Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
Федеральный институт педагогических измерений
| согласовано: Председатель научно-методического совета ФИПИ по литературе, д.фил.н., профессор А.С.Карпов подпись
«____»_______________ 2006 г. |
УТВЕРЖДЕНО: Ученым советом ФИПИ (протокол №4 от 15.12.06) Председатель Ученого совета ФИПИ, директор ФИПИ к.философ.н. А.Г.Ершов подпись
«____»_______________ 2006 г. |
Методическое письмо
«Об использовании результатов единого государственного экзамена
2006 года в преподавании литературы в средней школе»
Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.
Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по литературе д.п.н. С.А. Зининым и к.п.н. Е.А. Самойловой
на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2006 года», размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
Методическое письмо
«Об использовании результатов единого государственного экзамена
2006 года в преподавании литературы в средней школе»
Эксперимент по введению ЕГЭ актуализировал важнейшую проблему школьного литературного образования - проблему итоговой проверки знаний и умений учащихся по предмету. Опыт эксперимента по разработке и проведению экзамена по литературе в формате ЕГЭ отразил определенную эволюцию подходов к решению проблемы проверки качества литературных знаний. В течение четырех лет осуществлялась целенаправленная работа по созданию системы объективного оценивания учебных достижений школьников по литературе, по поиску экзаменационной модели, соответствующей специфике учебной дисциплины и соотносимой с целями литературного образования, сформулированными в государственном образовательном стандарте.
Целью единого государственного экзамена является выявление уровня образовательных достижений выпускников средней школы для итоговой аттестации и отбора в высшие и средние специальные учебные заведения. В рамках единого государственного экзамена по литературе в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников по предмету, прежде всего, выявляется уровень овладения выпускниками приемами анализа и интерпретации литературного произведения как художественного целого, умениями сопоставлять различные произведения, находить аналогии в творчестве разных писателей, выявлять историко-культурный контекст, а также создавать письменное высказывание на литературную тему. Кроме того, в рамках экзаменационной работы выборочно проверяется сформированность общего представления об историко-литературном процессе, понимание содержания изученных художественных произведений, знание основных историко-литературных сведений, теоретико-литературных понятий и умение их использовать при анализе текста.
Анализ результатов ЕГЭ 2006 г. позволил получить дополнительные обобщенные данные об уровне общеобразовательной подготовки по литературе выпускников средних школ, принимавших участие в экзамене, собрать аналитический материал, позволяющий сделать некоторые выводы о достижениях и проблемах современной школы в системе отечественного литературного образования, сформулировать ряд рекомендаций по совершенствованию методики преподавания предмета. К числу итогов ЕГЭ 2006 г. относится принятие решения о внесении в 2007 г. ряда изменений в апробированную в течение двух последних лет модель экзамена.
Авторы методического письма надеются на то, что изложенные в письме итоги ЕГЭ по литературе 2006 г. позволят учителям и методистам расставить некоторые дополнительные акценты при организации процесса обучения школьников, будут содействовать совершенствованию форм контроля знаний по литературе, традиционно используемых в школьной практике.
Описание модели экзамена по литературе в форме ЕГЭ
В течение последних двух лет экзаменационная модель ЕГЭ по литературе существенно не изменялась. В структурном отношении она базировалась на системе поэтапной проверки знаний выпускниками содержания художественных текстов, а также проверки умений выпускников средней школы анализировать художественные произведения в их жанрово-родовой специфике с опорой на знания историко-литературного и теоретико-литературного характера. Наиболее важной задачей экзамена является выявление уровня сформированности умения создавать собственный текст на основе анализа и интерпретации литературных произведений. Некоторая корректировка контрольных измерительных материалов для ЕГЭ производилась с учетом промежуточных итогов эксперимента: было перераспределено количество заданий, ориентированных на проверку овладения определенными видами умений (уменьшилось число вопросов, проверяющих репродуктивные навыки учащихся, и увеличилось число заданий на комплексное применение различных видов умений). Другие изменения определялись нормативными документами: в настоящее время КИМ разрабатываются на базе обязательных минимумов содержания основного общего и среднего (полного) общего образования по литературе, утвержденных приказами Минобразования России от 19.05.98 №1236 и от 30.06.99 №56, и на основе государственного стандарта основного общего и среднего (полного) общего образования, утвержденного приказом Минобразования России от 5 марта 2004 г. №1089.
В КИМ представлены все содержательные линии школьного курса литературы, что обеспечивает необходимый для итогового контроля охват проверяемого учебного материала (содержательную валидность экзаменационной модели). Особое внимание рекомендуется обратить на темы, включенные в новый стандарт, но не отраженные в старых образовательных минимумах: лирика М.И.Цветаевой и О.Э. Мандельштама.
В целом структура работы, количество заданий, предполагаемый уровень их сложности и проверяемые заданиями виды деятельности (знания, умения, навыки) остались теми же, что и в экзаменационных материалах 2005-2006 годов. Каждый вариант экзаменационной работы 2006 г. состоял из четырех частей и включал в себя 33 задания. Сходные по форме и уровню сложности задания были сгруппированы в определенных частях работы, проверяющих навыки анализа текстов разного типа: эпического, лирического и драматического.
Подробно экзаменационная модель была прокомментирована в методическом письме «О преподавании литературы в средней школе с учетом результатов единого государственного экзамена 2005 года», направленном в органы управления образованием субъектов Российской Федерации письмом Департамента государственной политики Минобрнауки России от 20.03.2006 N 03-302 (опубликовано в журнале «Литература в школе» № 7 2006 г.)
Результаты эксперимента 2006 года позволили сделать следующие шаги в совершенствовании структуры и содержания единого государственного экзамена по предмету, направленные на решение важнейших проблем:
- преодоление перегруженности экзаменационной работы при установке на охват значительного объема изученного курса;
- поиск оптимального соотношения "базовых" заданий, проверяющих элементарные знания и умения, и заданий "повышенного" и "высокого" уровня сложности, выявляющих возможности дальнейшей образовательной ориентации выпускника школы;
- совершенствование формы творческих заданий, стимулирующих самостоятельность мышления учащихся в сторону увеличения их объема в структуре экзаменационной работы;
- совершенствование системы критериев оценки, отражающих различные уровни образовательных достижений учащихся.
Новые подходы нашли свое выражение в экзаменационной модели по литературе 2007 г. Экзаменационная работа, предлагаемая в 2007 году, имеет свои особенности. Она будет состоять не из 4-х, а из 3-х частей: вместо трех художественных текстов выпускникам будет предложено только два, но суммарное число заданий сократится незначительно (каждый вариант экзаменационной работы 2007 г. будет включать в себя не 33, а 29 заданий). В часть 1 войдут задания по анализу фрагмента эпического (или драматического) произведения, а в часть 2 будут введены задания, связанные с лирическим стихотворением. Обе части, как и в предыдущей экзаменационной модели, будут иметь общую структуру: 7 заданий с выбором ответа (А), 6 заданий с кратким ответом (В) и 1 задание с развёрнутым ответом в установленном объеме 5 – 10 предложений (С). Часть 3 принципиально не изменится и по-прежнему будет включать три проблемных вопроса на литературную тему, один из которых экзаменуемый выбирает для написания развёрнутого аргументированного ответа в жанре сочинения (выпускник должен изложить собственные выводы и наблюдения, не забывая выявлять позицию автора произведения и опираясь на конкретный литературный материал).
Сокращение частей экзаменационной работы при сохранении той же длительности экзамена (4 часа, т.е. 240 минут) позволит выпускнику уделить больше времени написанию развернутых ответов качество которых является определяющим для получения высоких результатов.
Кроме того, будет проведена содержательная корректировка тестов. Задания с выбором ответа в обновленной версии экзамена будут выведены из зоны интерпретационных решений, и обращены к проверке фактов (историко-биографических и историко-литературных). Анализ проблематики произведения, характеров героев, авторской позиции и проч. будет сосредоточен в заданиях с кратким связным ответом и полным развернутым ответом, которые позволяют сформулировать и обосновывать ту или иную интерпретацию произведения, способствуют раскрытию творческого потенциала выпускника-читателя. Другие изменения коснутся совершенствования критериев оценки письменных развернутых ответов экзаменуемых, повышающих объективность государственного контроля.
Таким образом, новая модель экзамена по литературе, не внося кардинальных изменений в сложившуюся систему проведения экзамена по литературе в формате ЕГЭ, будет содействовать повышению объективности экзаменационной отметки. Следует подчеркнуть, что в ближайшие два года не планируется вносить существенных изменений в экзаменационную модель.
Познакомиться с новыми документами, регламентирующими разработку ЕГЭ по литературе 2007 г., можно на портале информационной поддержки проекта «Единый государственный экзамен» http://ege.edu.ru, а также на сайте Федерального института педагогических измерений http://www.fipi.ru.
Система оценивания экзаменационной работы и рекомендации по ее использованию в практике работы учителя
Общая оценка выполнения экзаменационной работы складывается из суммы баллов, полученных за задания с выбором ответа (А) и кратким ответом (В) (1 балл за каждый верный ответ), а также баллов за выполнение заданий с развёрнутым ответом небольшого объема (по 3 балла максимально) и задания С3, требующего написания сочинения (максимальный балл – 15). Таким образом, около половины от максимального числа баллов приходится на задания, требующие создания связных текстов, качество которых определяется экспертами, что указывает на основные приоритеты ЕГЭ по литературе.
Разработка критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом содействует решению важнейшей методической проблемы, связанной с повышением объективности оценки сочинения на литературную тему. Апробация разработанных в рамках эксперимента критериев показала их сбалансированность и действенность, о чем свидетельствует минимальное расхождение экспертных оценок при анализе каждой работы.
Предваряя разъяснения самих критериев, следует прокомментировать проблему объема связных ответов экзаменуемых, подчеркнув, что качество ответа определяется не его длинной, а точностью и полнотой раскрытия вопроса. Исходя из этой логики, объем сочинения (часть 3) не оговаривается: он должен быть достаточным для полноценного анализа поставленной проблемы (в среднем экзаменуемые, хорошо справляющиеся с последним заданием, писали в объеме 1 – 1,5 страниц формата А4). В связи с сокращением количества художественных текстов в экзаменационной работе 2007 г. у экзаменуемых должно высвободиться время для более тщательной работы над связными ответами. В новой экзаменационной модели несколько увеличиваются требования к объему выполнения заданий С1-С2. Если в 2006 году для выполнения заданий с развёрнутым ответом ограниченного объема достаточно было 4-6 предложений, то в 2007 г. предполагается, что выпускник дает аргументированный ответ в объеме 5-10 предложений. Однако указание на конкретный объем носит рекомендационный характер и не должно восприниматься ни экзаменуемыми, ни экспертами как жесткое требование, исключающее возможность более объемного высказывания.
В целом система оценивания была детально разъяснена в упомянутом выше методическом письме «О преподавании литературы в средней школе с учетом результатов единого государственного экзамена 2005 года». Прокомментируем лишь те изменения, которые вводятся с 2007 года.
При оценке выполнения заданий С1, С2 (с развёрнутым ответом в объеме 5-10 предложений) эксперты по-прежнему должны опираться на один общий критерий (точность и полнота ответа), имеющий 4 градации (от 0 до 3 баллов), т.е. максимально за выполнение указанных заданий выпускник может получить 6 баллов. Задание этого типа представляет собой по существу двойной вопрос, одна часть которого связана с конкретным произведением, а вторая нацеливает на рассмотрение художественного текста в определенном литературном контексте (например, «Какова роль картин природы в приведенном эпизоде романа М.А.Шолохова «Тихий Дон» и в каких произведениях русских прозаиков изображение природы помогает понять внутренний мир героев?»). Без обращения к литературному контексту нельзя в полной мере оценить целостность восприятия выпускниками курса литературы, их умение устанавливать аналогии, соотносить и сопоставлять различные литературные факты, осмысливать логику литературного процесса.
Описание четырех позиций, по которым выставляются баллы, доработано в направлении большей конкретизации с учетом двухчастной структуры вопроса. Неопределенное понятие «центральный» вопрос, заменено более точным оборотом: «главный вопрос, обращенный к конкретному произведению» (такая правка позволяет не смешивать эту часть задания с «вопросом, требующим привлечения литературного контекста»). Другие изменения продиктованы необходимостью более детально описать возможные варианты недоточетов в ответе, который может быть оценен 1 баллом. В демонстрационном варианте экзаменационной работы 2006 года эта позиция описывалась таким образом: «экзаменуемый отвечает на центральный вопрос поверхностно или без привлечения литературного контекста или/и допускает 2 – 3 фактические ошибки». В 2007 году эксперты будут работать с уточненной формулировкой: «экзаменуемый отвечает на главный вопрос поверхностно или без привлечения литературного контекста, и/или ограничивается только привлечением литературного контекста, не отвечая на главный вопрос, и/или допускает 2 – 3 фактические ошибки».
Задания с развёрнутым ответом в объеме 5-10 предложений и задания, требующие написания сочинения, имеют несколько принципиальных различий. Во-первых, они отличаются заданным объемом связного высказывания (краткий ответ выявляет умение экзаменуемого лаконично и точно ответить на вопрос, развернутое сочинение позволяет оценить степень сформированности умения аргументировано рассуждать на литературную тему, обоснованно формулировать тезисы, приводить доказательства и иллюстрировать их конкретными примерами). Во-вторых, указанные два типа заданий отличаются содержательно: краткие связные ответы ориентированы на приведенный в экзаменационной работе фрагмент художественного текста (или текст стихотворения), а полный развернутый ответ ориентирован на проблематику творчества писателя (писателей) или его произведения. Отличия этих заданий проявляются и в различных критериях их оценки.
В экзаменационной модели 2007 г. также уточнены некоторые критерии оценки развернутого ответа на проблемный вопрос. Выполнение задания этого типа, как и в 2006 году, оценивается по 5 критериям: 1) глубина и самостоятельность понимания проблемы, предложенной в вопросе (это главный критерий, поскольку при получении 0 баллов по данной позиции сочинение далее не проверяется); 2) уровень владения теоретико-литературными знаниями; 3) обоснованность привлечения текста; 4) последовательность и логичность изложения; 5) следование нормам речи. Каждый из критериев имеет 4 градации (от 0 до 3 баллов). По итогам проведения экзамена в 2006 году были внесены коррективы в позиции, описывающие выставление баллов по первому, второму и пятому критериям.
При доработке формулировок первого критерия уточнен один из аспектов, связанный с выставлением максимального балла: выпускник должен не просто излагать свою позицию, но формулировать ее «с учетом позиции автора
, выдвигая необходимые тезисы, приводя развивающие их доводы». Некоторые формулировки первого критерия изменились в сторону большей конкретики: один балл по первому критерию рекомендуется выставлять, если «экзаменуемый обнаруживает понимание проблемы, предложенной в вопросе, но объясняет её смысл поверхностно или крайне упрощённо или/и допускает 3 – 4 фактических ошибки» (ср. со старой версией: «экзаменуемый обнаруживает понимание проблемы, предложенной в вопросе, но объясняет её смысл поверхностно, не выходя на общую проблематику произведения, или/и допускает более двух фактических ошибок»). Большая определенность придана формулировке, описывающей качество ответа, за который выпускник получает 0 баллов: «экзаменуемый не обнаруживает понимания проблемы, предложенной в вопросе, и/или даёт ответ, который содержательно не соотносится с поставленной задачей» (ср. с прежней формулировкой: «экзаменуемый не обнаруживает понимания проблемы, предложенной в вопросе, или объясняет её смысл крайне упрощённо, не знает проблематики произведения»).
Также уточнены некоторые аспекты второго критерия. Высший балл по этому критерию получает выпускник, который «обнаруживает высокий уровень владения теоретико-литературными знаниями, уместно применяя соответствующие литературоведческие термины при анализе литературного материала» (ср. с менее точной формулировкой 2006 г.: «экзаменуемый показывает уместное владение теоретико-литературными знаниями на терминологическом уровне, необходимом для анализа литературного материала»). Подчеркнем, что проблемные вопросы не формулируются с ориентацией на термин. Второй критерий в оценке сочинения работает при условии широкого понимания области теоретико-литературных знаний (речь идет не только о специфических терминах, но и принятых в литературоведении понятиях и формулировках). Владение необходимым литературоведческим инструментарием, оправданное использование термина и должно учитываться при оценке экзаменационных работ по указанному критерию. Оговорим, что круг терминов и понятий, на которые опирается школьная программа, достаточно узок и не представляет больших трудностей для освоения их учащимися (перечень основных теоретико-литературных понятий можно найти в упомянутом выше образовательном стандарте 2004 г.).
Конкретнее в ЕГЭ 2007 года формулируются позиции, связанные с пятым критерием. Два балла выставляется за работу, в к
Предложенная в ЕГЭ система критериев оценки письменных работ может быть широко использована в практике школы при организации текущего и обобщающего контроля по литературе, что будет содействовать повышению объективности оценки школьного сочинения, выявлению различных уровней образовательных достижений учащихся, созданию условий для индивидуальной работы с учащимися.
Однако даже самые продуманные критерии не снимают всех проблем, возникающих в ходе проверки работ, о чем свидетельствую поступающие от региональных экспертов вопросы. Например, один из экспертов критически отозвался о проблемном вопросе: «Какой художественный образ ярче воплощает «жестокость нравов» города Калинова: Дикой или Кабаниха?» Суть замечаний свелась к следующему: «В каких единицах измеряется «ярче»? Подобный вопрос порождает разнобой в ответах, так как второстепенные персонажи могут отражать «жестокость нравов» не менее «ярко», чем главные.». Следует понимать, что данный вопрос носит интепретационный характер и не предполагает единого сценария ответа. Экзаменуемый вправе отдать «мрачное» первенство либо Кабанихе, либо Дикому, либо порассуждать о равенстве их статуса. О второстепенных персонажах в вопросе речи не идет, и не стоит ожидать от учащихся выхода на эту тему, но если они в своих рассуждениях охарактеризовали с указанной точки зрения и другие персонажи, не отступив от главной задачи, такой подход можно только одобрить. Приведем еще одно замечание по поводу следующего проблемного вопроса: «Удалось ли Онегину в конце романа духовно воскреснуть или он по-прежнему не способен ни к любви, ни к дружбе, ни к гражданскому поступку?». Эксперт счел вопрос некорректным, потому что «герой Пушкина духовно не умирал». Во-первых, Онегин в определенные периоды своей жизни, безусловно, духовно погибал: это факт пушкинского романа. О сопротивлении Онегина мертвенному началу, которое очевидно как для автора, так и для самого героя, и должны были рассуждать выпускники. Во-вторых, вновь не учитывается право экзаменуемого на интерпретацию. Общий вывод из приведенных примеров связан с очевидной необходимостью преодолевать догматический подход к предмету, признавать право учащихся на свободное аргументированное изложение собственной позиции с учетом авторской концепции произведения. Только в этом случае литература как учебный предмет будет формировать «духовно развитую личность» и реализовывать цели, сформулированные в образовательном стандарте.
Основные результаты единого государственного экзамена по литературе в 2006 году
В 2006 году в ЕГЭ по литературе приняли участие 8758 выпускников из 36 регионов Российской Федерации (в 2005 году экзамен сдавало 5737 человек из 21 региона России). Можно отметить значительное расширение состава субъектов Российской Федерации, участвующих в проведении ЕГЭ по литературе. Впервые сдавали ЕГЭ по литературе, показав в целом хорошие результаты, выпускники Архангельской области (125 чел.), г. Москвы (84 чел.), республики Тыва (34 чел.) и др. Наибольшее число участников ЕГЭ по литературе было в Иркутской области (3359 чел.).
Результаты ЕГЭ 2006 года продемонстрировали стабильность выполнения экзаменационной работы, обновленная структура которой была введена год назад. Неудовлетворительную оценку получили 17,9% выпускников (в 2005 году – 17,5%), отметку «3» – 38,6% (в 2005 году – 35,7%), на «4» выполнили работу 32% (в 2005 году – 35,2%) и, наконец, высшей оценки удостоились 11,5% экзаменуемых (в 2005 году – 11,7%). Самые высокие результаты (91-100 баллов) продемонстрировал 31 выпускник (0,35%), 100 баллов за выполнение экзаменационной работы получили 10 выпускников (в 2005 году – 2 экзаменуемых).
Подведение итогов ЕГЭ 2006 г. показало в целом удовлетворительные результаты освоения учащимися литературных знаний и владения навыками анализа художественного текста. Выполнение базовой части экзаменационной работы по различным содержательным блокам (литература Древней Руси, литературная классика XVIII, XIX и ХХ вв.) продемонстрировало успешное освоение учащимися таких базовых категорий предмета, как литературный род и жанр, композиция и система образов, авторская позиция и авторский комплекс средств художественной выразительности и т.п. (средний процент выполнения заданий с выбором ответа и с кратким ответом в ряде содержательных блоков достигал 71%-74%). Вместе с тем следует отметить, что в процессе изучения литературных произведений ХVIII века остаются недостаточно усвоенными такие элементы, как взаимосвязь формы и содержания, композиционные особенности произведения.
Хуже справляются выпускники с заданиями базового уровня сложности по комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума», лирике А.С. Пушкина и роману «Евгений Онегин», по сказкам М.Е.Салтыкова-Щедрина и роману И.А. Гончарова «Обломов»; значительно лучше - по лирике М.Ю. Лермонтова и комедии Н.В. Гоголя «Ревизор» (однако при выполнении заданий с развернутым ответом по комедии Н.В. Гоголя экзаменуемые в целом не показали высокий результат). Кроме того, можно сделать вывод о том, что задания, связанные с определением стихотворного размера, не воспринимаются школьниками базовыми, несмотря на требование образовательного стандарта. Как и в предыдущие годы, хорошие показатели учащиеся демонстрируют при анализе произведений Л.Н. Толстого, И.С. Тургенева и Ф.М. Достоевского.
По основным элементам содержания, связанным с литературой ХХ века, выпускники 2006 года показали уровень освоения учебного материала, схожий с 2005 годом. Отметим, что в работе 2006 года некоторые задания впервые проверяли умения и навыки учащихся на примере анализа лирики О.Э.Мандельштама, Б.Л. Пастернака и М.И. Цветаевой (лучше выпускники справились с заданиями по творчеству М.И.Цветаевой, несколько хуже – по лирике О.Э. Мандельштама).
Учащиеся, имеющие различные уровни подготовки, хорошо справляются с заданиями с выбором ответа (процент выполнения выше 60%), за исключением тех, кто получил двойки (процент выполнения этих заданий выпускниками с низким уровнем подготовки колеблется в диапазоне 30%-50% выполнения). Большая часть экзаменуемых успешно выполнила задание на выявление родо-жанровых особенностей эпического произведения или его принадлежности к определённому литературному направлению или течению, определение тематики произведения, выявление сюжетно-композиционных особенностей стихотворения, характеристику лирического героя, персонажей стихотворения, выявление коллизий и мотивов поведения героев. Хуже учащиеся различных групп справляются с заданиями по определению места и роли эпизода в эпическом произведении (или сцены в драматическом произведении) с выходом на особенности сюжета, на выявление пафоса, эмоционального тона стихотворения, авторского отношения к персонажам эпического и драматического произведения, жанровых особенностей лирического и драматического произведения или его принадлежности к определённому литературному направлению или течению, на определение тематики и проблематики фрагмента пьесы.
Задания с кратким ответом выполняются значительно хуже группой слабо подготовленных учащихся, получивших на экзамене «3» и «2» (процент выполнения большей части тестов этого типа ниже 50%). Итоги выполнения заданий с кратким ответом позволяют сделать вывод о том, что выпускники, имеющие различные уровни подготовки, имеют сходные положительные результаты выполнения заданий на определение видов и функций авторских изобразительно-выразительных средств, элементов художественной формы в произведениях лирического рода, в отличие от подобных заданий, отнесенных к эпическому или драматическому тексту.
Безусловно, оправдали себя введенные в экзаменационную модель 2005 года задания с развернутым ответом малого объема, проверявшие умения выпускников в краткой, емкой форме обобщать литературные явления и факты, рассматривая их в литературном контексте (средний балл выполнения таких заданий повышенного уровня по отдельным элементам содержания составил от 33% до 54%).
Наиболее важную контрольно-измерительную функцию выполняли и продолжают выполнять задания с полным развернутым ответом, проверяющие умение учащихся самостоятельно создавать «текст о тексте», отражающие способность экзаменуемого интерпретировать художественное произведение в соответствии с поставленным проблемным вопросом высокого уровня сложности (средний процент выполнения таких заданий по различным критериальным позициям составил от 20% до 54%). Отметим, что средний реальный процент выполнения заданий, требующих написания сочинения, по произведениям первой половины XIX века (24%) свидетельствует о наличии определенных знаниевых «лакун» в подготовке учащихся к выпускному экзамену. Значительно более высокие результаты продемонстрировали те выпускники, которые выбрали ответ на проблемный вопрос по литературе второй половины XIX века. По первому, главному, критерию (глубина и самостоятельность понимания проблемы) средний балл выполнения составил 50,2%, что более чем вдвое превышает аналогичный показатель выполнения заданий по литературе первой половины XIX века и значительно выше этого же показателя выполнения работ по произведениям ХХ века - 40,8%.
В целом уровень выполнения заданий с полным развернутым ответом по-прежнему остается недостаточно высоким и требует дополнительных усилий со стороны преподавателей и учащихся в формировании умений и навыков по созданию самостоятельного развернутого письменного высказывания на литературную тему.
Результаты выполнения заданий с развернутым ответом показывают большой разрыв между отличниками и остальными группами учащихся. Оценивая результаты выполнения заданий с кратким связным и полным развернутым ответом, следует отметить, что качественный уровень их выполнения продемонстрировали лишь выпускники, получившие отличную отметку за работу в целом. При этом результаты «двоечников» и «троечников» практически не различаются в части выполнения заданий, требующих написания связного ответа, а результаты «хорошистов» лишь ненамного превышают показатели слабо подготовленных экзаменуемых (от 5% до 20% выполнения). Обращают на себя внимание различия в оценке качества выполнения задания с развернутым ответом по различным критериям. Так, наиболее высоко работы разных групп экзаменуемых были оценены по первому критерию (глубина и самостоятельность понимания проблемы) и пятому критерию (следование нормам речи). К сожалению, в отдельных работах, высоко оцененных по критерию следования нормам речи, при перепроверке были обнаружены речевые ошибки, оставшиеся неучтенными. Наиболее низкий показатель дал второй критерий, по которому оценивался уровень владения теоретико-литературными знаниями.
В целом, сравнивая уровни подготовки учащихся, получивших различные отметки на экзамене, нельзя не отметить очевидную «поляризацию» сильной и слабой групп, особенно в части выполнения заданий высокого уровня сложности.
Оценивая дифференцирующую способность тестов по литературе, необходимо отметить относительно невысокие показатели применительно к заданиям с выбором ответа (вполне естественные для заданий базового уровня сложности) и удовлетворительные итоги в части заданий с кратким ответом, требующим осмысления и операционализации знаний и умений по предмету. Наилучшую дифференцирующую способность обнаруживают задания с развернутым ответом, выступившие своеобразным «индикатором» качества подготовки учащегося (многие слабо подготовленные выпускники не приступили к выполнению последней части экзаменационной работы, ограничившись базовой ее частью). Таким образом, экзаменационная модель по литературе имеет безусловную практическую значимость, позволяя дифференцировать экзаменуемых с учетом требований базового или профильного уровня образования.
В связи с отмеченным выше следует уделить особое внимание следующим компонентам школьного литературного образования:
- освоению теоретико- и историко-литературных знаний на смысловом и терминологическом уровне с целью овладения литературоведческим инструментарием, необходимым для анализа художественного текста;
- совершенствованию навыков «медленного чтения» с выявлением особенностей содержания и формы литературного произведения;
- формированию умений логико-аналитического и речевого характера, необходимых для овладения жанром самостоятельного письменного ответа на проблемный вопрос, требующий разрешения определенного познавательного противоречия.
Рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературы с учетом результатов ЕГЭ 2006 года
Подводя итоги ЕГЭ по литературе 2006 г., следует помнить, что по его результатам нельзя делать масштабные выводы о состоянии школьного литературного образования в стране: число его участников весьма ограничено, сам же экзамен носит добровольный характер. Вместе с тем анализ результатов ЕГЭ позволяет выявлять позитивные и негативные тенденции, формулировать проблемы, связанные с литературной подготовкой старшеклассников, и предлагать варианты их решения. Итоги ЕГЭ 2006 г. подтвердили актуальность рекомендаций, данных в предыдущем методическом письме. В нем обращалось внимание на обязательность повторения изученного материала, важность систематического анализа особенностей художественной структуры произведения, говорилось об эффективности методики "медленного" чтения, о необходимости совершенствования приемов работы с эпизодом или сценой, формирования у учащихся навыков целостного анализа стихотворения в единстве его содержания и формы, рекомендовалось использовать эффективные методики, помогающие повышать качество речевых умений и навыков, формируемых в процессе изучения литературы. Особый акцент был сделан на задачу формирования у старшеклассников умения применять знания в новой ситуации, самостоятельно анализировать идейно-художественное содержание текстуально неизученных литературных произведений.
Анализ результатов ЕГЭ по литературе 2006 года еще раз подтвердил, что большие трудности у экзаменуемых вызывают задания, требующие создания развернутого письменного высказывания. За выполнение задания повышенного уровня сложности С1 в одном из вариантов работы 1 балл получили 35% экзаменуемых, 2 балла – 33%, и 3 балла – 9% участников экзамена. Не приступили к выполнению этого задания (или не сумели дать верный ответ) 22% выпускников. Средний процент выполнения заданий, связанных с ответом на проблемный вопрос и требующий написания развернутого сочинения, составляет 18%.
В связи с этим в данном письме особое внимание уделим этой проблеме. Решению задачи формирования умения создавать логически связное речевое высказывание может способствовать следование следующим рекомендациям:
- регулярное проведение аудиторных сочинений на заданную литературную тему, начиная с 5-го класса;
- письменное комментирование учителем сильных и слабых сторон ученической работы;
- реализация установки на переработку учеником текста сочинения по замечаниям учителя;
- систематическое включение в процесс обучения письменных заданий небольшого объема, требующих точности мысли и твердого знания фактов;
- проведение специальных уроков по обучению написанию сочинения, формирующих умения писать вступление и заключение, тезисно-доказательную часть, уместно цитировать, применяя различные способы введения цитат и т.д.;
- последовательное формирование навыка тезирования, конспектирования, реферирования; - анализ готовых сочинений с точки зрения их сильных и слабых сторон.
Особое внимание уделим проблеме формирования у учащихся навыка "контекстного" рассмотрения литературных явлений с привлечением внутрипредметных связей (умения сопоставлять литературные факты, проводить аналогии и выстраивать литературные параллели и т.п.).
В век информационных технологий важнейшее значение приобретает способность структурировать и классифицировать полученные знания, включать их в разнообразные связи, укрепляя тем самым целостность, фундаментальность литературных знаний в области дисциплины. Применительно к школьному литературному образованию и в особенности - к его завершающему этапу эти вопросы обретают особую значимость.
Относясь к разряду важнейших мировоззренческих дисциплин, литература как учебный предмет нуждается в последовательном, системном изучении, учитывающем внутренние диалогические связи историко-литературного процесса. Речь идет о связях, укрепляющих учебный "корпус" предмета, способствующих углубленному и многостороннему его изучению. В наибольшей степени актуализация этого вида связей важна при изучении курса старшей школы, строящегося на историко-литературной основе и систематизирующего литературный материал, изученный в основной школе. Целостность, "объемность" постижения этого сложного курса во многом зависит от способности учащихся воспринимать историко-литературный процесс в совокупности его "вертикальных" и "горизонтальных" связей.
Без умения видеть конкретное литературное явление в широком историко-литературном контексте, в многообразии его перекличек с другими творческими "точками зрения", в текстовых схождениях с произведениями литературных предшественников и современников нельзя говорить о полноценном знании предмета. В этом отношении значение внутрипредметных связей
курса трудно переоценить: именно они способны обеспечить последовательное взаимодействие учебного материала на основе принципов преемственности. В сочетании с системой межпредметных связей курса внутрипредметные связи являют собой своеобразный творческий инструментарий квалифицированного читателя, позволяющий ему ориентироваться в общем "тексте" отечественной и мировой культуры.
"Контекстные" задания в структуре единого экзамена по литературе требуют от учителя и учащихся последовательной, планомерной работы в течение всего срока изучения предмета в школе. Систематическое обращение к разноуровневым связям изучаемого курса будет способствовать:
- углублению восприятия внутренней целостности литературного курса учащимися;
- формированию представления учащихся о литературном процессе как о динамичном, поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;
- развитию у учащихся культуры историко-литературных ассоциаций, способности "контекстного" рассмотрения литературных явлений и фактов;
- обогащению теоретико-литературного инструментария учащихся;
- совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также навыков многоаспектного обобщения учебного материала на завершающем этапе школьного литературного образования.
Последовательная реализация внутрипредметных связей как на завершающем этапе литературного образования, так и в процессе обучения в основной и старшей школе позволит обеспечить необходимую "обратную связь" между системой итогового контроля по предмету и текущей учебной работой.
В заключение еще раз подчеркнем, что подготовка к ЕГЭ не требует от учителя и учащихся штудирования вариантов тестовых заданий. Отработка экзаменационного материала должна осуществляться в рамках текущей работы с текстом изучаемых произведений, а также при выполнении письменных работ, в первую очередь, – сочинений. При этом принципиально важной установкой является нацеленность экзамена не на воспроизведение учащимися разного рода историко- и теоретико-литературных «изысков», а на проверку основных, определенных государственным образовательным стандартом и реальным опытом школы умений и навыков работы с художественным текстом.
Письмо подготовлено членами
федеральной предметной комиссии
разработчиков КИМ для ЕГЭ по литературе
д.п.н. С.А. Зининым и к.п.н. Е.А. Самойловой
на основе аналитического отчета
«Результаты единого государственного экзамена 2006 года»,
размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).