Теоретический анализ литературы по проблеме развития творческих

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………….3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ

ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ

СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА………………………………………...5

1.1 Научно-теоретические основы творчества………………………..5

1.2 Психолого-педагогические особенности детей

младшего школьного возраста………………………………………..11

1.3 Фольклор и его возможности в развитии творчес-

ких способностей младших школьников…………………………….17

2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ

РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА НА

ЗАНЯТИЯХ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ………………………….27

2.1 Описание хода эксперимента и используемой

методики исследования………………………………………………..27

2.2 Принципы построения опытно-экспериментальной

работы по развитию креативности у младших школьников

средствами фольклора…………………………………………………30

2.3 Описание и анализ полученных в ходе

исследования результатов……………………………………………..38

ВЫВОДЫ……………………………………………………………….40

СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………….42

ПРИЛОЖЕНИЯ………………………………………………………...45

ВВЕДЕНИЕ

На современном этапе развития общества возникла потребность в творчески развитой личности. В связи с высоким темпом развития науки и техники, появлением новых информационных технологий резко возрастают требования к продуктивному мышлению человека. Необходимо, чтобы каждый человек, а особенно выпускник школы, владел элементами творческой деятельности, т.е. умел мыслить глубоко, самостоятельно ориентировался в сложных ситуациях, принимал нестандартные решения и т.д.

Вместе с тем, в современной школе все еще делается упор на усвоение учащимися готовой информации, образование понимается как трансляция ученику готового знания в виде специально отобранного социального опыта, что не способствует обогащению смысловой сферы, присвоению культурно-исторических ценностей, норм и традиций. Преобладает внешняя заданность в целях, содержании и технологии образования, что приводит к невостребованности их творческого потенциала.

Младший школьный возраст, являясь сензитивным для развития творческих способностей, личностного смысла позволяет закладывать благоприятные основания для развития личности в целом, ее самораскрытия, самосовершенствования, самореализации, гибкой адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни, самодостаточности и толерантности.

Обращение к музыкальному фольклору в воспитании младших школьников открывает широкие возможности педагогическому творчеству, смелому поиску инновационных методов обучения и воспитания.

На современном этапе главная задача музыкального воспитания младших школьников средствами музыкального фольклора – повернуться лицом к народной музыке, начиная с самого раннего, когда еще только закладываются основные понятия у ребенка, формируется речь и мышление, развиваются творческие способности, умения и навыки.

Вопросы развития творческих способностей учащихся, особенности их формирования в учебной и внеучебной деятельности, в том числе и средствами фольклора, рассматриваются следующими авторами: Л. С. Выготским, В. Н. Дружининым, Б. М. Тепловым, О. И. Сысун, Т. М. Иоська, В. Г. Кухаронак, Г. В. Тереховой, Г. Науменко, В. П. Аникиным, Н. П. Линьковой, Т. Родионовой, С. Мальцевым, Г. Шевченко и др.

Недостаточная изученность проблемы креативности, актуальность решения задачи ее развития в младшем школьном возрасте обусловили выбор темы курсового исследования «Развитие творческих способностей младших школьников средствами фольклора» и определили следующие задачи:

1. Проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике; конкретизировать понятия «творчество» и «креативность».

2. Изучить психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста.

3. Выявить возможности фольклора в развитии творческих способностей младших школьников.

4. Провести исследование и на основе анализа его результатов выявить эффективность использования на уроках по специальности фольклорного материала для развития творческих способностей детей.

Цель исследования:
изучить возможности фольклора в развитии творческих способностей младших школьников.

Гипотеза:
использование в ходе урока фольклорного материала оказывает положительное влияние на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Объект исследования
– процесс развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста.

Предмет
– особенности развития творческих способностей младших школьников средствами фольклора.

Методы исследования:
теоретический анализ литературы по проблеме исследования, наблюдение, педагогический эксперимент.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА

1.1. Научно-теоретические основы творчества

Ориентация современной школы на разностороннее развитие личности предполагает необходимость гармоничного сочетания учебной деятельности, в рамках которой формируются знания, умения, навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их мыслительной активности.

В психолого-педагогической литературе крайне неоднозначно определяется категория творчества вообще и детского творчества в частности. В самом деле, с одной стороны, творчество является характеристикой деятельности: особого ее вида (творческая деятельность – искусство, литература, наука) или любой деятельности, если речь идет о ее развитии, совершенствовании, переходе на новый уровень [27, с.18].

Предварительным условием творческой деятельности выступает процесс познания, накопления знания о предмете, который предстоит изменить.

Творческая деятельность
– это самодеятельность, охватывающая изменение действительности и самореализацию личности в процессе создания материальных и духовных ценностей, новых более прогрессивных форм управления, воспитания и т.д. и раздвигающая пределы человеческих возможностей.

С другой стороны, проблема связана с психологическими характеристиками творчества и, следовательно, сопряжена с проблемой способностей. Известное понятие творчества как механизма развития деятельности в значительной степени увязывает две эти стороны проблемы.

Делается также попытка определить и основные компоненты творчества.
Выделяются, в частности, перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания); интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.); характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность) [7, с.9].

Творческая личность – личность, способная к созидательно-инновационной деятельности и самосовершенствованию [13, с.24].

Основные составляющие творческой личности:

1. творческая направленность (мотивационно-потребностная ориентация на творческое самовыражение, целевые установки на личностно и общественно значимые результаты);

2. творческий потенциал (совокупность интеллектуальных и практических знаний, умений и навыков, способность применять их при постановке проблем и поиске путей решения с опорой на интуицию и логическое мышление, одаренность в определенной сфере);

3. индивидуально-психологическое своеобразие (волевые черты характера, эмоциональная устойчивость при преодолении трудностей, самоорганизация, критическая самооценка, восторженное переживание достигнутого успеха, осознание себя как творца материальных и духовных ценностей, соответствующих потребностям других людей [7, с.3-4].

Итак, природа творчества сложна и противоречива. Большинство исследователей во взглядах на творчество сходятся в следующем: творчество
– специфически человеческое явление, родовая, сущностная характеристика человека [25, с.56].

Творчество
– форма человеческой активности, выполняющая преобразующую функцию [12, с.156].

Творчество предполагает наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью.

Способности человека являются центральным моментом в его индивидуальных особенностях, именно способности определяют становление личности и обусловливают степень яркости ее индивидуальности.

Б. М. Теплов предложил три эмпирических по сути признака способностей,
которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами:

· способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

· только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей;

· способности не сводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков [30, с.39].

Основу способностей составляют задатки. Задатки
– это природные предпосылки, которые являются условием развития способностей не только в смысле того, что они придают своеобразие процессу их развития, но и в смысле того, что они в известных пределах могут определять содержательную сторону и влиять на уровень достижений. К задаткам относятся не только анатомо-морфологические и физиологические свойства мозга, но и психические свойства в той степени, в которой они прямо и непосредственно обусловлены наследственностью.

Способности – понятие динамическое. Они формируются, развиваются и проявляются в деятельности.

Для классификации способностей применяются разные критерии. Так, можно выделить способности сенсомоторные, перцептивные, мнемические, имагинативные, мыслительные и коммуникативные. В качестве иного критерия может выступать некая предметная область, соответственно чему способности можно квалифицировать как научные (математические, лингвистические, гуманитарные), творческие (музыкальные, литературные, художественные) и инженерные [11, с.265].

Кроме того, различают специальные и общие способности.

Специальные способности
– способности к определенным видам деятельности (математические способности, музыкальные способности, педагогические и т. д.).

Общие способности
– это способность к развитию специальных способностей [26, с.91].

По мнению Т. Н. Ковальчук, творчество – процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материалы и духовные ценности. Под способностью детей творчеству
понимается совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах [13, с.3].

Творческие способности школьника проявляются в том, насколько он нетрадиционно подходит к решению тех или иных вопросов, отказывается от общепринятых шаблонов, разнообразит свою деятельность, проявляет инициативу, активность и самостоятельность [29, с.14].

Показателем творческого развития является креативность.

Несмотря на длительную историю изучения креативности, анализ зарубежных научных подходов к данной проблеме обнаружил многозначность ее понимания, что можно проследить в необихевиоризме (А. Бандура, Дж. Роттер, Б. Ф. Скиннер, Э. Толмен), где особое место уделяется средовым факторам (образцы креативного поведения и социальные поощрения творческих проявлений), в гештальтпсихологии (М. Вертгеймер, К. Дункер, Ф. Перлз), где основное внимание акцентируется на совокупности всех характеристик личности и организации как ее жизни вообще, так и ситуаций решения задач, в частности, в психоанализе (А. Адлер, З. Фрейд, К. Юнг), где наиболее значимой считается мотивационный компонент сознания как вероятностная детерминанта креативности, в гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Н. Роджерс), считающей, что в каждом индивидууме имманентно имплицирована креативность как способ выражения самоактуализации, однако социогенные факторы контаминируют данное свойство личности, блокируя переход от потенциально творческого к актуально творческому состоянию [5, с.12].

На современном этапе сущность креативности определяется чаще всего альтернативно: как формально-динамическая или содержательная характеристика личности либо ее отдельных областей (перцептивной, когнитивной, эмотивной), как свойство психики.

Т. Н. Иоська отмечает, что «паняцце «крэатыўнасць» не так даўно з’явілася ў актыўным слоўніку педагога, і хаця перад рэфармаванай школай стаіць задача фарміраваць і развіваць менавіта крэатыўную асобу, не ўсе настаўнікі добра разумеюць галоўныя ўмовы гэтай задачы і таму рашэнне не заўсёды атрымліваецца дакладным. Крэатыўнасць (ад лацінскага «ствараць») — гэта творчы патэнцыял чалавека, які можа праяўляцца ў мысленні, пачуццях, дзейнасці. Крэатыўны чалавек здольны прыўнесці нешта новае ва ўжо вядомы вопыт, у простым убачыць складанае і наадварот, ён можа адмовіцца ад стэрэатыпных спосабаў мыслення і працаваць у нетыповым, «немагчымым» кантэксце. Менавіта такіх здольнасцей патрабуе ад чалавека сучаснасць і яшчэ больш — будучае» [14, с.21].

Итак, под креативностью в психолого-педагогических исследованиях обозначают комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению. Необходимо рассматривать креативность как процесс и комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, присущих многим личностям [6, с.98].

Своеобразие креативности в том, что она составляет творческий, эстетический аспект индивидуального сознания личности, который состоит из критического анализа своего и чужого предшествующего опыта; понимания и выработки новых идей; умения видеть проблему там, где другим все ясно; способности быстро и смело отказываться от точки зрения, опровергнутой обстоятельствами; развитой интуиции и эстетического ощущения совершенства достигнутого результата.

Следует отметить, что наряду с «креативностью» в науке существует значительное множество смежных терминов – близких, но не идентичных по значению. Традиционно используются такие понятия, как «творческая активность», «творческое мышление», «творческие способности», «творческая направленность». При значимости и всей кажущейся феноменологической похожести этих понятий, есть основание и необходимость их различения как не совпадающих по содержанию.

Сопоставляя определения «творчество» и «креативность», можно отметить, что они далеко не тождественны. Если понятие «креативность» ограничено специфически психологической проблематикой, а именно выяснением закономерностей продуктивной умственной деятельности и особенностей функционирования личностных качеств, то понятие «творчество» включает в себя многие вопросы, выходящие за рамки психологической проблематики и относящиеся к компетенции социологии, эстетики, искусствоведения и др.

Поэтому креативность представляется как универсальная творческая способность к продуктивной деятельности и составляет «частный» случай творчества в широком смысле, как деятельности по созданию нового, оригинального, ранее неизвестного.

Таким образом, творчество – это стиль (качественная характеристика) деятельности, а креативность – это совокупность индивидуальных психологических характеристик творческой личности. Отсюда и необходимость разведения этих понятий, уточнения смысловых тонкостей и логических изгибов формулировок.

Творческие способности – это совокупность свойств и качеств личности, необходимых для успешного осуществления деятельности творческого характера, поиска оригинальных, нестандартных решений в разных ее видах.

1.2. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста

Изучая креативность как общую универсальную способность к творчеству, следует иметь в виду специфику ее проявления на различных возрастных этапах и динамику ее возрастного развития у личности, т.е. необходимо обратить внимание на онтогенетический аспект этой проблемы. Онтогенез изучает развитие психики индивида на протяжении жизни личности. В сферу онтогенеза креативности входит исследование возрастных особенностей развития творческой индивидуальности и раскрытие закономерностей отдельного индивида в процессе творческой деятельности.

Особо подчеркивая роль творчества в формировании личности ребенка, Л. С. Выготский подчеркивает, что творчество является нормальным и постоянным спутником детского развития [7, с.13].

Однако, как отмечает Т. М. Иоська, «думкі псіхолагаў наконт развіцця крэатыўнасці ў малодшым школьным узросце разыходзяцца. Так, Н. С. Лейтэс сцвярджае, што дзіця ў гэтым узросце імкнецца быць падобным на дарослых, праяўляе надзвычайную цікаўнасць, мае багатую фантазію і ў яго ўжо выяўляюцца перадумовы творчых здольнасцей. Л. С. Выгоцкі лічыць, што ва ўчынках дзіцяці 6-7 год ужо прысутнічае інтэлектуальны момант, гэта значыць губляецца непасрэднасць і арыгінальнасць. У. М. Дружынін і Н. У. Хазратава выявілі спад развіцця крэатыўнасці ў дзяцей шасцігадовага ўзросту і тлумачаць гэты факт змяншэннем ролі несвядомага ў кіраванні паводзінамі, узрастаннем крытычнасці і разважлівасці ў свядомасці дзіцяці. Яно як бы перастае бачыць магчымасць нейкім чынам адысці ад стэрэатыпных, прадпісаных сацыяльным асяроддзем паводзін» [14, с.24].

Вместе с тем, психологи установили, что 37% шестилетних детей обладают высоким потенциалом творческой активности, у семилетних этот показатель снижается до 17%. Среди взрослых выявлено лишь 2% творчески активных личностей [29, с.12].

Итак, младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому важное значение приобретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности в младшем школьном возрасте. Именно в начальной школе наиболее эффективно формируются умения работать нестандартно [18, с.14].

По мнению Л. И. Божович, смысл всего онтогенетического развития заключается в том, что ребенок постепенно становится личностью. Из существа, усваивающего накопленный человеческий опыт, он превращается в творца этого опыта, создающего те материальные и духовные ценности, которые кристаллизируют в себе новые богатства человеческой души [4, с.438].

Становление личности следует рассматривать как обретение индивидом свободы, как превращение его в субъекта своей жизнедеятельности. Путь формирования личности ребенка заключается в постепенном освобождении его от непосредственного влияния окружающей среды и превращении его в активного преобразователя и этой среды, и своей собственной личности [4, с.441].

Рассмотрим психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста подробнее.

Младший школьный возраст включает детей I-IV классов от 6 до 10 лет. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе общественных отношений. В связи с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью – игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.

У младших школьников появляется ясно выраженное стремление к тому, чтобы занять новое, более взрослое положение в жизни и выполнять новую, важную не только для них самих, но и для окружающих деятельность. Это реализуется в стремлении к социальному положению школьника и к учению как новой социально значимой деятельности.

Постоянное соприкосновение детей этого возраста со всевозможными понятиями мира взрослых и психологический настрой усваивать, изучать приводят к очень характерному наивному и игровому отношению к некоторым знаниям. Им вообще не свойственно задумываться о каких-либо сложностях и трудностях. Они легко и беззаботно относятся ко всему, что не связано с их непосредственными делами. Приобщаясь к сфере познания, они продолжают играть, а усвоение многих понятий в значительной степени внешнее, формальное.

Наивно-игровой характер познания, органически свойственный детям этого возраста, обнаруживает вместе с тем огромные формальные возможности детского интеллекта. При недостаточности жизненного опыта и лишь зачаточности теоретико-познавательных процессов особенно очевидно выступает умственная сила детей, их особая расположенность к усвоению.

В младшем школьном возрасте дети удивительно легко осваивают очень сложные умственные навыки и формы поведения (чтение, счет в уме), что свидетельствует об огромных резервах детской восприимчивости и больших возможностях именно формального, игрового подхода к окружающему.

Некоторые исследователи отмечают наличие противоречия в умственном развитии младших школьников: несоответствие между тем, чему учат детей, и степенью их умственной и нравственной зрелости. Это проявляется в том, что дети приходят в школу с определенным жизненным опытом, но начинают с азов приобщаться к человеческой культуре. Они осваивают письменную речь, в то время как совершенно свободно владеют разговорной речью.

Такое несоответствие между проявлениями интеллекта детей в разговорах и играх, с одной стороны, и в занятиях по письму и счету, где они лишь начинают овладевать орудиями умственной деятельности, - с другой, указывает на отсутствие достаточной связи между содержанием учебных занятий и реальными возможностями детей.

Младшим школьникам свойственна рассудительность, способность к умозаключениям, но им, как правило, чужда эта рефлексия. Совмещение в умственных особенностях младших школьников правильности, формальной отчетливости суждений и одновременно крайней односторонности, а зачастую нереальность суждений, т.е. наличие наивно-игрового отношения к окружающему – необходимый этап возрастного развития, который позволяет безболезненно и весело приобщаться к жизни взрослых, не боясь и не замечая трудностей.

Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя и родителей. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.

В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы – долга, ответственности, а также узколичные мотивы – благополучия, престижа. Среди этих мотивов доминирует мотив «хочу получать хорошие отметки». В это же время упрочивается связь мотивации достижения успеха с мотивацией избегания наказания, стремлением к более легким видам учебной работы. Отрицательная мотивация «избегания неприятностей» не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.

Умственное развитие в этом период проходит через три стадии: первая – усвоение действий с эталонами по выделению исковых свойств вещей и построение их моделей; вторая – устранение развернутых действий с эталонами и формирование действий в моделях; третья – устранение моделей и переход к умственным действиям со свойствами вещей и их отношениями.

Меняется и сам характер мышления ребенка. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, т.к. долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.

По мнению Е. Е. Кравцовой, любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он вынужден оперировать знаниями, а при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Ребенок представляет себе реальную ситуацию и как бы действует с ней в своем воображении [17, с.112].

К числу психологических новообразований мышления младшего школьника принято относить анализ, планирование и рефлексию, становление конкретных операций и переход к развитию формальных операциональных структур, интенсивное развитие креативности.

Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточного уровня развития восприятия, памяти, мышления, повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует развитие волевой регуляции поведения.

Как показывают исследования К. М. Гуревич, В. И. Селиванова, ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени [10, с.167].

Одна из важнейших педагогических задач данного периода состоит в том, чтобы научить младших школьников учиться легко и успешно. Главная ценность обучения состоит не в накоплении объема знаний, а в усвоении этих знаний и в совершенствовании навыков работы. Младшие школьники чаще всего бывают заинтересованы не содержанием предмета и способов его преподавания, а своим продвижением в этом предмете: они с большей охотой занимаются тем, что хорошо получается.

С этой точки зрения любой предмет можно сделать интересным, если дать ребенку ощутить ситуацию успеха.

Младший школьный возраст – это период впитывания, накопления знаний, период усвоения по преимуществу. Важными условиями умственного развития в эти годы являются:

· подражательность многим действиям и высказываниям;

· повышенная впечатлительность, внушаемость;

· направленность умственной активности на то, чтобы повторить, внутренне принять.

Каждое из этих свойств выступает, главным образом, своей положительной стороной, что благоприятно для обогащения и развития психики.

Учебные занятия служат новым источником роста познавательных сил младших школьников. Большое значение имеет выполнение действий «про себя», во внутреннем плане. Кроме того, развиваются волевые качества, проявляются особенности не только активности, но и формирующейся саморегуляции.

Для учеников начальных классов первостепенное значение имеют наряду с началом теоретической подготовки конкретность, образность познания. Важно использовать для обогащения психики присущие детям этого возраста яркое воображение и эмоциональность.

Рассмотренные особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству.

1.3. Фольклор и его возможности в развитии творческих способностей младших школьников

Формирование и развитие способностей детей к творчеству – одна из актуальных проблем современной педагогики, которая особенно остро стоит перед учителями, работающими с младшими школьниками. Ведь именно в этом возрасте у детей закладывается умение мыслить, рассуждать, творчески подходить к разрешению проблем.

А. Г. Алейников утверждает, что творчеству можно и нужно учить с детства. Следует отметить довольно распространенное мнение, что способность к творчеству - «божий дар» и поэтому обучить творчеству невозможно. Однако изучение истории техники и изобретений, творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они обладали наряду с высоким (для своего времени) уровнем фундаментальных знаний еще и особым складом или алгоритмом мышления, а также особыми знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем последние нередко сами и разрабатывали [1, с.32].

Успех в обучении и воспитании творческой личности зависит не только от добротного усвоения уже известных фактических знаний и их объема. Творчество предполагает свободное развитие личности, и в этом развитии школа занимает одно из центральных мест. Но такая школа должна быть построена на нетрадиционных принципах организации учебно-воспитательного процесса. Творчество и нестандартный подход в построении школьного обучения тесно взаимосвязаны.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся [31, с.11].

Как мы уже отмечали, развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми.

Творческая деятельность учащихся – продуктивная форма деятельности детей, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Исключительные возможности для свободного развития творческих способностей, фантазии детей дает педагогу импровизационная основа устного народного творчества.

Фольклор
(в переводе с английского – «народная мудрость», «народное знание») – народное художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, а также произведения изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

К музыкальному фольклору принадлежат вокальные жанры (песни, былины, плачи) и инструментальные жанры (танцевальные, наигрыши, пастушеские сигналы и так далее).

Традиционное народное музыкальное искусство отличается своей целостностью, синкретичностью, органической связью с бытом и жизнью народа. Это подчеркивают многие исследователи.

В области репертуара народно-инструментальное искусство охватывает богатые и разнообразные по своему образно-эмоциональному содержанию музыкальные и устно-поэтические произведения. К области синтетического, словесно-музыкального народного творчества, относятся разные виды народного искусства, связанные с напевным интонированием, песенным началом: песни, эпические сказы, трудовые попевки, частушки и др. К области специфического народно-инструментального искусства – разнообразные инструментальные наигрыши, исполняемые на народных музыкальных инструментах [21, с.38].

Сохранились песни и наигрыши, которые дошли до нас из глубины веков. Причина подобной долговечности лежит в самой природе фольклора. Одна из его отличительных черт состоит в том, что фольклор является не столько искусством, сколько частью самой жизни народа. С древнейших времен музыка сопутствовала человеку, была для него естественной необходимостью, формой его выражения. Народная музыка создавалась не для слушанья, она жила в действии: игре, обряде, в шествии, в труде. Именно потому музыкальное начало в фольклоре не было отделено от танца, движения, жестов, возгласов, мимики. Этой особенностью народной культуры и объясняется поразительная жанровое многообразие песенного и инструментального фольклора [23,c.104].

Ребенок до десятилетнего возраста требует забав: он хочет играть, он играет всем и познает окружающий его мир, прежде всего и легче всего в игре, игрой.

Этим требованиям забав предопределено игровое начало всех жанров детского фольклора. Если тот или иной жанр не связан с игровыми действиями ребенка, то игра ведется на уровне смысла, понятия, слова, звука. Не вызывает сомнений правомерность выделения в детском фольклоре поэзии взрослых, предназначенной для детей. Это – поэзия пестования (колыбельные песни, пестушки, потешки, прибаутки). Такой системы в классификации придерживается В. П. Аникин. Данная система точно улавливает многосоставность и генезис детского фольклора, но не может быть основой рабочей классификации, так как все жанры детского фольклора, отнесенные им к третьей группе – собственному творчеству детей (считалки, жеребьевые скороговорки, дразнилки, поддевки) строятся на основе прямых или опосредованных заимствований из фольклора взрослых. Это признает и сам В. П. Аникин [3, c.26].

М. Н. Мельников подразделяет все детские песни на четыре группы по жанровым признакам:

1. песни диалогические;

2. песни кумулятивные (прибаутки или сказки в стихах);

3. песни с припевом;

4. песни-перегудки [20, с.41].

Г. Науменко предлагает следующую классификацию [23, c.58]:

I – Календарный фольклор

II – Потешный фольклор

III – Игровой фольклор

I. Календарный фольклор

В календарный фольклор входят произведения, связанные у детей с природой, календарными датами или произведения, имеющие сезонный характер. Значительную его часть составляют заимствованные у взрослых колядки, веснянки, егорьевские песни и т.д. Собственно детский календарный фольклор – заклинания явлениям природы, приговорки насекомым, птицам, животным. К последним относят также детские гадания и заговоры, но у детей они не носят собственно магического характера, являясь скорее элементами игры. И в той или иной степени связаны только с природой.

Раздел детского календарного фольклора – один из самых поэтических страниц детского творчества. Он приучает детей видеть, подмечать поэзию окружающей природы во всякое время года. Обусловленность крестьянского труда природным явлениям, жизненная необходимость их изучения и наблюдения за ними приобретает в календарном фольклоре поэтическую окраску, возвышаясь порой до высот истинной поэзии.

Тесно связанный с воззрениями взрослых данный вид отличается от него по своему жанровому составу. Это объясняется тем, что у детей он лишен магического смысла, ритуальности, обрядности, характерных для взрослых и обусловлен философским восприятием мира взрослыми; у детей это прежде всего игра. По принципу игры детьми заимствуется и воспринимается большинство календарных песен – их привлекает момент ряжения на масленницу и коляду, одаривание за исполнение колядок, величальных песен-пожеланий.

В купальских песнях
для детей привлекательны сказочность сюжета, таинственность легенд, связанных с праздником Купалы.

В масленичных песнях
им близки короткие 4-6-строфные миниатюрные образцы, сходные с детскими дразнилками.

К наиболее распространенным и активным бытующим жанрам детского календарного фольклора относятся заклички.
Обращенные к различным явлениям природы (солнцу, дождю, ветру, радуге и др.), они таят в себе отзвуки далеких языческих времен: пережитком давно забытых верований звучит обращение «ее деток», которым холодно и которые просят солнышко выглянуть и обогреть, и накормить их. Да и обращение к ветру, морозу, весне и осени как к живым существам является отголоском древней традиции.

Близко к закличкам примыкает еще один жанр – приговорки,
представляющие собой краткие обращения к животным, птицам, насекомым, растениям. Дети обращаются к божьей коровке с просьбой полететь на небо; к улитке, чтобы она выпустила рога; к мышке, чтобы та заменила выпавший зуб новым и крепким.

Предельная ясность, простота музыкального языка календарных песен, естественность их интонаций, тесно связанных с речевыми, способствуют быстрому, легкому запоминанию, усвоению календарных образцов маленькими детьми. Напевы календарных песен можно кричать, петь или интонировать говорком [23,c.63].

II. Потешный фольклор

Потешный фольклор – прибаутки, небылицы, дразнилки, имеющие самостоятельное значение, не связанное с играми. Назначение – развеселить, потешить, рассмешить сверстников. В них, как правило, отражено яркое событие или стремительное действие, передан один какой-либо эпизод.

Небылицы
– особый вид песен со смещением в содержании всех реальных связей и отношений – основанная на вымысле (мужик пашет на свинье, медведь по полю летит и т.д.). Все эти несообразности и не совпадения с реальным миром как раз помогают утвердить ребенку в своем мышлении подлинные взаимосвязи живой действительности, укрепить чувство реальности. Детей в небылицах привлекают комические положения, юмор, рождающие радостные эмоции.

Дразнилки
являются формой проявления детской сатиры и юмора. В них точно подмечается какой-либо порок, недостаток или слабость человека. В каждой дразнилке заряд исключительной эмоциональной силы.

Прибаутки
– короткие по форме (4-8 строф), забавные песенки, своего рода ритмизованные сказочки.

Прибаутки, небылицы, дразнилки отвечают повышенной тяге детей к рифмам, нередко они сами создают простейшие рифмованные нелепицы, дразнилки, что развивает детскую фантазию, пробуждают интерес к новым словообразованиям.

Для текстов потешного фольклора характерны уменьшительные и увеличительные суффиксы в словах: гуленька, котище и т.д. Употребляются созвучные слова: Федя – медя, муха – комуха и другие. Встречаются звукоподражания различным явлениям – игре на дудочке (ай-ду-ду), щебету птиц (чики-чики-чикалочки), ударам колокола (дон-дон, дили-бом) [23,c.68].

III. Игровой фольклор

Игровой фольклор занимает ведущее место в детском творчестве. Трудно представить себе детей, жизнь которых не была бы связана с определенным кругом игр. «Ребенок, лишенный элементарных знаний, которые дает ему игра, не смог бы ничему научиться в школе, и был бы безнадежно оторван от своего естественного и социального окружения» [23,c.72].

Г. Науменко разделил игры на III основные типологические группы: драматические, спортивные, хороводные.

Основой драматических игр
является воплощение художественного образа в драматическом действии, то есть в синтезе диалога, музыкального припева и движения. В них формируются зачатки театрализованного драматического действа.

Спецификой спортивных игр
является спортивное соревнование, их цель – победа в соревновании, усовершенствование тех или иных спортивных навыков. В них нередко исполняются игровые припевы.

В хороводных играх
разрабатываются хореографические, плясовые моменты. По характеру движения игры делятся на: круговые, некруговые, хороводы и шествия.

Большое место в играх детей занимают считалки, «игровые прелюдии», имеющие различные названия: счетки, сосчиталки, гадалки.

Народную песню нельзя ничем заменить, особенно на начальном этапе воспитания ребенка. Родная речь и народная песня должны присутствовать в воспитании маленьких детей вплоть до подросткового и юношеского возраста. Только в этом случае ребенок вырастает здоровым нравственно. Фольклор является действенным средством воспитания национального характера мышления, нравственности, патриотизма, эстетического самосознания. Овладение родной речью должно происходить одновременно с обучением родному музыкальному языку. Творческая природа фольклора велика: для каждого, даже самого маленького ребенка, она дает творческий стимул к его развитию. Младенческие колыбельные песни («Баю, баюшки, баю»), пестушки и потешки («Ладушки») – это своеобразный клад народной педагогики, нашедший доступные для детей слова и поэтические образы.

Развитию творческих навыков
на базе фольклора посвящены работы таких авторов, как В. П. Аникин, Ю. Г. Круглов, М. Н. Мельников, Т. С. Комарова, О. И. Капица, Л. Б. Богоявленская, А. Ксендзовская, Н. П. Линькова, П. А. Бессонов и др.

Яркая образность музыкального языка фольклорных напевов, их исполнение, включающее элементы игры, танца, декламации, красочные костюмы делают их доступными для понимания и исполнения детьми разного возраста, начиная с самых маленьких. Эти традиции народного исполнительства диктуют комплексный подход к процессу обучения.

Обучение детей фольклору, на наш взгляд, должно происходить на основе синтеза основных форм художественной деятельности – музыки, хореографии, народного танца, фольклорного театра, изобразительного искусства, труда.

Устойчивость традиций вовсе не отметает вариативность и импровизационность его исполнителей. Обучение музыкальному фольклору при соблюдении устойчивости традиций (например, в обрядах «Святки» или «Масленица») предполагает многовариативность, импровизационность при исполнении.

М. Г. Картавцевой предлагаются основные традиционные обряды и тот репертуар, который может быть исполнен детьми. Однако сам праздник (например, «Масленица») зависит от активности, фантазии режиссера, который будет ставить этот праздник с детьми. Репертуар масленичных песен богатейший, выбор огромен, главная же задача программы – дать канву, по которой каждый педагог-музыкант, режиссер или хореограф вышьет свой индивидуальный рисунок [15, c.16].

В работах М. Г. Картавцевой изложена и методика импровизации на основе комбинирования в одноголосии (например, на интонациях народного песенного трихорда), а также импровизации на заданные условия (на данные поэтические тексты, на заданные ритмы и т.д.).

Творческий процесс активно вмешивается в процесс обучения по предмету «фольклорный театр».

Дети учатся владеть своим телом, изображая под музыку «Скачущую лошадку», «Летящего жука», «Птичку», «Тающую Снегурочку» и многое другое Уроки изобразительного искусства поддерживают творческую атмосферу обучения. Например, педагог читает детям сказки или описание праздника «Масленица», а дети сами переносят сказочные образы и игровые ситуации на бумагу, причем в красках создавая самостоятельно прекрасные картины (гуашь, акварель) [15,c.16].

Таким образом, творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и художественной деятельности – и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи.

Детский музыкальный фольклор играет чрезвычайно важную роль в воспитании и развитии творческих способностей ребенка младшего школьного возраста. Это подтверждается многочисленными исследованиями отечественных и зарубежных ученых и разработанными ими классификациями.

Выводы по первой главе:

Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Поэтому важное значение приобретает проблема развития творческой активности учащихся как высшего уровня всех видов активности именно в этом возрасте.

Развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми.

Творчество входит в обучение через игру, через сказку и, главное, формирует творческую личность, которая, по мнению современных психологов, сможет проявить свои творческие способности в жизни в любой сфере практической и художественной деятельности – и в математике, и в биологии, и в музыке, и в живописи.

Фольклор – народное художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, а также произведения изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА НА ЗАНЯТИЯХ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Описание хода эксперимента и используемой методики исследования

Исходя из теоретического анализа литературы по теме курсовой работы, нами были сформулирована следующая гипотеза:
использование в ходе урока фольклорного материала оказывает положительное влияние на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели опытно-экспериментальное исследование, в котором приняли участие 13 учащихся музыкальной школы им. Наполеона Орды г. Иваново Брестской области (приложение 1). Возраст детей, обучающихся по классу аккордеона – 9-10 лет.

Второй (формирующий этап эксперимента) был направлен на развитие уровня крективности испытуемых средствами фольклора.

Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования фольклорного материала как средства развития творческих способностей детей.

Задачи исследования:

1. Подобрать методику для исследования уровня креативности испытуемых.

2. Провести исследование и выполнить анализ его результатов.

3. На основе анализа данных выявить эффективность использования на уроках по специальности фольклорного материала для развития творческих способностей детей.

В настоящее время для оценки уровня креативности наиболее широко применяются тесты творческого мышления Торренса – адаптированный вариант, выполненный Е. Е. Туник, батарея креативных тестов, созданная на основе тестов Гилфорда, и адаптированный вариант опросника креативности Джонсона, направленный на оценку и самооценку характеристик творческой личности.

В курсовой работе мы использовали Опросник креативности Дж. Рензулли [32].

Опросник креативности – это объективный, состоящий из десяти пунктов, список характеристик творческого мышления и поведения, созданный специально для идентификации проявлений креативности, доступных внешнему наблюдению. Заполнение опросника требует 10–20 минут, в зависимости от количества оцениваемых и опытности заполняющего опросник. Каждый пункт оценивается на основе наблюдений эксперта за поведением интересующего нас лица в различных ситуациях (в классе, на занятиях, на собрании и т.д.)

Каждый пункт опросника оценивается по шкале, содержащей четыре градации:

· 4 – постоянно,

· 3 – часто,

· 2 – иногда,

· 1 – редко.

Общая оценка креативности является суммой баллов по десяти пунктам (минимальная возможная оценка – 10, максимальная – 40 баллов).

Творческие характеристики:

1. Чрезвычайно любознателен в самых разных областях: постоянно задает вопросы о чем-либо и обо всем.

2. Выдвигает большое количество различных идей или решений проблем; часто предлагает необычные, нестандартные, оригинальные ответы.

3. Свободен и независим в выражении своего мнения, иногда горяч в споре; упорный и настойчивый.

4. Способен рисковать; предприимчив и решителен.

5. Предпочитает задания, связанные с «игрой ума»; фантазирует, обладает воображением («интересно, что произойдет, если...»); манипулирует идеями (изменяет, тщательно разрабатывает их); любит заниматься применением, улучшением и изменением правил и объектов.

6. Обладает тонким чувством юмора и видит смешное в ситуациях, которые не кажутся смешными другим.

7. Осознает свою импульсивность и принимает это в себе, более открыт восприятию необычного в себе (свободное проявление «типично женских» интересов для мальчиков; девочки более независимы и настойчивы, чем их сверстницы); проявляет эмоциональную чувствительность.

8. Обладает чувством прекрасного; уделяет внимание эстетическим характеристикам вещей и явлений.

9. Имеет собственное мнение и способен его отстаивать; не боится быть непохожим на других; индивидуалист, не интересуется деталями; спокойно относится к творческому беспорядку.

10. Критикует конструктивно; не склонен полагаться на авторитетные мнения без их критической оценки.

Обработка данных:
каждый пункт оценивается и заносится в специальный лист ответов (приложение 2).

Уровень креативности

Уровень креативности	Сумма баллов
Очень высокий	40–34
Высокий	33–27
Нормальный, средний	26–21
Низкий	20–16
Очень низкий	15–10

На констатирующем этапе эксперимента нами были получены результаты, занесенные в таблицу 1 (приложение 3). Из таблицы 1 следует, что испытуемые имеют разный уровень креативности:

· большая часть учащихся – 8 человек, набрали от 21 до 26 баллов, что свидетельствует о среднем уровне креативности;

· 1 испытуемый набрал всего 13 баллов – у него очень низкий уровень креативности;

· также по 1 испытуемому имеют очень высокий (38 баллов) и низкий (19 баллов) уровни креативности;

· у 2 учеников – высокий уровень – они набрали от 30 и 31 баллов.

2.2. Принципы построения опытно-экспериментальной работы по развитию креативности у младших школьников средствами фольклора

Формирующий этап эксперимента был направлен на развитие уровня крективности испытуемых средствами фольклора.

Принцип проведения урока музыки как урока, пробуждающего и стимулирующего творческий потенциал ребенка, основан прежде всего на оптимизации воображения, эмоци

онально-образной сферы школьника.

В основе построения занятий творческого типа лежит диалектическая взаимосвязь жизни и искусства, искусства и жизни.

К определяющим принципам занятий творческого типа
мы относим следующие:

1. Продуктивное развитие способности эстетического постижения действительности и искусства как умения вступать в особую форму духовного общения с эстетически преображенным и этически содержательным миром человеческих чувств, эмоций жизненных реалий.

2. Направленность на формирование образного мышления как важнейшего фактора художественного освоения бытия. Именно образное мышление оптимизирует у ребенка понимание эстетической многомерности окружающей действительности.

3. Оптимизация способности художественного синтезирования как условия для пластически-чувственного и эстетически многопланового освоения явлений деятельности.

4. Развитие навыков художественного общения как основы для целостного восприятия искусства.

5. Создание нравственно-эстетических ситуаций как важнейшего условия для возникновения эмоционально-творческого переживания действительности.

6. Воспитание навыков импровизации как основы для формирования художественно-самобытного отношения к окружающему миру.

Система развивающего обучения, которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие
). Участие ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам.

Основой содержания начального обучения является включение учеников (под руководством педагога) в ведущие виды музыкальной деятельности.

Активное восприятие
музыкального материала, на первый взгляд, должно стоять на первом месте по значимости, т.к. наша задача – научить ребенка вслушиваться в музыку и понимать ее, но не менее важной на первом этапе является музыкально-исполнительская и сочинительская деятельность.

В младшем школьном возрасте, когда у ребенка еще не блокирована потребность в общении с музыкой, он жадно воспринимает музыкальную информацию из области музыкальной культуры. Поэтому на занятиях дети прослушивали большое количество музыкального материала, в том числе и народной музыки: «Лявоніха», «Ой, рэчанька», «Белабока-сарока», «Мікіта», «Цячэ вада ў ярок», «А ў цёмным лесе сава кугіча», «Бабка Еўка, дзед Тумаш», «Па рацэ, рацэ гаголушка плыве», «Касіў Ясь канюшыну», «У полі вярба», «Перапелачка», «Што за месяц» и др.

Без работы с музыкальным звуком, этим основным средством выразительности, без понимания и прочувствования его изменчивости и неповторимости, без знакомства с его основными характеристиками (высота, длительность, сила, тембр) понять музыку довольно сложно [22, с.63].

Работа с музыкальным звуком – первый (базовый) этап в обучении детей музыке. Особую роль в этом процессе играет участие детей в музыкально-исполнительной деятельности.

Инструментальное музицирование
– это творческий процесс восприятия музыки через игру на доступных ребенку музыкальных инструментах.

Приобщая детей к музыке через инструментальное музицирование, содействовать их творчеству, необходимо помнить следующее:

· ученик действует так, как ему подсказывает его музыкальная интуиция;

· учитель помогает выбрать музыкальный инструмент, соответствующий стилю и музыкальному образу произведения;

· учитель помогает ученику найти прием исполнения.

Игра на инструментах – интересная полезная музыкальная деятельность детей. Это позволяет украсить жизнь ребенка, развлечь его и вызвать стремление к собственному творчеству. В процессе обучения игре на инструментах хорошо формируется слуховые представления, чувство ритма, тембра, динамики. Развивается самостоятельность в действиях ребенка, его внимание и организованность. Поэтому эта деятельность важна для общего музыкального и творческого развития.

Важно, чтобы в творческом музицировании ребенок «выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально-слуховые представления, он внезапно раскрывается в своих творческих проявлениях.

Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней, тот мостик, по которому можно перейти к следующему – второму этапу музыкального образования школьников [24, с.14].

Развитие творческих способностей, на наш взгляд, невозможно без обращения к музыкальному фольклору. Наиболее интересным, простым и доступным фольклорным материалом, использованном нами в рамках формирующего этапа эксперимента, явились белорусские считалки, загадки, игры, заклички, прибаутки, дразнилки, а также обрядовые песни. Работа с этим материалом дает возможность проявить себя творчески в выразительности музыкально-игрового образа.

Не менее значимы, чем музыкально-исполнительская деятельность, на начальном этапе обучения занятия музыкальной грамотой и сочинительская практика. Именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности.

Импровизация
– первооснова художественного творчества детей.

Обращение к детском творчеству как к методу воспитания – характерная тенденция современной художественной педагогики. Импровизация позволяет развивать умение видеть целое, постигаемое в единстве продуктивных и репродуктивных сторон мышления, дает возможность осознать процесс творчества в педагогике.

Необходимо отметить, что обучение детей сочинению и импровизации – явление в русской музыкальной педагогике довольно позднее, так как еще до недавнего времени считалось, что это – прерогатива высшей ступени музыкального образования (консерватории).

И на сегодняшний день, как отмечает Т. Родионова, «иногда приходится сталкиваться с ошибочным представлением об этом новом предмете, якобы предназначенным для воспитания будущих композиторов. В общеобразовательных школах все дети учатся писать сочинения. Однако существующий порядок вовсе не предусматривает для них литературной профессии. Большинство учащихся в ДМШ вообще не будут профессиональными музыкантами, но умение работать творчески в той области, которую они изберут себе впоследствии, сохранится у них на всю жизнь. Композиция часто становится тем «мостиком» между теоретическими и специальными дисциплинами, которого часто не достает педагогам-предметникам [28, с.46-62].

В. Галич, предлагая развивать внутренний слух, творческую инициативу и фантазию на индивидуальных занятиях, советует вводить как обязательный компонент в урок по специальности следующие упражнения:

· подбор по слуху и транспонирование;

· упражнения по выработке ощущения тоники;

· устный диктант за инструментом;

· гармонизация мелодии;

· пение под собственный аккомпанемент и др.

Отмечая, что развитие творческих способностей – дело большой важности и «требует внимания от урока к уроку» и «усилий воли», автор осознает, что все вышеперечисленные приемы работы на специальности – вспомогательные, львиную же долю (а почти всегда – все время) урока занимает работа над программой и необходимость появления отдельной творческой дисциплины в учебном плане становится уже более чем очевидной [8, с.31-45].

В более поздней публикации – серии статей «Учитесь импровизировать» Т. Родионова в стенографическом описании уроков импровизации детей первого года обучения широко вводит детский поэтический и музыкальный фольклор для последующих манипуляций с текстом: импровизаций, досочинений, варьирований, при этом особо не акцентируя внимание на роль фольклора на уроке, использует его систематически [8, с.31-45].

П. Гельфгат и В. Коган в методической разработке «Импровизация на фортепиано» для подготовительной группы и первых двух классов ДМШ все элементы импровизации на уроках сольфеджио на заданный ритм, подбор второго голоса, часть упражнений на варьирование дают на народном материале, причем обращаются с ним свободно, вычленяя конкретно тот элемент, который им необходим в работе. Но эффект от такого внедрения «блоков» из народных песен и танцев весьма велик, поскольку они в процессе многократного применения (варьирования, секвенцирования, мозаичного сопоставления, «перемешивания»), постоянно присутствуя в сознании ребенка, постепенно обогащают его личный музыкальный словарь. А ведь для того, чтобы в процессе накопления таких «блоков» возникли новые, нетипичные сочетания, что психологи и называют творческим актом, необходимо, чтобы данный процесс был длительным и непрерывным [9, с.98-99].

В методической разработке С. Мальцева и Г. Шевченко для младших классов ДМШ сразу же, еще на стадии знакомства ребенка с инструментом используется народная музыка [19].

Ю. Козырев и Н. Серапионянц в методической разработке «Преподавание основ музыкальной импровизации в ДМШ: основной теоретический курс» напрямую к фольклорному материалу не обращаются, но Учебные планы и Программы построены так, что без применения народной музыки не обойтись, особенно в разделах, посвященных диктанту, чтению с листа и, особенно, творческим заданиям [16].

Буквально пронизано фольклором пособие Г. Шатковского «Сочинение и импровизация мелодий». Он считает, что «по предлагаемой методике практически все дети могут научиться художественному творчеству – в том числе и импровизации. Ученики импровизируют в разных жанрах, формах, стилях, хотя в большинстве своем это обыкновенные дети. Занятия импровизацией проводятся наряду с теорией, гармонией, полифонией и развитием музыкального слуха». При этом он возражает против элитарности занятий композицией, утверждая, что «на факультативах по композиции, существующих почти во всех ДМШ и ДШИ, занимаются только избранные», а «задача состоит не в том, чтобы всех сделать композиторами, а в том, чтобы максимально развить творческие способности каждого ребенка, чтобы каждый ребенок стал личностью, художником, поэтом в душе. И композиция здесь, как, впрочем, и импровизация – одно из мощных средств». Причем, уже самые простейшие задания типа «импровизация на нейтральный текст» использует детскую фольклорную миниатюру: поговорки, считалки, дразнилки, заклички и другое, словом, все то, что, по мнению автора, дети должны были впитать с молоком матери и «выдыхать», не задумываясь [33, с.7-8].

Таким образом, в доступных нам пособиях, посвященных творческому развитию детей в детских музыкальных школах, тема изучения народной музыки, проходит красной нитью, она всегда актуальна и нова.

В опытно-экспериментальной работе мы преследовали цель создать оптимальные условия для активизации у учащихся творческих импульсов, импульсов, для познания радости творчества.

Главной нашей задачей было не только дать детям знания, умения, навыки, но создать условия для свободного оперирования, владения ими, использования их в ситуациях творчества, то есть развить и повысить уровень креативности детей, используя различные формы взаимодействия.

Так, например, в качестве домашнего задания мы предлагали детям сочинить мелодии к предложенным текстам:

Мой Неман

Краса мая
, мой Неман родны,

Мая любімая рака!

Люблю разліў твой шумнаводны

І ціхі бераг рыбака.

А. Русак

Усход сонца

На ўсходзе неба грае пераліўным блескам,

Сыпле золата над гаем і над пералескам.

Чуць-чуць дрогне, праліецца
чырвань на
ўсходзе –

Гэта неба ўсміхнецца людзям і прыродзе.

Я. Колас

При этом ребенку предлагался следующий план работы:

· выразительно прочитай стихотворение;

· определи размер;

· какой лад лучше выразит настроение текста: мажорный, минорный, переменный?

· в каком темпе лучше исполнить мелодию?

· запиши сочиненную мелодию;

· подбери аккомпанемент;

· исполни свое сочинение.

При импровизировании чаще всего от ученика мы требовали умения продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности. Наряду с этим достаточно широко распространенным приемом не отказывались и от другого – импровизирования мелодии с выходом за пределы привычных мажорно-минорных ладовых соотношений, когда мелодия вовсе необязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные» интонации. Импровизации могут быть и ритмические, и связанные с исполнением (изменяющие характер, темп, динамику исполнения) и т.д. – такого рода приемы импровизирования мы также использовали в работе. Большую часть материала для импровизирования мы давали на основе фольклора.

Интересным творческим процессом является создание вариаций.
Темы для вариаций в рамках эксперимента часто служили народные мелодии. В этом случае у нас появлялась возможность опереться на музыкальный опыт детей, помочь им осознать фольклор как часть жизни.

Так, например, при работе с вариациями на тему белорусской народной песни «Саўка ды Грышка” мы обращали внимание детей, что в вариациях И. Литковой можно услышать песенность, танцевальность, маршевость. Эту же тему Г. Вагнер варьирует с помощью средств, характерных для народной музыки [2, с.114-116].

Еще одной формой свободного творческого проявления личности ребенка, его интересов и склонностей является ведение «Дневника музыкальных впечатлений», где дети отражают свои размышления. Вначале чувствуется скованность и ограниченность мыслей, но, чтобы помочь ребятам, мы давали им план, в котором есть вопросы об авторе произведения, о содержании музыки и об исполнении. Также дается возможность проявить себя в творческой работе не только на уроке, но и дома. Домашние задания способствуют появлению интереса к урокам музыки. Дети, как правило, очень любят выразить свои впечатления от музыки в рисунках, стихах, рассказах. И в этот вид деятельности мы активно включали фольклорный материал, предлагая учащимся поделиться музыкальными впечатлениями от белорусских народных песен, танцев и т.п.

Таким образом, в ходе формирующего этапа эксперимента на индивидуальных уроках по специальности мы регулярно использовали фольклорный материал.

2.3. Описание и анализ полученных в ходе исследования результатов

По окончании второго этапа исследования нами была проведена выходная диагностика для проверки того, насколько эффективно использование на уроках фольклорного материала для развития креативности младших школьников. По тем же методикам была проведена повторная диагностика.

Результаты диагностики представлены в таблице 2 (приложение 4).

Анализ данных таблицы 2 показал следующее:

· у 5 испытуемых зафиксирован средний уровень креативности;

· также 5 учащихся показали высокий уровень креативности;

· у 2 испытуемых очень высокий уровень креативности;

· и только у 1 ученика – низкий уровень;

· очень низкий уровень креативности не был зафиксирован вовсе.

Динамику изменения уровней креативности у детей мы представили на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Динамика изменения уровней креативности у испытуемых

Сопоставив и проанализировав результаты констатирующего и контрольного этапов эксперимента, мы пришли к выводу о том, что уровень креативности детей вырос.

Таким образом, данные исследования подтвердили нашу гипотезу, которую мы выдвинули по результатам теоретического анализа литературных источников в ходе работы над первой главой курсовой работы. Использование в ходе урока фольклорного материала оказывает положительное влияние на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

ВЫВОДЫ

Теоретическое и экспериментальное изучение проблемы формирования творческих способностей младших школьников средствами фольклора позволило нам сделать следующие выводы.

Младший школьный возраст представляет собой сензитивный период для развития творческой активности, поскольку ребенок активен и любознателен по своей природе. Особенности младшего школьного возраста оказывают существенное влияние на познавательные возможности детей, обуславливают дальнейший ход общего развития и являются факторами становления креативности как общей универсальной способности к творчеству.

Фольклор (в переводе с английского – «народная мудрость», «народное знание») – народное художественное творчество: песни, сказки, легенды, танцы, драматические произведения, а также произведения изобразительного и декоративно-прикладного искусства.

Исходя из теоретического анализа литературных источников по теме курсовой работы, нами были сформулирована следующая гипотеза:
использование в ходе урока фольклорного материала оказывает положительное влияние на развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста.

Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели опытно-экспериментальное исследование, в котором приняли участие 13 учащихся музыкальной школы.

Исследование проводилось в три этапа. На первом этапе констатирующего эксперимента мы подобрали методику и провели диагностическое обследование с целью определения уровня креативности у испытуемых. Второй (формирующий этап эксперимента) был направлен на развитие уровня крективности испытуемых средствами фольклора. Третий этап – контрольный – был направлен на определение эффективности использования фольклорного материала как средства развития творческих способностей детей.

Таким образом, наша гипотеза в ходе экспериментального исследования нашла свое подтверждение.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алейников, А. Г. О креативной педагогике / А. Г. Алейников // Вестник высшей школы. – 1989. - № 12. – С.29-34.

2. Ананченко, Г. В. Практикум по школьному репертуару: Учебно-методическое пособие для студентов вузов. – Витебск: ВГУ им. П. М. Машерова, 2000. – 123 с.

3. Аникин, В. П. Русские народные пословицы, поговорки, загадки и детский фольклор / В. П. Аникин. – М.: Учпедгиз, 1957. – 240 с.

4. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович. – М.-Воронеж, 1995. – 520 с.

5. Вишневая, Н. Э. Актуализация креативности младших школьников в процессе реализации специальной развивающей программы / Н. Э. Вишневая: автореф. дисс... канд. психологических наук. – Иркутск, 2006. – 134 с.

6. Вишнякова, Н. Ф. Креативная акмеология. Психология высшего образования / Н. Ф. Вишнякова. – Мн.: Народная асвета, 1996. – 300 с.

7. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – М.: Просвещение, 1991. – 92 с.

8. Галич, В. О развитии внутреннего слуха, творческой инициативы и фантазии на индивидуальных занятиях в фортепианных классах / В. Галич // Вопросы музыкальной педагогики. – Вып. 4 / Под ред. В. Натансона. – М.: Музыка, 1976. – 210 с.

9. Гельфгат, П. Импровизация на фортепиано. Методическая разработка для педагогов детских музыкальных школ и детских школ искусств. Часть 1. Подготовительная группа и 1-2 классы. – Изд. 2-е, доп. / П. Гульфгат, В. Коган. – Киев, 1990. – 210 с.

10. Гуревич, К. М. Индивидуально-психологические особенности школьников / К. М. Гуревич. – М.: Просвещение, 1988. – 176 с.

11. Головин, С. Ю. Словарь практического психолога / С. Ю. Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 560 с.

12. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. – СПб.: Питер, 2002. – 368 с.

13. Занятия по интересам: развитие творческих способностей учащихся на занятиях риторики: Практическое пособие для учителей начальных классов / Сост. Т. Н. Ковальчук. – Мозырь: Белый Ветер, 2005. – 98 с.

14. Iоська, Т. М. Развіваць творчы патэнцыял дзіцяці / Т. М. Iоська // Пачатковая школа. – 2004. - № 3. – С.21-25.

15. Картавцева, М. Г. Школа русского фольклора / М. Г. Картавцева. – М.: МГИК, 1994 – 72 с.

16. Козырев, Ю. Преподавание основ импровизации в ДМШ: основной теоретический курс. Вып. 1 (Часть 2) / Ю. Козырев, Н. Серапионянц. – М.: Музыка, 1987. – 120 с.

17. Кравцова, Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе / Е. Е. Кравцова. – М.: Академия,1996. – 320 с.

18. Кухаронак, В. Г. Диагностика творческой активности младших школьников / В. Г. Кухаронак // Пазашкольнае выхаванне. – 2000. - № 6. – С.13-19.

19. Мальцев, С. Опыт обучения детей гармонии и импровизации. – Вып. 1. Методическая разработка / С. Мальцев, Г. Шевченко. – Л., 1986. – 90 с.

20. Мельников, М. Н. Русский детский фольклор / М. Н. Мельников. – М.: Просвещение, 1987. – 239 с.

21. Мишуров, Г. С. Народно-инструментальное искусство в традиционной культуре Беларуси / Н. С. Мишуров // Музычнае і тэатральнае мастацтва: праблемы выкладання. – 2007. - № 1. – С.35-39.

22. Московская, С. Педагогика будущего. Синтез искусств. Звук и цвет / С. Московская. – СПб.: Питер, 1995. – 96 с.

23. Науменко, Г. Русское народное детское музыкальное творчество / Г. Науменко. – М.: Советский композитор, 1988. – 245 с.

24. Нозадзе, М. В. Высокое назначение человеческого голоса / М. В. Нозадзе // Искусство в школе. – 1997. - № 5. – С.12-16.

25. Овчарова, Т. Н. Нужна ли нам творческая личность / Т. Н. Овчарова // Педагогическое обозрение. – 1995. - № 3. – С.56-57.

26. Первушина, О. Н. Общая психология: Методические рекомендации / О. Н. Первушина. – М.: Инфра, 2003. – 120 с.

27. Поддъяков, Н. Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников / Н. Н. Поддъяков. – М.: Просвещение, 1990. – 260 с.

28. Родионова, Т. Обучение основам композиции в классах фортепиано детских музыкальных школ / Т. Родионова // Вопросы музыкальной педагогики. – Вып. 4 / Под ред. В. Натансона. – М.: Музыка, 1976. – 210 с.

29. Сысун О.И. Формирование и развитие способностей детей к творчеству // Пачатковая школа. – 2006. - № 11. – С.12-15.

30. Теплов, Б. М. Проблемы индивидуальных различий / Б. М. Теплов. – М.: Просвещение, 1961. – 220 с.

31. Терехова, Г. В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Г. В. Терехова. – Екатеринбург, 2002. – 110 с.

32. Туник, Е. Е. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты / Е. Е. Туник. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. – 116 с.

33. Шатковский, Г. Сочинение и импровизация мелодий / Г. Шатковский. – Омск: МП РЭМИС экспериментальная ДМШ, 1991. – 86 с.

ПР
ИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Список детей, участвовавших в эксперименте

1. Анисимова Ирина

2. Большакова Ольга

3. Веркеев Андрей

4. Годун Даниил

5. Демчук Екатерина

6. Ермохина Жанна

7. Кулеш Егор

8. Кондратюк Сергей

9. Нелипович Николай

10. Сахарчук Михаил

11. Сковорода Ирина

12. Хомичук Никита

13. Хомичук Никита

Приложение 2

Лист ответов (Шкала креативности)

Дата___________ Класс_____________ Возраст___________

Респондент (Ф.И.О.)

(заполняющий анкету) ____________________________________________

В таблице под номерами от 1 до 10 отмечены характеристики творческого проявления (креативности). Пожалуйста, оцените, используя четырехбалльную систему, в какой степени каждый ученик обладает вышеописанными творческими характеристиками. Возможные оценочные баллы: 4 — постоянно, 3 — часто, 2 — иногда, 1 — редко.

Таблица

Творческие характеристики

№ п/п	Ф.И.О.	Номера творческих характеристик										Сумма баллов
№ п/п	Ф.И.О.	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Сумма баллов

Приложение 3

Таблица 1

Результаты констатирующего этапа эксперимента

№	Номера творческих характеристик										Сумма баллов	Уровень креат.
№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Сумма баллов	Уровень креат.
1.	1	2	4	1	3	2	2	1	2	4	22	С
2.	4	4	1	3	2	2	2	1	3	4	26	С
3.	2	3	2	3	4	4	2	1	2	2	25	С
4.	3	3	4	4	4	4	4	4	4	4	38	ОВ
5.	1	1	4	3	2	2	3	1	2	3	22	С
6.	2	2	2	2	2	2	2	2	1	2	19	Н
7.	1	1	1	2	2	1	2	1	1	1	13	ОН
8.	1	3	4	2	3	1	2	2	1	3	22	С
9.	4	2	3	4	3	2	2	3	4	3	30	В
10.	4	1	1	4	2	1	2	2	3	2	22	С
11.	2	2	3	2	1	4	3	2	2	3	24	С
12.	4	3	2	4	3	2	2	4	3	4	31	В
13.	1	4	2	3	4	1	3	2	2	3	25	С

Приложение 4

Таблица 2

Результаты контрольного этапа эксперимента

№	Номера творческих характеристик										Сумма баллов	Уровень креат.
№	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	Сумма баллов	Уровень креат.
1.	2	2	4	1	3	2	2	1	2	4	23	С
2.	4	4	2	3	2	2	2	2	3	4	28	В
3.	3	4	2	3	4	4	2	2	2	2	28	В
4.	4	3	4	4	4	4	4	4	4	4	39	ОВ
5.	2	1	4	3	2	2	3	2	2	3	24	С
6.	4	1	1	4	2	1	2	2	3	2	22	С
7.	2	1	1	2	2	2	2	2	2	1	17	Н
8.	2	3	4	2	3	1	2	2	1	3	23	С
9.	4	2	3	4	3	3	3	3	4	3	32	В
10.	4	2	3	4	2	1	2	2	3	2	25	С
11.	2	2	3	2	3	4	3	3	3	3	28	В
12.	4	3	3	4	4	3	3	4	3	4	35	ОВ
13.	2	4	2	3	4	2	3	2	2	3	27	В

Слов:	11285
Символов:	105970
Размер:	206.97 Кб.

Название реферата: Теоретический анализ литературы по проблеме развития творческих