского вече ведутся протоколы, которые подписываются секретарем.

10. Родительское вече:

–
содействует привлечению внебюджетных средств для обеспечения деятельности и развития МОУ СОШ № 38;

–
содействует организации и улучшению условий труда работников школы;

–
содействует организации конкурсов, соревнований, праздников и других массовых мероприятий школы № 38;

–
содействует совершенствованию материально-технической базы школы, благоустройству ее помещений и территории;

–
принимает участие в реализации Программы развития школы;

–
участвует в работе комиссии по аттестации педагогических работников школы;

–
вносит предложения:

–
о проведении проверки финансово-хозяйственной деятельности школы;

–
о совершенствовании деятельности Учредителя;

–
об определении профилей обучения на второй и третьей ступени образования;

– определяет:

–
направления, формы, размер и порядок использования внебюджетных средств;

–
перечень дополнительных образовательных услуг, предоставляемых школой;

–
устанавливает необходимость и вид ученической формы;

– контролирует:

–
целевое использование внебюджетных средств;

–
основные направления учебно-воспитательной деятельности школы, связанные непосредственно с привлечением родителей учащихся;

–
работу классных родительских форм самоуправления.

Положение о совете по учебно-методической работе и развивающему обучению (УМРиРО) МОУ СОШ №38

Общие положения

1. Совет по УМРиРО создается в целях координации деятельности всех структурных подразделений методической службы ОУ.

2. Совет является коллективным общественным и профессиональным органом, объединяет на добровольной основе сотрудников ОУ.

3. Совет является консультативным органом по вопросам организации методической работы в ОУ.

4. Совет по УМРиРО координирует работу подструктур методической службы, направленную на развитие научно-методического обеспечения образовательного процесса, опытно-экспериментальной и научно-исследовательской деятельности педагогического коллектива:

– совет организует и проводит экспертизу профессионально-педагогической квалификации при аттестации педагогов;

– рекомендует к утверждению разработки, проекты, стратегические документы ОУ и др;

– проводит первичную экспертизу научно-методической и учебно-дидактической продукции, разработанной участниками образовательного процесса.

5. Совет по УМРиРО в своей деятельности соблюдает Конвенцию о правах ребенка, руководствуется законами Российской Федерации, решениями Правительства Российской Федерации, органов управления образования всех уровней по вопросам учебно-воспитательной, методической, опытно-экспериментальной и проектно-исследовательской деятельности, а также Уставом и локальными правовыми актами школы.

Цель и задачи деятельности:

Совет по УМРиРО создается с целью обеспечения гибкости и оперативности методической работы ОУ, повышения профессиональной квалификации педагогических работников.

Задачи совета по УМРиРО:

– координация деятельности методических объединений и других структурных подразделений методической службы ОУ, направленной на развитие методического обеспечения образовательного процесса;

– разработка основных направлений методической работы ОУ;

– формирование цели и задач методической службы ОУ;

– обеспечение методического сопровождения учебных программ, разработка учебных, научно-методических и дидактических материалов;

– организация опытно-поисковой, инновационной и проектно-исследовательской деятельности в ОУ, направленной на освоение новых педагогических технологий, разработку авторских программ, апробацию учебно-методических комплексов и т.д.;

– организация консультирования сотрудников ОУ по проблемам совершенствования профессионального мастерства, методики проведения различных видов занятий и их учебно-методического и материально-технического обеспечения;

– разработка мероприятий по обобщению и распространению |педагогического опыта сотрудников ОУ.

– участие в аттестации сотрудников ОУ.

– проведение педагогических и методических экспериментов по поиску и апробации новых технологий, форм и методов обучения;

– профессиональное становление молодых (начинающих) педагогов;

– выявление, обобщение и распространение положительного педагогического опыта творчески работающих учителей;

– организация взаимодействия с другими учебными заведениями, научно-исследовательскими учреждениями с целью обмена опытом и передовыми технологиями в области образования;

– внедрение в учебный процесс современных учебно-методических и дидактических материалов и программного обеспечения автоматизированных систем обучения, систем информационного обеспечения занятий, информационно-библиотечных систем. Разработка программного обеспечения для проведения учебных занятий и внедрение их в учебный процесс.

Содержание деятельности совета:

– анализ результатов образовательной деятельности по предметам;

– участие в разработке вариационной части учебных планов, внесение изменений в требования к минимальному объему и содержанию учебных программ;

– рассмотрение и оценка интегрированных учебных программ по изучаемым предметам и согласование их с программами смежных дисциплин для более полного обеспечения усвоения учащимися требований государственных образовательных стандартов;

– обсуждение рукописей учебно-методических пособий и дидактических материалов по предметам;

– подготовка и обсуждение докладов по вопросам методики преподавания учебных предметов, повышения квалификации и квалификационного разряда учителей;

– обсуждение докладов по методике изложения принципиальных вопросов программы, обсуждение и утверждение календарно-тематических планов;

– обсуждение методики проведения отдельных видов учебных занятий и содержания дидактических материалов к ним;

– организация и проведение педагогических экспериментов по поиску и внедрению новых информационных технологий обучения;

– выбор и организация работы наставников с молодыми специалистами и малоопытными учителями;

– разработка положений о проведении конкурсов, олимпиад, соревнований по предметам.

Организация работы Совета

В состав совета входят заместители директора по УВР, руководители ЦК. Состав совета утверждается приказом директора ОУ.

В составе Совета могут формироваться секции по различным направлениям деятельности (проектно-исследовательская, инновационная, диагностика, разработка содержания и т.п.).

Руководит советом один из заместителей директора по УВР.

Для обеспечения работы Совет избирает секретаря.

Работа Совета осуществляется на основе годового плана. План составляется руководителем методического совета, рассматривается на заседании совета, согласовывается с директором школы и утверждается на заседании педагогического совета ОУ.

Периодичность заседаний совета – 1 раз в триместр. О времени и месте проведения заседания руководитель методического совета (секретарь) обязан поставить в известность членов совета.

При рассмотрении вопросов, затрагивающих другие направления образовательной деятельности, на заседания необходимо приглашать соответствующих компетентных лиц.

По каждому из обсуждаемых на заседании вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в журнале протоколов. Рекомендации подписываются руководителем совета и секретарем.

Совет имеет право:

1. Готовить предложения и рекомендовать учителей для повышения квалификационного разряда.

2. Выдвигать предложения об улучшении учебного процесса в школе.

3. Ставить вопрос о публикации материалов о передовом педагогическом опыте, накопленном в методических объединениях.

4. Ставить вопрос перед администрацией школы о поощрении сотрудников ОУ за активное участие в опытно-поисковой, экспериментальной, научно-методической и проектно-исследовательской деятельности.

5. Рекомендовать учителям различные формы повышения квалификации.

6. Выдвигать учителей для участия в различного вида конкурсах.

Контроль за деятельностью совета

В своей деятельности Совет подотчетен педагогическому совету школы.

Контроль за деятельностью методического совета осуществляется директором ОУ в соответствии с планами методической работы и ВШК.

Положение об образовательном центре МОУ СОШ № 38

1. Общие положения

1.1. Образовательный центр (ОЦ) служба образовательного учреждения в соответствии с Законом РФ «Об образовании», ориентируясь на гуманизацию целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, реализуя принципы государственной политики в области образования, обеспечивает:

– достижение гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных стандартов);

– построение воспитательно-образовательного процесса на основе приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

– достижение единства федерального культурного и образовательного пространства; защиту и развитие средствами образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей;

– возрождение российской культуры, нравственности, духовности;

– адаптацию образовательного учреждения к новым условиям и особенностям развития обучающихся; построение общедоступного образования с учетом уровня современной педагогической науки и творческой практики обучения и воспитания;

– светскость характера образования при сохранении свободы и многообразия образовательных систем и учреждений, их автономности.

– дальнейшую демократизацию управления воспитательно-образовательными процессами, закрепление государственно-общественного характера управления образованием.

1.2. ОЦ предусматривает формирование и развитие профессиональных качеств учителя, воспитателя, классного руководителя, повышение их профессионального мастерства.

1.3. Основными условиями организации методической деятельности, построения адаптивной модели методической службы и управления ею в образовательном учреждении являются:

– четкое распределение полномочий, прав и обязанностей;

– максимальный учет социального заказа на образовательные услуги и личностно-ориентированное построение деятельности педагогов в различных структурах методической службы;

– рассмотрение активного положительного опыта методической работы каждого члена педагогического коллектива как опорного в построении общей системы методической работы, федерального, регионального, территориального опыта и общих тенденций развития методической работы, теоретических подходов, разработанных наукой.

2. Цель и задачи

2.1. Цель ОЦ – обеспечить действенность системы внутришкольного управления в организации, совершенствовании, стабилизации и развитии всей жизнедеятельности образовательного учреждения, для чего:

– организовать активное участие членов педагогического коллектива образовательного учреждения в планировании, разработке и реализации программ развития, в инновационных и опытно-экспериментальных процессах;

– способствовать повышению профессиональной компетенции, росту педагогического мастерства и развитию творческого потенциала учителя, классного руководителя, направленного на оптимальное формирование и развитие личности учащегося, его самоопределение и самореализацию.

2.2. Для реализации поставленной цели ОЦ решает следующие задачи:

– создает единое информационное пространство и регулирует информационные потоки управленческой и научно-методической документации, концентрирует ценный опыт достижений в образовательной практике;

– обеспечивает эффективную и оперативную информацию о новых методиках, технологиях, организации и диагностике воспитательно-образовательного процесса;

– организует работу по созданию нормативно-правовой базы функционирования и развития образовательного учреждения;

– способствует созданию программно-методического и научного обеспечения воспитательно-образовательного процесса, условий для внедрения и распространения положительного педагогического опыта, инноваций, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и других видов творческой деятельности;

– обеспечивает проведение диагностических и аттестационных процедур для объективного анализа процесса развития и достигнутых результатов, стимулирования педагогического творчества;

– осуществляет контроль за выполнением государственного стандарта и образовательных программ, уровнем обученности и воспитанности учащихся;

– управляет процессами повышения квалификации и непрерывного образования педагогических работников, способствует организации рационального педагогического труда, саморазвитию педагогов.

3. Содержание работы

Содержание работы ОЦ обеспечивает реализацию ее целей и задач по выполнению учебного плана образовательного учреждения и программы развития в соответствии с требованиями к современной школе и формируется на основе:

– целей и задач образовательного учреждения и перспектив его развития;

– глубокого изучения и понимания законов Российской Федерации, творческого осмысления нормативных документов, инструкций, приказов Министерства образования РФ, региональных и муниципальных органов образования, Устава образовательного учреждения, внутришкольных приказов, распоряжений, постановлений и других локальных актов;

– знания и активного использования достижений и рекомендаций педагогической и психологической наук, исследований других наук, способствующих повышению научно-теоретического уровня методической службы в целостном педагогическом процессе образовательного учреждения;

– анализа диагностических данных (о состоянии воспитательно-образовательного процесса, уровня обученности и воспитанности учащихся, их здоровья и развития, о профессиональном росте педагогов), позволяющего определить, уточнить или сформулировать заново основные задачи и проблемы методической работы, перспективы развития отдельных структур и методической службы в целом;

– использования в образовательно-воспитательной практике образовательного учреждения и в работе методической службы современных методов, форм и видов обучения, воспитания, новых педагогических технологий.

4. Структура и организация деятельности

4.1. ОЦ как система управления научно-методической работой образовательного учреждения является общественным органом, имеет сложную организационную структуру, формируемую на добровольной основе. Структура методической службы и кандидатура руководителя закрепляются приказом директора образовательного учреждения.

4.2. ОЦ – профессиональный орган, осуществляющий руководство методической и научно-исследовательской деятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения, целостная система взаимосвязанных методических, информационных, диагностических и других подсистем (структур службы):

4.2.1. Методический совет возглавляет методическую службу; формируется из опытных учителей высокой квалификации, классных руководителей и других педагогических работников, способных к творческой работе; руководит деятельностью методического совета заместитель директора по учебно-методической, воспитательной, научно-методической работе (научно-экспериментальной, научно-исследовательской и т.п.).

4.2.2. Цикловые комиссии создаются в образовательном учреждении по учебным предметам или циклам предметов, по видам воспитательной работы (классных руководителей, классных воспитателей), формы работы объединений могут быть коллективными и индивидуальными с оптимальным их сочетанием; работа методических объединений направлена на практическое решение проблем межпредметных связей, выработку единых педагогических требований к реализации государственного стандарта в образовании.

4.2.3. Информационная подсистема функционирует на базе методического кабинета, библиотеки (медиатеки), отбирает, систематизирует информацию, организует оперативное ознакомление учителей, классных руководителей, воспитателей, педагогов дополнительного образования (родителей, общественности, учащихся) с научно-методической информацией, нормативно-правовыми и другими документами, создает банк данных, организует своевременное поступление необходимой информации, сообщает о новых поступлениях.

4.2.4. Диагностическая подсистема осуществляет исследования по отслеживанию поэтапных результатов воспитательно-образовательного процесса, отдельных его сторон; разрабатывает, адаптирует к условиям образовательного учреждения имеющиеся мониторинговые методики и программы по длительному наблюдению (слежению) за педагогическими явлениями, осуществляя прогноз, коррекцию развития личности, воспитательно-образовательных процессов и образовательного учреждения в целом.

4.3. Успешность функционирования ОЦ во многом определяется четкой организацией деятельности всех подструктур, распределением прав, полномочий и ответственности между всеми участниками методической (научно-методической) работы, а также планированием, в котором особое внимание уделяется результатам деятельности педагогов, качественному составу педагогического коллектива, особенностям работы образовательного учреждения, сложившимся в нем традициям.

Положение о цикловой комиссии МОУ СОШ № 38

Общие положения

Цикловая комиссия является основным структурным подразделением методической службы образовательного учреждения, осуществляющим проведение учебно-воспитательной, методической, опытно-экспериментальной и внеклассной работы по одному или нескольким родственным учебным предметам.

Цикловая комиссия организуется при наличии не менее пяти учителей по одному предмету или по одной образовательной области. В состав методического объединения могут входить учителя смежных и обеспечивающих дисциплин.

В образовательных учреждениях могут также создаваться ЦК воспитателей, классных руководителей и т.п.

Количество ЦК и их численность определяются, исходя из необходимости комплексного решения поставленных перед ОУ задач, и устанавливаются приказом директора ОУ и штатами.

Учителя, входящие в состав, осуществляют подготовку учащихся по предметам соответствующей образовательной области. Формы обучения - дневная, вечерняя, экстернат, и надомная. Перечень предметов, по которым допускается экстернат и надомное обучение, также устанавливается Министром образования Российской Федерации.

Обучение осуществляется на русском языке - государственном языке Российской Федерации.

Цикловые комиссии создаются, реорганизуются и ликвидируются директором ОУ по представлению заместителя директора по методической работе (зам. директора по УВР).

Цикловые комиссии непосредственно подчиняются заместителю директора по методической работе (зам. директора по УВР).

Цикловые комиссии в своей деятельности соблюдают Конвенцию о правах ребенка, руководствуются Конституцией и законами Российской Федерации, указами Президента Российской Федерации, решениями Правительства Российской Федерации, органами управления образования всех уровней по вопросам образования и воспитания учащихся, а также Уставом и локальными правовыми актами школы, приказами и распоряжениями директора.

Учебно-воспитательную, методическую и опытно-экспериментальную работу методические объединения осуществляют на основе настоящего Положения, приказов и директив Министра образования Российской Федерации, а также рекомендаций Комитета образования. По вопросам внутреннего порядка они руководствуются правилами и нормами охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, уставом школы, Правилами внутреннего трудового распорядка, трудовыми договорами (контрактами).

Задачи и направления деятельности цикловой комиссии.

ЦК как структурное подразделение образовательного учреждения создается для решения определенной части задач, возложенных на учебное заведение:

– удовлетворение потребностей обучающихся в интеллектуальном, культурном и нравственном развитии;

– организация и проведение на высоком профессиональном уровне учебно-воспитательной, методической и опытно-экспериментальной работы по одной или нескольким родственным дисциплинам;

– совершенствование методики проведения различных видов занятий и их учебно-методического и материально-технического обеспечения;

– повышение педагогической квалификации учителей;

– проведения педагогических экспериментов;

– организация и проведение работы по профессиональной ориентации выпускников и подготовка их к поступлению в высшие учебные заведения.

Основные формы работы в ЦК:

– проведение педагогических экспериментов по проблемам методики обучения и воспитания учащихся и внедрение их результатов в образовательный процесс;

– круглые столы, совещания и семинары по учебно-методическим вопросам, творческие отчеты учителей и т.п.;

– заседания методических объединений по вопросам методики обучения и воспитания учащихся;

– открытые уроки и внеклассные мероприятия по предмету;

– лекции, доклады, сообщения и дискуссии по методике обучения и воспитания, вопросам общей педагогики и психологии;

– изучение и реализация в учебно-воспитательном процессе требований руководящих документов, передового педагогического опыта;

– проведение предметных и методических недель;

– взаимопосещение уроков;

– контроль за качеством проведения учебных занятий. Основные направления деятельности методического объединения:

– анализ результатов образовательной деятельности по предметам;

– участие в разработке вариативной части учебных планов;

– внесение изменений в требования к минимальному объему и содержанию учебных курсов;

– разработка интегрированных учебных программ по изучаемым предметам и согласование их с программами смежных дисциплин для более полного обеспечения усвоения учащимися требований государственных образовательных стандартов;

– подготовка и обсуждение рукописей учебно-методических пособий и дидактических материалов по предметам;

– проведение открытых занятий и открытых внеклассных мероприятий по предметам;

– рассмотрение вопросов организации, руководства и контроля исследовательской работой учащихся;

– применение на уроках инновационных форм и методов работы: диалоговых автоматизированных систем и учебных курсов, экспертно-обучающих систем, демонстрационно-обучающих комплексов и т.д.;

– разработка и совершенствование средств повышения наглядности обучения (терминальных и дисплейных комплексов, макетов, стендов, диафильмов, таблиц и т.д.), а также методики их использования в учебном процессе;

– совершенствование учебно-лабораторной базы (лабораторных и специальных классов, кабинетов, локальных вычислительных сетей и их программного обеспечения);

– взаимные посещения занятий как внутри методического объединения, так и между учителями различных методических объединений с целью обмена опытом и совершенствования методики преподавания учебных предметов;

– совместные заседания с родственными и взаимообеспечивающими ЦК в целях обмена опытом работы;

– изучение опыта работы родственных ЦК других учебных заведений и обмен опытом этой работы;

– выбор и организация работы наставников с молодыми специалистами и малоопытными учителями;

– разработка положений о проведении конкурсов, олимпиад, соревнований по предметам.

Работа цикловых комиссий

Возглавляет ЦК председатель, назначаемый директором школы из числа наиболее опытных педагогов по согласованию с членами методического объединения.

Работа ЦК проводится в соответствии с планом работы на текущий учебный год. План составляется председателем методического объединения, рассматривается на заседании методического объединения, согласовывается с заместителем директора по методической работе и утверждается директором школы.

Заседания ЦК проводить не реже одного раза в четверть. О времени и месте проведения заседания председатель методического объединения обязан поставить в известность заместителя директора школы по методической работе (заместителя директора школы по УВР). По каждому из обсуждаемых на заседании вопросов принимаются рекомендации, которые фиксируются в журнале протоколов. Рекомендации подписываются председателем методического объединения.

При рассмотрении вопросов, затрагивающих тематику или интересы других ЦК необходимо приглашать их председателей (учителей).

Документация ЦК

Для нормальной работы в ЦК должны быть следующие документы:

– приказ об открытии ЦК;

– приказ о назначении на должность председателя ЦК;

– положение о ЦК;

– функциональные обязанности учителей ЦК;

– анализ работы за прошедший год;

– тема методической работы, её цель, приоритетные направления и задачи на новый учебный год;

– план работы ЦК на текущий учебный год;

– план-сетка работы ЦК на каждый месяц;

– банк данных об учителях МО: количественный и качественный состав (возраст, образование, специальность, преподаваемый предмет, общий стаж и педагогический, квалификационная категория, награды, звание, домашний телефон);

– сведения о темах самообразования учителей;

– перспективный план аттестации учителей ЦК;

– график прохождения аттестации учителей ЦК на текущий год;

– перспективный план повышения квалификации учителей;

– план проведения предметной недели;

– протоколы заседаний ЦК.

Права ЦК

ЦК имеет право:

– готовить предложения и рекомендовать учителей для повышения квалификационного разряда;

– выдвигать предложения об улучшении учебного процесса в школе;

– ставить вопрос о публикации материалов о передовом педагогическом опыте, накопленном в методическом объединении;

– ставить вопрос перед администрацией школы о поощрении учителей методического объединения за активное участие в экспериментальной деятельности;

– рекомендовать учителям различные формы повышения квалификации;

– обращаться за консультациями по проблемам учебной деятельности и воспитания учащихся к заместителям директора школы;

– вносить предложения по организации и содержанию аттестации учителей;

– выдвигать от ЦК учителей для участия в различных профессиональных конкурсах.

Контроль за деятельностью цикловой комиссии

Контроль за деятельностью ЦК осуществляется директором школы, его заместителями по учебно-воспитательной работе в соответствии с планами методической работы школы и внутришкольного контроля, утверждаемыми директором ОУ.

Положение о совете по социально-психолого-валеологическому сопровождению (ССПВСОП) МОУ СОШ №38.

1. Общие положения.

1.1. Социально-психолого-валеологический совет – профессиональный коллективный общественный орган, способствующий решению приоритетных социально-психолого-валеологических проблем деятельности образовательного учреждения в рамках руководства научно-методического совета.

1.2. Социально-психолого-валеологический совет координирует работу подструктур социально-психолого-валеологической ассоциации, направленную на развитие научно-методического обеспечения образовательного процесса в рамках деятельности совета.

2. Цели и задачи деятельности.

2.1. Цель деятельности социально-психолого-валеологического совета – создание условий для сохранения психологического здоровья и обеспечения полноценного психического, социального развития личности; обеспечение гибкости и оперативности научно-методической работы образовательного учреждения, повышения социально-психолого-валеологической компетентности участников образовательного процесса, роста профессионального мастерства педагогического коллектива.

2.2. Задачи социально-психолого-валеологического совета:

– объединить коллектив единомышленников, стремящихся к постоянному профессиональному самосовершенствованию, развитию образовательных процессов в учреждении;

– способствовать поиску и использованию в воспитательно-образовательном процессе современных методик, форм, средств, новых образовательно-профилактических технологий по формированию социально-педагогической культуры учащихся, родителей, педагогического коллектива; профилактической работе по сохранению психического физического здоровья, воспитания здорового образа жизни;

– изучать и обобщать ценный опыт участников образовательного процесса и внедрять его в практику работы;

– осуществлять консультативную и информационную социально-психологическая, валеологическую поддержку процессов обучения, воспитания и развития детей в образовательной среде школы;

– создавать условия для использования в работе учителя, классного руководителя, воспитателя диагностических методик и мониторинговых программ по прогнозированию, обобщению, оценке результатов социально-психологической, валеологической деятельности;

– стимулировать инициативу, активность, творчество членов педагогического коллектива в научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и другой творческой деятельности, направленной на совершенствование, обновление и развитие воспитательно-образовательного процесса в рамках социально-психологической деятельности и валеологического прогнозирования;

– создать условия для реализации психологических, возрастных, индивидуально-личностных, физических возможностей учащихся.

3. Содержание деятельности.

3.1. Содержание деятельности социально-психолого-валеологического совета определяется целями и задачами работы образовательного учреждения, особенностями развития школы.

3.2. Содержание деятельности совета предусматривает повышение социально-психологической, валеологической компетентности всех участников образовательного процесса, совершенствование воспитательно-образовательного процесса и состоит в следующем:

– выработка и согласование подходов к организации, осуществлению и оценке социально-психолого-профилактической, валеологической деятельности;

– осуществление контроля и оказание поддержки в обработке инновационных технологий в рамках программы совета и реализации новых методик и технологий;

– разработка планов и программ повышения компетентности участников образовательного процесса;

– обсуждение рабочих, инновационных, экспериментальных программ и рекомендация их в рамках социально-психолого-валеологической ассоциации для обсуждения и утверждения;

– организация общего руководства методической, научной, инновационной деятельностью, проведение школьных научно-практических конференций, семинаров, «круглых столов», методических конкурсов, выставок, смотров, методических дней, недель, декад и др.;

– планирование и организация работы временных творческих коллективов, которые создаются по инициативе учителей, руководителей школы, ученых-педагогов с целью изучения обобщения опыта и решения проблем развития школы, а также для разработки инновационных программ, организации диагностических и мониторинговых исследований, разработки новых технологий, стратегических направлений деятельности школы, изучения социальных запросов к образовательному учреждению.

3.3. Работа социально-психолого-валеологического совета осуществляется по направлениям:

– информационно-просветительское – активное внедрение и актуализация имеющихся психологических знаний, социальной, валеологической информации в педагогическом коллективе;

– психодиагностическое – контроль эффективности обучения, изучения процесса развития учащихся на разных возрастных этапах, выявление случаев неблагополучного личностного, социального, интеллектуального развития учащихся;

– профилактическое – предупреждение возникновения неблагоприятных функциональных состояний всех участников образовательного процесса;

– консультативное – оказание оперативной социально-психологической, валеологической помощи педагогам, учителям, учащимся;

– теоретико-методическое – разработка методик ведения социальной, психологической, валеологической работы в ходе образовательного процесса;

– амбулаторно-поликлиническая медицинская помощь включает иммунопрофилактику, педиатрию.

4. Структура и организация деятельности.

4.1. Членами социально-психолого-валеологического совета являются социальный педагог, педагог-психолог начального звена, педагог–психолог среднего и старшего звена, врач–педиатр, учитель ОБЖ, классные руководители, а также приглашенные лица из учреждений образования, науки, здравоохранения, физической культуры и спорта.

4.2. Во главе социально-психолого-валеологического совета стоит председатель, который избирается или назначается.

4.3. В своей деятельности председатель подчиняется педагогическому совету образовательного учреждения, администрации школы.

4.4. Периодичность заседаний совета определяется его членами (рекомендуется проводить не реже 1 раза в триместр).

Положение общешкольном социально-психолого-валеологическом центре МОУ СОШ №38.

1. Общие положения.

1.1. Общешкольный социально-психолого-валеологический центр является необходимым компонентом системы образовательного учреждения. Его функции определяются потребностью образовательного учреждения, цель которой обеспечивает создание условий для полноценного социального развития личности, успешной ее адаптации.

1.2. Специалисты центра осуществляют свою деятельность в тесном взаимодействии с педагогический коллективом, администрацией школы, родителями учащихся.

1.3. Отношения между специалистами центра строятся на основе равенства позиций, которые взаимно дополняют друг друга.

1.4. Центр предполагает формирование и развитие социально-психологической, валеологической компетенции участников образовательного процесса

1.5. Основными условиями организации деятельности центра является построение модели психологического сопровождения и управления им в образовательном учреждении, являются:

– четкое распределение полномочий;

– учет социального заказа образовательного учреждения;

– рассмотрение активного положительного опыта каждого сотрудника центров в построении системы социально-психологического, валеологического обеспечения, общих тенденций развития сопровождающей деятельности, разработанной наукой.

2. Цель и задачи.

2.1. Цель социально-психолого-валеологического центра – обеспечение действенности системы внутри школьного управления в организации, совершенствовании, стабилизации и развитии деятельности по соответствующим направлениям (психологического обеспечения, социально-педагогической коррекции, валеологического прогнозирования), для чего:

– организация активного участия членов педагогического коллектива, специалистов ассоциации в планировании, разработке и реализации программы социального развития личности, в инновационных, опытно-экспериментальных процессах;

– повышение социально-психологической, валеологической компетентности, рост педагогического мастерства и развитие творческого потенциала учителей, классных руководителей, воспитателей, направленное на формирование и социальное развитие личности учащегося, его самоопределение и самореализацию.

2.2. Задачи:

– создание единого информационного пространства и регуляция информационных потоков научно-методической документации, обработка ценного опыта достижений в образовательной практике;

– обеспечение эффективной и оперативной информацией о новых методиках, технологиях, организации и диагностике социально-психологической и валеологической деятельности;

– создание программно-методического и научного обеспечения в рамках деятельности ассоциации, условий для внедрения и распространения положительного опыта, творческой деятельности специалистов центра;

– осуществление консультативной и информационной социально-психологической, валеологической поддержки процессов обучения, воспитания и развития детей в образовательной среде школы;

– создание условий для реализации психологических, возрастных, индивидуально-личностных, физических возможностей учащихся.

3. Содержание деятельности.

3.1. Содержание деятельности социально-психолого-валеологического центра определяется целью и поставленными задачами по каждому из направлений с требованиями программы развития образовательного учреждения и формируется на основе:

– целей и задач образовательного учреждения, перспектив его развития;

– изучения и осмысления нормативных документов инструкций, приказов Министерства образований РФ, региональных и муниципальных органов образования, Устава образовательного учреждения, внутри школьных приказов, распоряжений и других локальных актов;

– активного использования достижений педагогической и психологической наук, исследований, способствующих повышению научно-теоретического уровня;

– анализа социального запроса, позволяющего определить, сформулировать основные задачи и проблемы деятельности центров данной ассоциации, перспектив развития;

– внедрение современных форм, технологий, методов социально-психологического, валеологического сопровождения в образовательно-воспитательную практику учреждения.

3.2. Работа центра осуществляется по следующим направлениям:

– просветительское – внедрение и актуализация просветительских знаний в среде педагогического коллектива, администрации школы, родителей;

– психодиагностическое – контроль эффективности деятельности, социального и интеллектуального развития учащихся, уровня детско-родительских отношений, на основе чего формулируются приоритетные направления центров ассоциации;

– консультативное – оказание информационно-консультативной помощи в рамках деятельности ассоциации, и отдельных ее центров;

– профориентационное – активизация процесса формирования психологической и социальной готовности учащихся и их родителей к профессиональному и личностному самоопределению, в рамках центров;

– теоретико-методическое – подбор, внедрение методик социально-психологического, валеологического сопровождения;

– координация действий в структуре социально-психолого-валеологического консилиума с целью определения причин основных проблем в различных ситуация школьного взаимодействия и совместного определения путей их решения;

– амбулаторно-поликлиническая медицинская помощь включает иммунопрофилактику, педиатрию.

4. Структура и организация деятельности.

4.1 .Социально-психолого-валеологический центр образовательного учреждения является профессиональным органом. Ее структура и кандидатура руководителя закрепляются приказом директора образовательного учреждения.

4.2. Членами центра являются руководители соответствующих центров, а также приглашенные классные руководители, учителя, специалисты из сфер здравоохранения, физкультуры и спорта.

4.3. Руководство осуществляется педагогом-психологом среднего и старшего звена.

4.4. Руководитель центра подчиняется по административной линии директору образовательного учреждения.

4.5. Функциональные обязанности сотрудников центра определяются соответствующими должностными инструкциями.

4.6. Периодичность заседания центра психологического обеспечения – 1 раз в триместр.

Положение о совете по воспитательной работе.

1. Совет по воспитательной работе (СВР) опирается на следующие нормативно-правовые документы:

– Конвенция ООН о правах ребенка;

– Закон Российской Федерации «Об образовании»;

– Закон Российской Федерации «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации»;

– Закон Российской Федерации «О государственной поддержке молодежных и детских общественных объединений»;

– Национальная доктрина образования в Российской Федерации;

– Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы»;

– Федеральная программа развития образования;

– Программа развития системы дополнительного образования детей на 2001-2005 годы;

– Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

2. СВР организует воспитательный процесс, ориентированный на:

– ценности демократического общества, общечеловеческие, нравственные приоритеты, гармонизацию взаимоотношений ребенка с окружающим социумом, природой, самим собой;

– формирование у школьников готовности к самостоятельному выбору в пользу здорового образа жизни, образования, профессионализма, самореализации в общественно и личностно значимой творческой деятельности;

– таких ценностей как семья, Отечество, культура, мирное сосуществование народов разных стран, экологическое благополучие;

– уважение к прошлому и настоящему своего народа, поколения, родителям;

– ответственности за будущее своей страны.

3. Содержание воспитания.

Основное и дополнительное образование включает обучающихся в разнообразную, соответствующую их возрастным и индивидуальным особенностям деятельность, направленную на формирование у детей:

– гражданственности, патриотизма, уважения к правам и свободам человека;

– представлений о нравственности и опыта взаимодействия со сверстниками и взрослыми в соответствии с общепринятыми нравственными нормами, приобщение к системе культурных ценностей;

– трудолюбия, готовности к осознанному выбору будущей профессии, стремления к профессионализму, конкурентоспособности;

– экологической культуры, предполагающей ценностное отношение к природе, людям, собственному здоровью;

– эстетического отношения к окружающему миру, умения видеть и понимать прекрасное, потребности и умения выражать себя в различных, доступных и наиболее привлекательных для ребенка видах творческой деятельности;

– организационной культуры, активной жизненной позиции, лидерских качеств, организаторских умений и навыков, опыта руководства небольшой социальной группой и сотрудничества со сверстниками и взрослыми;

– физической культуры, навыков здорового образа жизни.

4. Совет по воспитательной работы направляет усилия педагогов на реализацию воспитательного потенциала образовательных программ, целенаправленный отбор учебных пособий и дидактических материалов, предоставляемой детям информации в процессе обучения, направленный не только на усвоение детьми программного минимума знаний, но и на их духовно-нравственное становление, осознание и принятие общечеловеческих ценностей.

5. Создание дополнительных пространств самореализации личности во внеурочное время.

СВР может гарантировать предоставление детям возможности выбора:

– видов и форм творческой деятельности;

– дополнительного образования детей во внеурочное время;

– самореализации личности;

– участия в деятельности различных творческих и профильных объединений;

– в работе органов детского самоуправления;

– в деятельности детских общественных объединений и организаций;

– в походах, экскурсиях, экспедициях;

– различных массовых мероприятиях, организуемых на базе образовательного учреждения с целью воспитания школьников, как в учебное, так и каникулярное время.

6. Научно-методическое обеспечение воспитательного процесса.

Наличие в учреждении Программы воспитания учащихся, составленной его педагогическим коллективом на основе последних достижений отечественной науки в области теории и методики воспитания, и не противоречащей действующему законодательству в области воспитания и образования в Российской Федерации.

Наличие информационно-методических материалов в помощь организаторам воспитательного процесса, системы обмена информацией по вопросам воспитания с другими социальными институтами, обеспечивающими единое «воспитательное пространство» ближайшего окружения и разрабатывающими проблемы воспитания на региональном и федеральном уровне.

Постановка вопросов, связанных с организацией воспитательного процесса на педагогических советах, заседаниях методических объединений, школьной кафедры воспитательной работы, совещаниях классных руководителей и других формах объединений педагогов.

Мониторинг воспитательного процесса осуществляется в образовательном учреждении в целях оценки эффективности и постоянной коррекции условий, создаваемых в нём воспитания учащихся.

7. Формирование воспитывающей среды.

СВР может организовать жизнедеятельность детского и педагогического коллективов в соответствии с общепринятыми нравственными нормами человеческого общежития, правилами этикета, формирование у детей знаний о своих правах и механизмах их реализации в современном социуме, атмосферу терпимости, доброжелательности, уважения к человеческой личности, взаимопомощи, сотворчества в коллективной деятельности и содействия коллектива личностному успеху каждого учащегося. В соответствии с воспитательными целями:

– формируется информационное пространство образовательного учреждения;

– обеспечивается эстетика помещений, в которых осуществляется воспитательный процесс;

– осуществляется обеспечение системы противодействия негативным явлениям в детской и подростковой среде;

– психологическое сопровождение ребенка в процессе воспитания осуществляется психологической службой образовательного учреждения и направлено на обеспечение психологического комфорта ребенка в процессе его воспитания;

– открытый характер воспитательной системы обеспечивается тесным контактом с семьей, участием родителей в процессе воспитания ребенка, его индивидуальных особенностях духовно-нравственного становления; повышением психолого-педагогических знаний родителей; взаимодействием учреждения с другими социальными институтами окружающего социума, направленного на повышение эффективности воспитательного процесса.

8. Функциональные обязанности членов СВР определяются должностными инструкциями.

9. Периодичность заседаний СВР – 1 раз в триместр.

Положение о воспитательном центре МОУ СОШ №38

1. Общие положения

1.1. Воспитательный центр образовательного учреждения в соответствии с Законом РФ «Об образовании», ориентируясь на гуманизацию целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, реализуя принципы государственной политики в области образования, обеспечивает:

– достижение гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов);

– возрождение российской культуры, нравственности, духовности;

– дальнейшую демократизацию управления воспитательно-образовательными процессами, закрепление государственно-общественного характера управления образованием;

1.2. Воспитательный центр предусматривает формирование и развитие профессиональных качеств учителя, воспитателя, классного руководителя, повышение их профессионального мастерства.

1.3. Основными условиями деятельности воспитательного центра является построение системной модели воспитательной работы и управления ею в образовательном учреждении через:

– четкое распределение полномочий, прав и обязанностей;

–
рассмотрение активного положительного опыта воспитательной работы каждого члена педагогического коллектива как опорного в построении общей системы методической работы, федерального, регионального, территориального опыта и общих тенденций развития методической работы, теоретических подходов, разработанных наукой.

2. Цель и задачи

2.1. Цель воспитательного центра – обеспечить действенность системы внутришкольного управления воспитательной работой организации посредством совершенствования, стабилизации и развитии всей жизнедеятельности образовательного учреждения, для чего:

– организовать активное участие членов педагогического коллектива образовательного учреждения планировании, разработке и реализации программы воспитательной работы, в инновационных и опытно-экспериментальных процессах по воспитанию учащихся;

–
способствовать повышению профессиональной компетенции, росту педагогического мастерства и развитию творческого потенциала учителя, классного руководителя, направленного на оптимальное формирование и развитие личности учащегося, его самоопределение и самореализацию.

2.2. Задачи воспитательного центра:

– создаёт единое информационное пространство и регулирует информационные потоки управленческой и научно-методической документации, концентрирует ценный опыт достижений в воспитательной практике;

– обеспечивает эффективную и оперативную информацию о новых методиках, технологиях, организации и диагностике воспитательного процесса;

– способствует созданию программно-методического и научного обеспечения воспитательного процесса, условий для внедрения и распространения положительного педагогического опыта, инноваций, научно-исследовательской, опытно-экспериментальной и других видов творческой деятельности;

– осуществляет контроль за выполнением государственного стандарта и образовательных программ, уровнем обученности и воспитания учащихся;

3. Основными направлениями деятельности воспитательного центра являются:

– художественно-эстетическое;

– гражданско-патриотическое;

– трудовое (профессиональное самоопределение);

– здоровьесберегающее;

– профилактическое.

4. Управление деятельностью центра осуществляет общешкольный совет по воспитательной работе.

5. Функциональные обязанности сотрудников центра определяются должностными инструкциями.

6. Периодичность заседаний совета центра – 1 раз в триместр.

Положение о клубах воспитателей

1. Воспитательные клубы МОУ СОШ №38 в соответствии с Законом РФ «Об образовании», ориентируясь на гуманизацию целенаправленного процесса воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, реализуя принципы государственной политики в области образования придерживается следующих принципов:

– свободный выбор ребенком видов и сфер деятельности;

– ориентация на личностные интересы, потребности, способности ребенка;

– возможность свободного самоопределения и самореализации ребенка;

– единство обучения и воспитания, развития.

2. Воспитательная работа представляет собой воспитательную систему гуманистических ориентаций (принципиальный отказ от тоталитарных и авторитарных методов воздействия на детей), а педагогическая команда владеет технологиями внедрения обработанных идей в практику.

3. Воспитательная работа строится в логике постепенного и постоянного усложнения процесса развития ребенка: выстраивания воспитывающих ситуаций от простого к сложному.

4. В воспитательной деятельности присутствуют не только субъект объектные, но и субъектные отношения в системе «учитель-ученик» при доминанте последних.

5. В воспитательной деятельности школы учитываются как позитивные, так и негативные характеристики пространства Детства и существуют способы использования позитива и блокирования, нейтрализации компенсации негатива.

6. Цель создания гуманистического воспитательного пространства:

– получить возможность освоения позитивных стандартов общения;

– пройти путь активного самопознания, самопроявления и саморазвития;

– приобрести опыт позитивного и успешного бытия.

7. Отличительными особенностями деятельности педагогов являются бескорыстие, конкретное и диалектическое видение ребёнка, отказ, как от его идеализации, так и от неоправданного оптимизма, вера в то, что школа сможет помочь ребёнку в его гражданском становлении; понимание и терпимость воспитателя во взаимодействии с детьми; опора на положительное в ребёнке, постепенное ослабление отрицательных черт его характера путём осторожного внесение корректив и развития положительных качеств; воспитательная деятельность становится доминантной профессиональной педагогической деятельности.

8. Задачи клуба воспитателей:

– формировать мотивацию к учению каждого отдельного ребёнка, изучая его возрастные и индивидуальные особенности для развития и стимулирования познавательных интересов через разнообразные формы и методы индивидуальной работы;

– координировать учебную деятельность каждого воспитанника и всего классного коллектива, развитие творческих способностей воспитанников, взаимоотношения с другими участниками воспитательного процесса. Взаимодействовать в процессе своей деятельности с учителями-предметниками, педагогом-психологом, педагогом дополнительного образования, педагогом-организатором, социальным педагогом, библиотекарем, медицинском работником школы, семьёй, выступать посредником между личностью ребёнка и всеми социальными институтами в разрешении личностных кризисов обучающихся;

– координировать усилия по воспитанию, изучая информацию о наклонностях воспитанников, материально-бытовых условиях, психологическом климате в семье;

– координировать выбор форм и методов организации индивидуальной и групповой внеклассной деятельности, организовывать участие класса в общешкольных мероприятиях во внеучебное и каникулярное время;

– проводить регулярно тематические классные часы, в ходе которых стремиться к решению моральных, нравственных и эстетических проблем;

– способствовать включению школьников в различные творческие объединения по интересам (кружки, секции, клубы), действующие как в общеобразовательных учреждениях, так и в учреждениях дополнительного образования детей;

– информировать обучающихся о действующих детских и молодёжных общественных организациях и объединениях.

9. Направления работы клуба воспитателей:

– художественно-эстетическое;

– гражданско-патриотическое;

– трудовое (профессиональное самоопределение);

– здоровьесберегающее;

– профилактическое.

10. Управление клуба воспитателей осуществляет совет воспитательного центра.

11. Периодичность заседаний клубов воспитателей 1 раз в триместр.

Приложение 3

Базисная модель выпускника школы социального развития личности учащегося

Схема 1

Базисная модель выпускника школы социального развития личности учащегося

Общекультурный потенциал:

– осмысление понятий: честь, долг, ответственность, гражданственность, отечество;

– правовая культура, культура общения, духовная культура, бережное отношение к общечеловеческим ценностям;

Познавательный потенциал:

Творческий потенциал:

– развитие творческого самосознания и осознание необходимости дальнейшего творческого саморазвития.

Здоровьесберегающий потенциал:

Потенциал профессионального самоопределения:

– сформированность трудовых умений и навыков, активное участие в общественно-полезном труде;

Приложение 4

Динамическая структура личности

Таблица 1

Динамическая структура личности (по Платонову)

Подструктуры	Подструктуры подструктур	Основные виды формирования
Направленность	Убеждения Мировоззрение Идеалы Стремления Интересы Влечения	Воспитание
Опыт	Привычки Умения Навыки Знания	Обучение
Психические процессы	Воля Чувства Восприятия Мышление Ощущения Эмоции Память	Упражнение
Биопсихические свойства	Темперамент Возрастные Половые	Тренировка (повторение)

Рисунок 1. Динамическая структура личности (по Платонову)

Приложение 6

Классификация типологии ценностей и ценностных ориентаций

Таблица 2

Выдающиеся педагоги о ценностных ориентациях учителя

Выдающиеся педагоги

Ценностные ориентации

социально-культурные

профессионально-педагогические

личностные

Константин Дмитриевич Ушинский

Человек

Любовь к Родине Народность

Чувство современности

Убежденность Знания

Психологический такт

Нравственность Доброта

Справедливость Красота

Лев Николаевич Толстой

Человек

Отечество

Культура

Искусство

Родина

Любовь

Творчество

Ответственность

Любовь

Свобода

Доброта

Василий Васильевич Розанов

Личность

Земля

Духовность

Вера

Свобода

Творчество

Красота

Любовь

Антон Семенович Макаренко

Счастье человека Личность

Творческий труд Оптимизм

Коллектив

Педагогическое единство

Требование

Защищенность Педагогическое мастерство

Красота

Уважение

Ответственность Любовь

Василий Александрович Сухомлинский

Чувство человека Труд

Природа

Общение

Любовь к детям Педагогическая этика

Искренность

Доброта

Красота

Таблица 3

Типология ценностей (Г. Мюнстерберг)

Логические ценности	Эстетические ценности	Этические ценности	Метафизические ценности
Жизненные ценности	Ценности наличного бытия (предметы непосредственного восприятия)	Ценности единства (предметы радостного переживания)	Ценности развития (предметы возвышающие)	Божественные ценности (предметы веры)
Внешнего мира	Вещи	Гармония	Рост	Творение
Ближайшего окружения	Существа	Любовь	Прогресс	Откровение
Внутреннего мира	Оценивание	Счастье	Саморазвитие	Спасение
Культурные ценности	Ценности взаимосвязи (предметы познания)	Ценности красоты (предметы увлечения)	Ценности созидания (предметы Признания)	Основные ценности (предметы убеждения)
Внешнего мира	Природа	Изобразительное искусство	Хозяйство	Вселенная
Ближайшего окружения	История	Поэзия	Право	Человечество
Внутреннего мира	Разум	Музыка	Нравы	Сверх-Я

Таблица 4

Типология ценностей (Н. Ресчер)

Категории ценностей в классификации Н. Ресчера	Некоторые примеры
1. Материальные и физические	Здоровье, комфорт, физическая безопасность
2. Экономические	Экономическая уверенность, производительность, эффективность
3. Моральные	Честность, справедливость
4. Социальные	Благотворительность, вежливость
5. Политические	Свобода, равноправие, законность
6. Эстетические	Красота, гармония, симметрия
7. Религиозные	Смирение, умиление, просветленность сознания
8. Интеллектуальные	Знание, ясность, логичность
9. Профессиональные	Признание, успех
10. Сентиментальные	Любовь, притягательность, дружба

Таблица 5

Типология ценностей (М. Рокич)

Ценности-цели (терминальные ценности)

Ценности-средства (инструментальные ценности)

1	2
1. Активная, деятельная жизнь.	1. Аккуратность (чистоплотность, умение содержать в порядке свои вещи, порядок в делах).
2. Жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом).	2. Воспитанность (хорошие манеры, вежливость).
3. Здоровье (физическое и психическое).	3. Высокие запросы (высокие притязания).
4. Интересная работа.	4. Жизнерадостность (чувство юмора).
5. Красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве).	5. Независимость (способность действовать самостоятельно, решительно).
6. Любовь (внутренняя бескорыстная потребность в растущем человеке).	6. Непримиримость к недостаткам в себе и других.
7. Материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений).	7. Исполнительность (дисциплинированность).
8. Наличие хороших и верных друзей.	8. Образованность (широта знаний, высокая общая культура).
9. Общая хорошая обстановка в стране, в нашем обществе, сохранение мира между народами (как условие благополучия каждого).	9. Ответственность (чувство долга, умение держать слово).
10. Общественное признание (уважение окружающих, коллектива, коллег).	10. Рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные и рациональные решения).
11. Познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие).	11. Самоконтроль (сдержанность, самодисциплина).
12. Равенство (равные возможности для всех)	12. Смелость в отстаивании своего мнения, своих взглядов.
13. Самостоятельность как независимость в суждениях и оценку	13. Твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями).
14. Свобода как независимость в поступках и действиях.	14. Терпимость к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения.
15. Счастливая семейная жизнь.	15. Широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки).
16. Творчество (возможность творческой деятельности).	16. Честность (правдивость, искренность).
17. Уверенность в себе (свобода от внутренних противоречий, сомнений).	17. Эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе).
18. Удовольствия (жизнь, полная удовольствий, развлечений, приятного проведения времени).	18. Чуткость (заботливость).

Таблица 6

Типология ценностей (В. Франкл)

Группы ценностей по В. Франклу	Путь к осмыслению жизни
Ценности творчества	С помощью того, что мы даем жизни (наша творческая работа)
Ценности переживания	С помощью того, что мы берем от мира (переживание ценностей)
Ценности отношения	Посредством позиции, которую мы занимаем по отношению к судьбе

Таблица 7

Типология ценностей

Материальные	Социальные	Духовные
Природные богатства	Семья	Знания
Средства производства	Государство	Совесть
Предметы потребления	Этнос	Нравственные нормы
Памятники культуры	Права человека	Произведения искусства
Книги	Политические свободы	Счастье

Схема 3

Аксиологическая модель педагогической деятельности современного учителя (по В.А.Сластенину)

Схема 4

Трехмерная модель системы ценностных ориентаций учителя (по Н.А.Асташовой)

Приложение 7

Программа профессионального роста учителя (образец)

Таблица 8

Программа профессионального роста учителя МОУ СОШ №38 г.Озерска Челябинской области __________________________________________ на период до 20___ года

№	Наименование программного блока (система показателей)	Исх. уровень сформ. ЗУН		Постановка цели и задач самосовершенствования качеств, знаний и умений	Основные пути самосовершенствования качеств, знаний и умений	Итоговый уровень сформ. ЗУН
		самооценка	эксперт. оценка			самооценка	эксперт. оценка

Общепедагогические (социально-значимые) качества

цель: формирование адекватной социальной направленности педагогической позиции на процесс и результат педагогической деятельности педагога.

Задачи:

1. Формирование гуманистического мировоззрения.

2. Ценностно-личностная ориентация на гуманные субъект-субъектные отношения между участниками педагогического процесса.

3. Мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической действительности

4. Социально-значимые профессионально-педагогические установки на интерес к профессии, осознание педагогического долга, педагогическую инициативу, педагогическую справедливость, педагогическое призвание.

1. Самоанализ уровня сформированности общепедагогических качеств.

2. Чтение специальной научной литературы по проблеме формирования системы ценностей и ценностных ориентаций современного учителя

3. Разработка аксиологической модели профессиональной деятельности современного учителя

4. Создание банка педагогических идей ведущих отечественных и зарубежных ученых по гуманизации образовательного процесса.

5. Детальное изучение основных международных и государственных нормативно-правовых документов о защите прав детей: «Конвенции о правах ребенка», Закона об образовании, Президентской программы «Дети России».

6. Осознание своего социального статуса, своей ведущей роли в организации педагогического процесса, направленного на формирование и развитие личности ребенка в условиях школы.

7. Соблюдение правовых, морально-этических, профессиональных норм и правил педагогического взаимодействия в образовательном процессе

I.1.

мировоззрение (система научно-педагогических взглядов и убеждений на природу и роль наследственности, среды, воспитания, активности своей личности)

I.2.

понимание причин и движущих сил развития личности

I.3.

состояние профессионально- педагогической направленности личности педагога

I.4.

социально и профессионально значимые свойства личности: идейность, любовь к детям, любовь к своей профессии, гуманность и доброжелательность в процессе педагогического взаимодействия

Профессионально-значимые качества

цель: формирование профессиональной компетентности по специальности.

Задачи:

1. Формирование научного мировоззрения на природу педагогической деятельности, преобразования педагогической действительности.

2. Формирование знаний о научно-познавательной деятельности.

3. Формирование умений логики научного мышления

1. Знакомство с основными философскими доктринами (учениями), выступающими в качестве методологии педагогики: экзистенциализм, неотомизм, прагматизм, бихевиоризм, материалистическая диалектика.

2. Изучение ведущих методологических уровней педагогической науки: философский, общенаучный, специально-научный, методико-технологический.

3. Создание банка данных об основных теоретико-методологических подходах к образованию: системный, деятельностный, личностно-ориентированый и т.д.

Таблица 8 (продолжение)

4. Разработка аксиологической модели профессиональной деятельности современного учителя, ее реализация в образовательную практику

II.1

методологическая подготовленность

II.1.1

-философские, общенаучные, специально-научные знания, знания конкретных методов исследования

II.1.2

-знание основных теоретико-методологических подходов к образованию, ведущих теоретико-методологических принципов, законов и закономерностей

II.1.3

- логика научного мышления

II.2.

Теоретическая подготовленность

Задачи:

1. Формирование системы знаний об основных направлениях развития образования

2. Формирование системы знаний о нормативно-правовой базе образования

3. Формирование системы знаний о сущности и содержании педагогического образования

4. Формирование системы знаний об основных теориях обучения и воспитания.

5. Формирование специальных умений анализировать и обобщать педагогические факты и

явления.

6. Формирование специальных умений прогнозирования конечного результата управления педагогическим процессом.

7. Формирование специальных умений проектирования педагогического процесса, конкретизацию целей и задач обучения, обоснование способов их поэтапной реализации

8. Формирование специальных умений осуществления контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя

1. Анализ содержания и особенностей личностно-ориентированного подхода к образованию.

2. Изучение основных нормативно-правовых документов об образовании: Закон «Об образовании», Федеральной программы развития образования, национальной доктрины образования, концепции модернизации российского образования.

3. Разработка и реализация в образовательную практику авторской концептуальной стратегии профессиональной деятельности.

4. Детальное изучение последних учебников по педагогике: В.А. Сластенина, А.А. Реана, Подласого, Пидкасистого и др.

5. Создание банка данных по основным теориям обучения и воспитания, теорий развивающего обучения, теорий умственного воспитания, теории педагогического общения, теории формирования личности в коллективе, теории оптимизации образовательного процесса, теории управления и дифференциации в образовании.

6. Решение педагогических задач по анализу, прогнозированию, проектированию педагогического процесса.

7. Овладение технологией конструирования учебной информации и отработка умений разработки различного вида планов урочной и внеурочной работы, четкой формулировки цели и задач, конкретного вида урочной и внеурочной работы, определение средств, форм, методов достижения оптимального педагогического результата

II.2.1

- знание основных подходов к образованию, современных тенденций развития образования

II.2.2

- применение на практике основных нормативно-правовых документов об образовании

II.2.3

- знание основных целей, задач, объекта, предмета, принципов, законов и закономерностей содержания целостного педагогического процесса

II.2.4

- знание основных путей и перспектив профессионального самосовершенствования

II.2.5

- знание теории обучения и воспитания

II.2.6

- развитость аналитических умений

II.2.7

- развитость прогностических умений

II.2.8

- развитость проектировочных умений

II.2.9

- развитость рефлексивных умений

II.3.

Методическая подготовленность

Задачи:

1. Формирование системы знаний основных методик обучения и воспитания учащихся в ____________ классах школы.

2. Формирование системы знаний основных методик

обучения и воспитания учащихся в ____________ классах школы

3. Формирование системы знаний основных технологий обучения в ____________ школе

4. Формирование системы знаний основных методов, форм, средств организации образовательного процесса в ____________ школе

5. Формирование специальных умений организации образовательного процесса в ____________ школе

6. Формирование специальных умений самоанализа урочных и внеурочных форм занятий с учащимися

7. Формирование специальных умений диагностики количественных и качественных показателей обучения и воспитания в ____________ школе

1. Создание банка данных об основных системах обучения в ___________ школе: Л.В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, Г.А. Цукерман, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, С.А. Смирнова, Бунеева.

2. Детальное изучение основных методов, средств, форм организации и контроля ЗУН учащихся в ____________ школе

3. Создание банка данных о технологиях обучения в ____________ школе: объяснительно-иллюстративные, адаптивные, личностно-ориентированные (технология полного усвоения знаний, технология разноуровнего обучения, технология коллективного взаимообучения, технология модульного обучения), технологии развивающего обучения.

Таблица 8 (продолжение)

4. Разработка алгоритма проведения мониторинга количественных и качественных показателей обучения и воспитания учащихся.

5. Разработка авторской технологии обучения учащихся.

II.3.1

- знание основных методик обучения и воспитания учащихся в ___________________ классах школы

II.3.2

- знание основных методик обучения и воспитания учащихся в ___________________ классах школы

II.3.3

- знание основных технологий обучения в _____________ школе

II.3.4

- знание основных методов, форм, средств организации образовательного процесса в _____________ школе

II.3.5

- умения организации образовательного процесса в _____________ школе

II.3.6

- умения самоанализа урочных и внеурочных форм занятий с учащимися

II.3.7

- умения диагностики количественных и качественных показателей обучения и воспитания в _____________ школе

II.4

Практическая подготовленность

Задачи:

1. Формирование системы знаний о процессе решения педагогических задач

2. Формирование специальных умений адаптации учебной информации у целям и задачам обучения и воспитания, определения зоны ближайшего развития обучаемых и на этой основе осуществление индивидуального подхода к ним

3. Формирование специальных умений организации педагогического взаимодействия, обеспечивающих установление субъект-субъектных отношений, благоприятного психологического микроклимата

4. Формирование специальных умений управления своим поведением

1. Чтение специальной литературы по теории решения педагогических задач (по Л.В.Спирину).

2. Изучение стадий педагогического общения по Станиславскому.

3. Создание банка данных по основным приемам педагогического воздействия: созидающие и тормозящие (по Натанзон).

4. Создание банка данных по педагогической технике (техника управления эмоциональным состоянием, техника речи), техника педагогической рефлексии, техника овладения элементами актерского мастерства и т.д.

5. Выполнение специальных упражнений на развитие организаторских и коммуникативных умений.

6. Решение педагогических задач

II.4.1

- знание теоретических основ решения педагогических задач

II.4.2

- организаторские умения (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационые)

II.4.3

- коммуникативные умения (перцептивные умения, умения педагогического общения)

II.4.4

- умения педагогической техники

III

Индивидуально-психологические качества

Цель: формирование индивидуального стиля педагогической деятельности.

1. Формирование системы знаний о структуре личности, ее психических свойств, развитие психических процессов

2. Формирование специальных умений саморегуляции психического состояния

3. Формирование системы знаний и умений о природосообразном, культуросообразном, здоровом образе жизни, труда и отдыха педагога.

1. Чтение специальной психолого-педагогической литературы по структуре личности, психическим процессам, психическим свойствам личности.

2. Разработка системной модели основных компонентов индивидуального стиля педагогической деятельности.

3. Создание банка данных о способах саморегуляции, культуре темперамента, развитие речевых способностей, педагогического мышления, воображения, памяти, динамизма личности, оптимистичного прогнозирования, креативности.

4. Выполнение специальных упражнений на развитие индивидуального стиля педагогической деятельности

Таблица 8 (продолжение)

5. Здоровьесбережение (правильное питание и режим дня, занятия физкультурой, зарядка, плавание, массаж, туризм)

6. Творчество: посещение театра, игра на музыкальных инструментах, поэзия.

III.1

- знание структуры личности и ее психических свойств (способностей, темперамента, характера)

III.2

- знание психических процессов (ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание, воля, эмоции)

III.3

- знание типа ВНД, темперамента, характера, индивидуальных и возрастных особенностей

III.4

- умения регуляции психических состояний

III.5

- знание путей сохранения и укрепления здоровья

III.6

- знания и умения ликвидации вредных привычек, умений ведения правильного здорового образа жизни

III.7

- знания и умения о культурном досуге, творчестве (хобби)

Оценки выставляются в баллах от 0 (самый низкий балл) до 10 (самый высокий).

Приложение 8

Методика диагностики ведущих качеств личности школьника (по И.А.Кочетову)

1. Система качеств личности

В проведении опытной и экспериментальной работы, в обобщении передового опыта, разработке плана воспитательной работы с классом, написании педагогом характеристик на учащихся недостает понимания глубины и сложности связи качеств личности.

При структурировании качеств личности мы исходим из следующих положений.

Все качества личности в соответствии с этикой и психологией делятся на общие (обеспечивают связь подструктур), нравственные (отражают социальную характеристику личности), интеллектуальные (умственные, характеризующие сознание и самосознание), волевые и эмоциональные (саморегуляция личности).

В каждой группе выделяются интегративные базисные качества, от которых зависит ценность всего комплекса внутреннего мира человека: пять основных качеств интеллекта, нравственности, воли и чувств. Они во взаимосвязи образуют весь остальной многообразный фонд личностных качеств.

Ниже приводится перечень более чем 1000 качеств личности. Перечень не полон, поскольку многие качества уже устарели, практически не встречаются, некоторые не имеют научной терминологии (например, тупость как недостаток ума); некоторые качества мы затрудняемся отнести к какой-то конкретной группе (например, хлебосольство, интриганство, жаргонность, избалованность и др.). В ряде случаев качества повторяются в разных группах (по значению они различны или многозначны), их пришлось записать в двух, даже в трех группах качеств,

Взаимосвязь всех базисных и связанных с ним основных, родственных качеств осуществляется двумя способами. Во-первых, во всех группах есть родственные идентичные качества. Например, дисциплинированность выступает как волевое и нравственное качество одновременно, в эмоциях мы говорим о сдержанности, самоуправлении чувствами, в интеллекте — о дисциплине ума, поэтому дисциплинированность выступает как одно из связующих качеств духовного мира личности. Это же самое можно говорить и о других качествах, включенных во все группы: ответственности, опытности, точности и др. Во-вторых, существует еще одна группа, которая не включается в традиционные подструктуры нравственности, интеллекта, воли и эмоций. Она названа группой целостных качеств и характеризует личность вообще. Эта группа обеспечивает взаимосвязь групп качеств (подсистем, подструктур).

В научном исследовании надо устанавливать наличие или отсутствие основных качеств, а также полноту их проявления (всегда, часто, систематически, изредка, иногда). Например, коллективизм как базисное нравственное качество в таблице включает в себя гуманизм, гражданственность, вежливость, солидарность, умение подчинять личное общественному. В совокупности пять качеств и создают социалистический коллективизм.

В таблице качеств выделены три колонки: первая — положительные, третья — противоположные им отрицательные, вторая — посередине — группа неустойчивых или слабых отрицательных качеств (отклонения от нормы). Арабскими цифрами обозначены качества, непосредственно раскрывающие основные или являющиеся их развитием. Все эти качества разбиты на пять подгрупп: первая подгруппа включает внешние проявления признаков и свойств интегративного качества; вторая — раскрывает сущность данной подструктуры личности; третья — отражает действенную сторону интегративного качества; четвертая — показывает своеобразие, отличительные стороны интегративного качества; пятая подгруппа иллюстрирует связь с другими интегративными качествами.

Таблицы являются вспомогательным материалом для преподавателей вуза, аспирантов, руководителей школ, учителей и иллюстрируют общую теорию формирования личности, служат для выявления воспитанности ребенка, определения критериев готовности к труду, разработки стратегии и тактики воспитательной работы.

Для того чтобы использовать таблицу качеств личности, надо научиться моделировать систему их связи. Сначала надо найти основное качество в систематизированном перечне, затем выписать положительные и отрицательные качества, найти связи между ними и изобразить это в определенной схеме. Вот как, к примеру, может быть составлена схема взаимосвязи качеств личности, характеризующих ее отношение к материальным ценностям, общественной и личной собственности.

+ –
Бережливость	+	расчетливость	–	жадность
+ –
Экономность	+	скупость	–	бесхозяйственность
+ –
Щедрость	+	нерасчетливость	–	расточительство

У положительного качества две противоположности: положительные — отрицательные качества (бережливость — жадность, щедрость — расточительство) и противоположные положительным тоже положительные качества (бережливость — щедрость). Противоположными являются и ситуативные качества, возникающие во взаимосвязи положительных и отрицательных качеств (расчетливость — нерасчетливость). Связаны между собой и качества-антиподы: щедрость — жадность, бережливость—расточительство, в результате чего возникает еще одна группа отрицательных качеств. Нельзя воспитывать личность, не учитывая противоположные положительные качества. Например, воспитание бережливости без одновременного воспитания щедрости может привести к формированию жадности, скупости или наоборот расточительства, бесхозяйственности.

При изучении той или иной педагогической проблемы, решении конкретной воспитательной задачи следует выписать из таблицы все качества, тяготеющие друг к другу, изобразить их связи схематически, чтобы точнее представить предмет исследования и определить содержание воспитательной и научной деятельности.

2. Общие качества личности

Общие качества личности выполняют три функции:

– дают целостное представление о человеке;

– служат основой для его психолого-педагогической характеристики;

– обеспечивают единство и целостность духовного мира, взаимосвязь интеллекта, нравственности, воли и эмоций.

Наиболее общим синтезированным качеством личности является общественная направленность. Определить уровень общественной направленности можно разными способами.

Первый — определение по наличию и отсутствию компонентов общественной направленности: а) общественно ценная цель жизни и мечта; б) социально значимые мотивы поведения и деятельности; в) конкретный или обобщенный идеал, соответствующий эталону личности советского человека; г) наличие убеждений, свойственных советскому человеку; д) ценностные ориентации личности; е) умение преодолевать трудности и добиваться своей цели. Если зарегистрированы все признаки, то можно говорить о высоком уровне общественной направленности, если 3—4 — о среднем, если 2—1 — о низком.

Второй способ — установление соотношения личного и общественного в поведении: высокий уровень общественной направленности характеризует умение согласовывать личное и общественное, а при необходимости подчинять личное общественному, средний уровень — личное и общественное согласуются в основном, расходятся в деталях; низкий уровень — личное и общественное не согласуются; эгоистическая направленность — личность ставит свои интересы выше общественных.

Третий способ — устанавливается вид направленности: а) общественная — гармоническое слияние личных и общественных интересов; б) групповая — личность руководствуется в своем поведении интересами первичного коллектива или группы; в) деловая — личность исходит в своем поведении из интересов любимого дела; г) эгоистическая — личность исходит из своих желаний, потребностей и интересов; д) антисоциальная — личность активно борется с существующими в обществе нормами поведения.

Остальные общие качества личности определяются по их наличию и полноте проявления: проявляются во всем — 5; в главном — 4; проявляются при требованиях извне и при благоприятных условиях — 3; проявляются ситуативно — 2; проявляются противоположные положительным отрицательные качества — 1.

Группа общих качеств личности сведена в следующую таблицу (здесь и далее использован перечень качеств, предложенный К. К. Платоновым):

Положительные интегративные качества и производные от них

Промежуточные или ситуативные качества

Отрицательные интегративные качества и производные от них

1	2	3
1. Привлекательность	Обыденность	Непривлекательность
симпатичность	приятность	несимпатичность
обаятельность	пикантность	уродливость -
очаровательность	крикливость	серость
яркость	броскость	незаметность
респектабельность	важность	надменность
величавость	несуразность	ничтожность
представительность	помпезность	неприглядность
2. Гармоничность	Однобокость	Дисгармоничность
развитость	ограниченность	неразвитость
разносторонность	поверхностность	ограниченность
цельность	ущербность	неполноценность
совершенность	посредственность	несовершенность
изящность	угловатость	неповоротливость
жизнеспособность	нездоровость	болезненность
поэтичность	прозаичность	приземленность
одухотворенность	романтичность	практицизм
идеальность	обыденность	уродливость
3. Опытность	Натренированность	Неопытность
практичность	расчетливость	непрактичность
зрелость	детскость	инфантильность
серьезность	несуразность	несерьезность
приспособленность-	неприспособленность	неадекватность
адаптированность	лабильность	неадаптированность
4. Культурность	Аристократичность	Бескультурность
воспитанность	благовоспитанность	невоспитанность
интеллигентность	барственность	мужиковатость
естественность	манерность	ненатуральность
прогрессивность	непрогрессивность	реакционность
5. Своеобразность	Обыденность	Банальность
нетипичность	чудачество	странность
непохожесть	стандартность	аномальность
талантливость	неспособность	бездарность

Критериальное общее качество — личное достоинство человека. В нем в конечном счете проявляется знание себя и отношения к себе, преломляемые через отношения к себе со стороны других людей.

3. Нравственные качества

Нравственная воспитанность определяется по уровню развития базисных, основных качеств личности (социалистический коллективизм, трудолюбие, честность) или по основным признакам нравственной принципиальности. Нравственно воспитанный человек:

– имеет стойкие идейные и нравственные позиции; бескомпромиссен в принципиальных вопросах;

– нетерпим к буржуазной морали, идеологии и пережиткам прошлого, активно борется с отрицательными явлениями в окружающей действительности;

– в поведении следует своим убеждениям и идеалам;

– требователен к себе, нетерпим к недостаткам и отрицательным качествам других;

– решительно борется с равнодушием, с мещанской терпимостью других людей, на глазах которых совершается зло и несправедливость.

В исследовании каждый из пяти признаков принципиальности оценивается по полноте проявления: проявляется всегда полно, в главном, частично, изредка, не проявляется совсем и может даже фиксироваться противоположный положительному отрицательный признак. Для каждого уровня принципиальности подбирается термин: бескомпромиссность — щепетильность — благодушие — компромиссность — попустительство — угодничество. Для учета уровня принципиальности полное проявление признака оценивается баллом +3, существенное проявление – +2, среднее – + 1, слабое — 0, случайное и редкое проявление недостатка – -1, систематическое – -2, а постоянное проявление отрицательного признака – -3. В практике применяется общая оценка принципиальности по наличию или отсутствию ведущих или по проявлению всех отдельных признаков. Нравственные качества личности: а) обеспечивают отношение личности к окружающему миру, обществу, людям и себе; б) являются основой мотивации человека; в) придают ценность всем остальным группам качеств — интеллекту, воле, эмоциям.

Предлагаемый перечень основных нравственных качеств включает гуманизм, коллективизм, ибо невозможно себе представить коллективизм — отношение к обществу — без гуманизма — отношения к человеку. Всякий коллективист — прежде всего гуманист.

Взаимодействие базисных, основных положительных и отрицательных качеств в процессе формирования нравственности личности схематически отражено следующим образом:

Качества нравственности

положительные	ситуативные	отрицательные
Коллективизм (гуманизм)	обособленность	индивидуализм
	честолюбие	(эгоизм)
	своенравность
Трудолюбие	расчетливость	лень
	небрежность
	неопытность
Честность	компромиссность	лживость
	хитрость
	лукавство
Непримиримость к аморальности	маловерие	подлость
	благодушие
	беспечность

К коллективизму относится наибольшее число (32) элементарных и производных качеств.

С честностью связаны следующие компонентные, или производные качества: правдивость, искренность, откровенность, доверчивость, чистосердечность, непосредственность, естественность, безыскусность, бесхитростность, преданность, верность и т. д. Со лживостью — хитрость и лукавство, скрытность и бахвальство, хвастовство и кокетство и т. п.

Уровень воспитанности трудолюбия можно определить по наличию его ведущих компонентов. В таблице таких компонентов 5 — прилежность, квалифицированность (качественность труда), работоспособность, расторопность (скорость выполнения работы), бережливость (отношение к результатам своего и чужого труда). Если фиксируются все пять признаков, уровень развития трудолюбия будет высоким. Причем с учетом возраста исследователь может подобрать соответствующие компоненты трудолюбия из перечня качеств личности.

Ведущие компоненты трудолюбия	Входящие в компоненты элементарные качества, выступающие как признаки трудолюбия
Ведущие компоненты трудолюбия	I—IV классы	V—VII классы;	VIII—IX классы	X—XI классы
Отношение детей к труду	усердие	взыскательность	ответственность	добросовестность
Качество труда	исполнительность	старательность	сноровистость	мастерство
Интенсивность выполняемой работы	аккуратность	расторопность	предприимчивость	рациональность
Работоспособность	точность	систематичность	выносливость	опытность
Бережливость '	умеренность	хозяйственность	рачительность	экономичность

Таким же образом на основании перечня качеств личности могут быть составлены другие таблицы по изучению уровня воспитанности других нравственных качеств.

А. Коллективизм	Честолюбивость	Индивидуализм
1. Вежливость	Обходительность	Невежливость
любезность	церемонность	бесцеремонность
приветливость	галантность	беспардонность
уважительность	пренебрежительность	неуважительность
корректность	манерность	чопорность
тактичность	нетактичность	бестактность
учтивость	грубоватость	неучтивость
деликатность	фамильярность	грубость
благовоспитанность	изысканность	снобизм
предупредительность	джентльменство	назойливость
утонченность	чинность	навязчивость
2. Гуманизм	Самолюбивость	Эгоизм
дружелюбие	благосклонность	враждебность
заботливость	пренебрежительность	беззаботность
отзывчивость • .	снисходительность	высокомерность
благородство	порядочность	непорядочность
задушевность	душевность	эгоцентризм
человеколюбие	самовлюбленность	бездушность
милосердность	мягкость	жестокость
добродетельность	благодетельность	варварство, вандализм
3. Гражданственность	Ультрапатриотизм	Космополитизм
интернационализм	сектантство социальное, религиозное	шовинизм отщепенство
братство	кастовость	мещанство
преданность идеалам коммунизма	лояльность	оппортунистичность
благонадежность	сомнительность	неблагонадежность
идейность	эклектицизм	безыдейность
родственность	обособленность	изолированность
4. Сопереживаемость	Разобщенность	Замкнутость
общительность	покладистость	отчужденность
согласованность	своевольность	враждебность
сопричастность	навязчивость	нелюдимость
5. Подчинение личного общественному	Согласование личного и общественного	Противопоставление личного общественному
самоотверженность	жертвенность	несамоотверженность
бескорыстность	аскетизм	сибаритство
уступчивость	уживчивость	неуживчивость
Б. Честность	Компромиссность	Нечестность
1. Правдивость	Полуправдивость	Лживость
откровенность	утаивание	обманчивость
достоверность	приукрашивание	лицемерность
прямодушие	притворство	каверзность
искренность	хитрость	мошенничество
бесхитростность	лукавство	неискренность
открытость	скрытость	жульничество
чистосердечность	недоверчивость	фальшивость
2. Верность	Маловерие	Неверность
преданность	неустойчивость	коварность
постоянство	непостоянство	вероломность
неподкупность	сомнительность	продажность
доверчивость	ветреность	подозрительность
3. Принципиальность	Благодушие	Беспринципность
разборчивость	беззаботность	неразборчивость
безупречность	безотчетность	испорченность
безукоризненность	подстрекательство	сутяжничество
беспристрастность	слащавость	угодничество
бескомпромиссность	изворотливость	холуйство
4. Непосредственность	Простодушие	Притворство
простота	кривляние	ханжество
непринужденность	искусственность	неестественность
безыскусность	кокетливость	плутовство
невинность	обворожительность	развращенность
5. Непримиримость	Примиренчество	Подобострастность
справедливость	двойственность	несправедливость
непоколебимость	покладистость	соглашательство
беспощадность	устойчивость	циничность
непримиримость ко злу	склочничество	двуличность
уважение к закону	авантюризм	шарлатанство
В. Трудолюбие	Рационализм	Лень
1. Прилежность	Небрежность	Недобросовестность
ответственность	формальность	безответственность
добросовестность	делячество	лодырничество
старательность	неторопливость	неприлежность
ревностность	поспешность	торопливость
исполнительность	пунктуальность	неисполнительность
усердность	рьяность	нерадивость
2. Квалифицированность	Малоквалифици-рованность	Неквалифицированность
подготовленность	натренированность	неподготовленность
безупречность	ошибочность	несовершенство
качественность	некачественность	халтурность
мастеровитость	неопытность	бракоделие
эффективность	неумелость	нерациональность
практичность	практицизм	непрактичность
3. Работоспособность	Нерасторопность	Неработоспособность
предприимчивость	заимствование	непредприимчивость
рациональность	расхлябанность	головотяпство
выносливость	малосильность	слабосильность
планомерность	неплановость	стихийность
систематичность	несогласованность	бессистемность
точность	неточность	халатность
пунктуальность	приблизительность	безалаберность
4. Расторопность	Неловкость	Нерасторопность
аккуратность	дотошность	неаккуратность
сноровистость	поспешность	горячность
виртуозность	суетливость	лихорадочность
проворность	медлительность	неумелость
5. Бережливость	Скупость	Жадность
умеренность	прижимистость	скупость
хозяйственность	нерасчетливость	бесхозяйственность
запасливость	накопительство	алчность
гостеприимность	транжирство	мотовство
рачительность	златолюбие	корыстолюбие
экономичность	мелочность	скаредность
хлебосольство	прихлебательство	нахлебничество
щедрость	благотворительность	расточительство

Критериальное качество нравственности — принципиальность.

4. Интеллектуальные качества личности

Умственное развитие человека проявляется в его интеллектуальных качествах, ведущими из которых являются сообразительность, объективность, любознательность, эрудированность. По уровню развития этих качеств можно судить об интеллектуальной воспитанности личности во все возрастные периоды.

В выделении ведущих качеств интеллекта мы обязаны исходить из ленинского понимания единства теории и практики, сознания и деятельности. Цели и мотивы деятельности, в конечном счете, зависят от эрудированности человека (в том числе от мировоззрения, опыта и ориентировки в обстоятельствах). Содержание деятельности, ее эффективная организация требуют самостоятельности и гибкости мышления (сообразительность). Отношение к деятельности, понимание ее сущности отражается в любознательности (познавательная активность). Но интеллект человека характеризуется также единством познания мира и самого себя. В этом случае говорят об объективности ума. С учетом этого ведущие качества интеллекта и их взаимодействие могут быть схематически изображены следующим образом:

Качества интеллекта

положительные	ситуативные	отрицательные
Объективность	доктринерство, предвзятость	субъективность
Сообразительность	шаблонность, формализм	несообразительность
Любознательность	невосприимчивость, невнимательность	нелюбознательность
Эрудированность	неосведомленность, профессионализм	ограниченность

Наибольшее число вспомогательных и производных качеств интеллекта связано с сообразительностью: понятливость, осмысленность, обдуманность, осознанность, аналитичность, критичность, вдумчивость, расчетливость, рассудительность, обоснованность, догадливость, смышленость, прозорливость, дальновидность, предусмотрительность, остроумие и т. д. Противоположным является базисное отрицательное качество — несообразительность, или тупость (бытовой термин).

С основными отрицательными качествами интеллекта связаны все другие: с нелюбознательностью — пассивность, инертность ума, его узость, бедность. Несообразительность является причиной проявления таких неприглядных качеств, как глупость, легковерие, легкомыслие, интеллектуальное нахлебничество. Субъективность порождает невосприимчивость к чужой точке зрения или интеллектуальную несамостоятельность, соглашательство, отступничество от научных принципов, взглядов и др.

Ведущие интеллектуальные качества также характеризуют способность к труду, обеспечивают применение знаний на практике. Они так или иначе связаны с положительным или отрицательным отношением к любой деятельности. Поэтому следует изучить уровень умственной воспитанности ученика и проследить его изменение в процессе проводимой экспериментальной работы.

В школьные годы критериальным качеством интеллекта является понятливость, а в зрелом возрасте — способность ума создавать новую информацию.

Для управления умственным развитием школьников надо получить данные по трем параметрам: познавательная активность, эрудированность и развитость ума (сообразительность).

Познавательная активность определяется на основе данных учителей, которые указывают, насколько активен тот или иной ученик во время занятий по предметам школьного цикла. Указывается два параметра познавательной активности: устойчивость и интенсивность.

«5» — постоянная увлеченность предметом и ответственное отношение к учению;

«4» — постоянный интерес к предмету при ответственном отношении к учению;

«3» — импульсивный интерес к предмету при регулярном выполнении домашних заданий;

«2» — отсутствие интереса к предмету и несистематическое выполнение домашних заданий;

«1» — неприязнь к учебному предмету и учителю, отказ учиться.

Полученные от учителей сведения позволяют определить средний уровень познавательной активности, слабые и сильные стороны ученика.

Эрудированность определяется комплексной методикой: изучение читательских формуляров, проверка эрудированности в игре типа КВН, проведение испытания на определение 20 понятий, относящихся к разным областям науки, с которыми школьники не знакомились на уроках. Например, предлагается определить, что такое парсек, зонд, карбюратор, лучевая болезнь и т. д. (с учетом возраста). Если из 20 терминов правильно определено 15 — это высокий уровень эрудированности, до 10 — средний, до 5 — слабый.

Понятливость определяется по наличию основных ее признаков в ходе собеседования или путем решения логических задач. При этом фиксируются обоснованность, продуманность, расчетливость, критичность, умение находить главное, доказывать и опровергать.

Функции интеллектуальных качеств: а) обеспечение осознанности отношения к миру и себе; б) накопление, осмысление и систематизация информации, на основе которой формируются мировоззрение, сознание и самосознание; в) обеспечение эффективности практической деятельности человека; г) осмысление жизненного опыта, в том числе опыта трудовой деятельности.

Предлагаемый перечень интеллектуальных качеств личности может быть использован для составления таблиц с учетом различных исследовательских задач.

А. Сообразительность	Малосообразительность	Несообразительность
1. Осознанность	Неосознанность	Механистичность
понятливость	малопонятливость	непонятливость
осмысленность	неосмысленность	бессознательность
памятливость рациональность вразумительность	неточность памяти эмоциональность созерцательность	забывчивость иррациональность начетничество
разумность	неразумность	невежественность
уясненность	смутность	неясность
точность	расплывчатость	неопределенность
2. Логичность	Формалистичность	Нелогичность
здравомыслие	двусмысленность	бессмысленность
глубокомысленность	необдуманность	верхоглядство
обоснованность	легковерность	необоснованность
аналитичность	рассудочность	бездоказательность
серьезность	бездумность	несерьезность
продуманность	необдуманность	абсурдность
разумность	неразумность	безмозглость
вдумчивость	въедливость	критиканство
сговорчивость	несговорчивость	риторичность
рассудительность	резонерство	витиеватость
последовательность	непоследовательность	нелепость
критичность	легковерность	глупость
въедливость	наивность	примитивность
3. Прогностичность	Интуитивность	Недальновидность
догадливость	сметливость	недогадливость
предусмотрительность	непредвиденность	непредусмотрительность
проницательность	прорицательность	шарлатанство
дальновидность	близорукость	недальновидность
прозорливость	предположительность	непрозорливость
4. Остроумие	Плоскоумие	Тугоумие
обдуманность	шаблонность	рутинерство
смекалистость	копирование	плагиаторство
изобретательность	подражательность	трафаретность
5. Лаконичность	Многословие	Пустословие
насмешливость	шутовство	фразерство
юмористичность	косноязычность	язвительность
вразумительность	невразумительность	словоблудие
доходчивость речи просторечивость красноречивость	болтливость крикливость высокопарность	вспыльчивость визгливость пустозвонство
Б. Объективность	Тенденциозность	Субъективность
1. Истинность	Сомнительность	Ошибочность
определенность конкретность реалистичность	неопределенность расплывчатость приблизительность	неправомерность превратность надуманность
беспристрастность фактология	пристрастность самообман	выдуманность иллюзорность
2. Убежденность	Доктринерство	Догматичность
доказательность фундаментальность	предвзятость поверхностность	казуистичность беспочвенность
последовательность безусловность	непоследовательность утрированность	необоснованность несостоятельность
благоразумность	благовидность	неблагоразумность
убедительность аргументированность	неаргументированность нечеткость	бездоказательность неубедительность
3. Компетентность	Дилетантство	Некомпетентность
эрудированность грамотность осведомленность	банальность малограмотность поверхностность	ограниченность безграмотность неосведомленность
научность апелляционность аргументированность	ненаучность безапелляционность крючкотворство	невежественность несуразность абсурдность
4. Непредубежденность	Предосудительность	Предвзятость
беспристрастность	консервативность	пристрастность
свободомыслие	традиционность	косность
демократичность	директивность	недемократичность
лояльность	терпимость	ультимативность
5. Оригинальность	Заурядность	Неоригинальность
своеобразность	ординарность	консервативность
неординарность	необычность	обыденность
В. Любознательность	Избирательность	Нелюбознательность
1. Заинтересованность	Неустойчивость интересов	Незаинтересованность
внимательность	любопытство	невнимательность
изумление	безынтересность	пресыщенность впечатлениями
2. Восприимчивость	Неустойчивость	Невосприимчивость
чувствительность	выборочное восприятие	нечувствительность
объемность	ограниченность
адекватность	неточность восприятия	неадекватность
аперцептивность	искаженность	перцептивность
памятливость	забывчивость	беспамятность .
3. Наблюдательность	Пристрастность	Не наблюдательность
устойчивость	неустойчивость	непроизвольность
припоминаемость	приблизительность	поверхностность
опознаваемость	дотошность	отвлекаемость
узнаваемость	смутность	иллюзорность
4. Увлеченность	Импульсивность	Равнодушие к знаниям
познавательная	направленная	нежелание учиться
активность ума	активность ума	интеллектуальная лень
избирательность интересов	неразборчивость интересов	ограниченность интересов
5. Профессиональная избирательность	Эпизодическая любознательность	Отсутствие любознательности
учебная самооценка	неумение оценивать свои знания	неосознанность своих интересов и субъективная оценка своих знаний

Неразработанность познавательных проблем личности, ее любознательности, действенного отношения к познавательному процессу обусловливает отсутствие терминов и определений, необходимых для заполнения отдельных разделов таблицы.

Критериальное качество интеллекта — идейная убежденность — следствие высокого умственного развития и идейно-политического воспитания личности.

5. Волевые качества личности

Воля обеспечивает саморегуляцию внутреннего мира человека в отношениях с окружающей действительностью. Ведущие функции воли — это обеспечение психической саморегуляции поведения и деятельности, управление психическими состояниями, изменение деятельности в связи с обстоятельствами, связь между внутренним состоянием и средой. Воля активизирует личность в связи с ее целями, установками, мотивами поведения, задачами практической деятельности. Одновременно воля выступает как механизм процесса самовоспитания. Вот почему знание уровня волевой активности личности необходимо для эффективного воспитания и организации самовоспитания.

В начальной школе важное качество воли — прилежность. В V—VII классах следует обратить особое внимание на дисциплинированность и самодисциплину как важнейшие показатели волевой подготовленности подростков. Изучение воспитанности воли здесь прежде всего — изучение дисциплинированности по следующим критериям: а) умение организовать себя в интересах коллективной деятельности; б) согласование своих действий с действиями других людей, занятых общим делом; в) самодисциплина; г) умение подчиняться; д) умение руководить, учитывая свои силы и возможности других.

Критериальным качеством воли в VIII—IX классах является решительность. Это качество предполагает: а) смелость; б) уверенность; в) инициативность; г) собранность; д) взыскательность к себе и другим. По наличию или отсутствию этих компонентов и можно судить об уровне волевой подготовленности школьников.

Но решительность отражает волевую активность по отношению к внешнему миру. Поэтому важно получить данные по другому критериальному качеству воли — целеустремленности. Она характеризуется наличием ряда признаков: а) общественно значимой целью жизни и идеалов; б) постоянной активностью в достижении целей; в) умением преодолевать трудности на пути к цели, не срываться при неудачах, поражениях, извлекать из них уроки; г) умением отказываться от удовольствия, радостей сегодняшнего дня во имя будущего; д) умением отказаться от невыполнимой цели, изменить ее, если она оказалась неправильной, ошибочной, не главной, т. е. изменять жизненные установки по мере продвижения к поставленной цели.

После проведения беседы «Что такое воля и как определить уровень ее развития» учащиеся по данным критериям решительности и целеустремленности определяют у себя их наличие или отсутствие. В индивидуальных беседах затем даются советы по выработке у себя воли. Изучение перерастает в самоизучение и самовоспитание личности.

С позиции волевой готовности к труду на основе перечня качеств личности можно составить таблицу, которая поможет изучить учащихся в данном аспекте.

Волевые качества, определяющие трудовую активность личности	Волевые качества, которые создают предпосылки для готовности к труду
	I—IV классы	V—VII классы	VIII—IХ классы	X—XI классы

1	2	3	4	5
Ответственность за порученное дело	прилежность	старательность	обязательность	добросовестность
Уверенность в своих силах	собранность	сосредоточенность	самообладание	решительность
Самостоятельность	исполнительность	дисциплинированность	организованность	инициативность
Требовательность к своему труду	самоуважение	самокритичность	объективная самооценка труда	взыскательное отношение к себе
Умение преодолевать трудности	не унывает при неудачах	стойкость	настойчивость	упорство

Как видим, некоторые волевые компоненты готовности к труду уже упоминались ранее как компоненты нравственной готовности к нему (прилежность, старательность, добросовестность, взыскательное отношение к себе и своей работе). Кроме них, есть и другие нравственно-волевые компоненты (дисциплинированность, самокритичность и т. п.), объединяющие две подструктуры личности.

Приведем неполный перечень волевых качеств (он включает в себя свыше 300 наименований).

А. Самостоятельность	Несамостоятельность	Иждивенчество
1. Независимость	Податливость	Угодничество
непокорность достоинство степенность свободолюбие	послушность строптивость повиновение подхалимство	покорность подчиненность смиренность раболепие
2. Своеобразность	Самобытность	Стереотипность
нестандартность оригинальность	специфичность оригинальничание	стандартность банальность
обособленность	своенравность	самонадеянность
3. Сосредоточенность	Разбросанность	Беспорядочность
нацеленность определенность собранность серьезность	неустойчивость переменчивость несобранность несерьезность	сиюминутность неопределенность растерянность шутовство
4. Сопротивляемость неблагоприятным воздействиям	Податливость внешним влияниям	Бесхарактерность
стойкость	неустойчивость	бесхребетность
несгибаемость	расслабленность	распущенность
5. Самообладание	Расхлябанность	Необузданность
самоограничение самоуправляемость	неуправляемость своевольность	бесконтрольность самоуправство
уравновешенность хладнокровность	возбудимость развязность	неуравновешенность необузданность
Б. Активность	Инертность	Пассивность
1 . Энергичность	Экспансивность	Лихорадочность
интенсивность	расслабленность	вялость
проворность	оживленность	скованность
беспокойность	взвинченность	истеричность
сдержанность	раздражительность	несдержанность
напряженность подвижность	расслабленность сонливость	апатичность малоподвижность
темпераментность бодрость	горячность прыткость	медлительность рыхлость
неутомимость возбудимость	резвость вздорность	лихорадочность развязность
спокойствие	запальчивость	инертность
2. Настойчивость	Слабохарактерность	Слабоволие
упорство	настырность	упрямство
непреклонность	уклончивость	мягкотелость
целенаправленность	неуправляемость	стихийность
устойчивость	колебание	неустойчивость
непоколебимость	неуверенность	слабодушие
одержимость	неугомонность	докучливость
непокорность	покорность	раболепие
несгибаемость	кротость	загнанность
3. Смелость	Бойкость	Трусость
мужественность	бравада	лихачество
храбрость	задиристость	вздорность
бесстрашие	неустрашимость	отчаянность
отважность	бесшабашность	слюнтяйство
боевитость	подзуживание	драчливость
осмотрительность	робость	паникерство
неустрашимость	опасливость	боязливость
героичность	бесшабашность	нахрапистость
удальство	молодечество	ухарство
осторожность	осмотрительность	неосторожность

6. Эмоциональные качества (чувства)

Воля и эмоции выполняют в духовном мире личности регулятивные функции и всегда связаны с нравственностью и интеллектом. В зависимости от этих связей эмоциональные качества могут быть положительными или отрицательными. Например, любовь к Родине и ненависть к ее врагам — положительные чувства, хотя кажутся противоположностями (любовь — ненависть). Нельзя быть беспощадным к слабости хороших людей, но надо быть беспощадным к нашим недругам. Вот почему эмоциональное воспитание неотделимо от нравственного. Эмоции и чувства необходимы человеку для обогащения его внутреннего мира, создания благоприятной среды для развития нравственности и интеллекта, они нередко стимулируют положительную деятельность людей с недостаточно развитой волей. Вот почему необходимо знать чувства и управлять их формированием в воспитании.

Зрелость чувств определяется в конкретные возрастные периоды следующими критериальными качествами: в I—IV классах — заботливостью и дружелюбием; в V— VII классах — оптимистичностью, а также совестливостью; в VIII—XI классах — человеколюбием. В сущности, речь идет о едином нравственно-эмоциональном чувстве — человечности.

Критериями человечности выступают: а) любовь к родным, близким, товарищам, учителям, хорошим людям; б) забота о других, всех тех, кто нуждается в помощи; в) сочувствие, сострадание, готовность разделить горе, уменьшить несчастье людей; г) активное сопереживание великих чувств советского народа — патриотизма, интернационализма, дружбы народов; д) бережное отношение к природе, животным, забота о сохранении красоты родной земли.

Более точное знание эмоциональной зрелости личности можно получить по полноте и регулярности проявления ведущих чувств личности: оптимизма, жизнелюбия, совестливости. Например, если все пять компонентов базисного качества чувств (в таблице они выделены) проявляются постоянно — это высокий уровень оптимистичности, если часто, но не полно — хороший, если проявляется большинство признаков, но какой-то отсутствует — удовлетворительно и т. д.

А. Оптимизм	Неуверенность	Пессимизм
1. Жизнерадостность	Меланхоличность	Упадничество
мажорность	подавленность	скорбность
жизнелюбие	неугомонность	лихорадочность
торжественность	суровость	угрюмость
радостность	тоскливость	безысходность
веселость	унылость	безнадежность
улыбчивость	слезливость	трагичность
2. Бодрость	«Бодрячество»	Угнетенность
энтузиазм	взвинченность	равнодушие
шутливость	насмешливость	затравленность
беспечальность	печальность	тоскливость
неунывность	уныние	отчаяние
спокойствие	тревожность	обеспокоенность
неукротимость	астеничность	подавленность
3. Доверчивость	Маловерие	Скептицизм
доверительность	сомнительность	подозрительность
уравновешенность	колебания	неур авновешен-ность
4. Романтичность	Увлеченность	Прозаичность
минорность праздничность одухотворенность	задумчивость будничность неудовлетворенность	хмурость обыденность бездуховность
вдохновенность	неистовость	истеричность
5. Перспективность	Потенциальность	Бесперспективность
мечтательность	забвение в грезах
устремленность	хлопотлнвость	приземленность
уверенность в лучшем будущем	надежда на лучшее будущее	безнадежность
Б. Человеколюбие	Бесстрастность	Ненависть
1 . Миролюбие	Безучастность	Агрессивность
благонамеренность	апатичность	недружелюбие
благорасположенность	смиренность	враждебность
благожелательность	покорность	конфликтность
доброжелательность	примиренчество	жестокость
легкосердечность	беззлобность	злость
радушие	незловредность	зловредность
незлобивость	злопамятность	свирепость
незлопамятность	неумолимость	озверелость
возмездие	мстительность	ярость
2. Отзывчивость	Безучастность	Равнодушие
сердечность	умиление	бессердечие
чуткость	сопричастность	бестактность
сострадательность	беззащитность	бездушность
душевность	неуживчивость	грубость
участливость	надоедливость	безразличность
задушевность	прилипчивость	отчужденность
добродушие	попечительство	попустительство
заботливость	покровительство	опекание
3. Благородство	Соглашательство	Подлость
признательность	безобидность	злопамятность
великодушие	добрячество	униженность
возвышенность	мягкосердечность	озлобленность
4. Страстность	Брезгливость	Отвращение
влюбленность	влюбчивость	себялюбие
сентиментальность	бесстрастность	похотливость
лиричность	разочарованность	богемность
воодушевленность	огорченность	экспансивность
восторженность	самовнушаемость	привередливость
азартность	безмятежность	скандальность
5. Избирательность	Разборчивость	Неразборчивость
беспристрастность	пристрастность	завистливость
верность	беспорядочность	неверность
однолюбие	женолюбие	женоненавистничество
преданность	нелюдимость	мизантропия
В. Совестливость	Малодушие	Бессовестность
1. Стыдливость	Простодушие	Бесстыдство
благопристойность	фривольность	неблагопристойность
застенчивость	наивность	непристойность
невинность	стеснительность	неприличие
смущенность	жеманство	кривляние
неловкость	виноватость	нахальство
2. Порядочность	Беспорядочность	Распущенность .
безупречность	безукоризненность	укоризненность
чистоплотность	брезгливость	нечистоплотность
чистосердечие	сердечность	бессердечность
целомудрие	греховность	чистоплюйство
непорочность	фривольность	сутенерство
чистоплотность	развращенность	развратность
3. Обеспокоенность	Успокоенность	Безудержность
уравновешенность	неуравновешенность	скандальность
заботливость	пронырливость	пройдошничество
чуткость	внимательность	невнимательность
озабоченность	беззаботность	порочность
отходчивость	настороженность	злонамеренность
4. Ранимость	Обидчивость	Мстительность
стеснительность	развязность	беззастенчивость
укор совести	угрызения совести	бесчестность
5. Щепетильность	Угодливость	Лицемерность
самоосуждение	компромиссность	лизоблюдство
неподкупность	непорочность	продажность
несговорчивость	сговорчивость	пресмыкательство

Предлагаемые таблицы не могут считаться завершенными. Принципиально может быть разработан и другой подход: определены группы противоположных качеств (коллективизм — свободолюбие, бережливость — щедрость, активность — сдержанность, инициативность — исполнительность и т. п.) и между ними найдены связующие их качества личности. Однако нет еще целостной концепции личности, которая бы позволила осуществить приемлемую для всех классификацию интегративных качеств.

То, что предлагается в данной книге, имеет свою логику, приемлемую для учителей-исследователей, методистов ИУУ, обобщающих передовой опыт. Можно быстро определить, последовательность воспитания тех или иных качеств (в каком сочетании их формировать), использовать их перечень для выявления признаков ведущих качеств в том или ином возрасте. Такая вспомогательная, техническая функция таблиц оправдала себя в массовом совместном поиске учителей и ученых БССР.

Предлагаемая система педагогической диагностики опирается на современные социальные психологические концепции обучения и воспитания учащихся, однако не исчерпывает все многообразие методик психологического изучения детей и подростков. Если возникает необходимость более глубокого изучения тех или иных вопросов коллектива или личности, можно обратиться к следующей литературе:

Артемьева Е.Ю., Мартынов Е.М. Вероятностные методы в психологии.— М., 1975.

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований.— М., 1982.

Белнап Н., Стил Т. Логика вопросов и ответов.— М., 1981.

Высоцкий А.И. Волевая активность школьников и методы ее изучения.— Челябинск, 1979.

Загвязинский В.И. Учитель как исследователь.— М, 1980.

Кочетов А.И. Педагогическое исследование.— Рязань, 1975.

Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики.— М., 1977.

Марищук В.Л., Блужов Ю.М., Плахтиенко В.А. и др. Методики психодиагностики в спорте.— М., 1984.

Мельников В.М., Ямпольский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности.— М., 1985.

Методы социальной психологии.— Л., 1977.

Полякова Т.С. Анализ затруднений в педагогической деятельности начинающих учителей.— М., 1983.

Психологическая диагностика.— М., 1981.

Платонов К.К. Структура и развитие личности.— М., 1986.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.— М., 1986.

Литература об опыте учителей-новаторов

Волков И.П. Учим творчеству.—М., 1982.

Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству.— М., 1982.

Ильин Е.Н. Искусство общения.— М., 1982.

Лысенкова С.Н. Когда легко учиться.— М., 1985.

Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя.— М., 1984.

Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки.— М., 1979.

Шаталов В.Ф. Педагогическая проза.— М., 1980.

Учебно-методическое издание

Васильева С.И., Базелюк В.В., Воронова Т.А., Пауль Н.А., Зотова Л.Р., Паничева Н.М., Мошечкова С.Д., Потеряева О.Л., Гаврилова Т.С., Титеева И.Л.

Школа социального развития личности учащегося:

Комплексная программа развития МОУ СОШ № 38 на период до 2011 года
.

Учебно-методическое пособие.

Подписано в печать 19.12.2004

Формат 60 х 84 х 1/16. Тираж 10 экз.

Объем 17,56 усл. печ. л.

Слов:	65482
Символов:	646942
Размер:	1,263.56 Кб.

Название реферата: Учебно-методическое пособие. Озёрск: уо администрации г. Озёрска, моу сош №38, 2004. 281 с