Федеральная служба по надзору в сфере образования и науки
Федеральный институт педагогических измерений
| согласовано: Председатель научно-методического совета ФИПИ по литературе, д.фил.н., профессор А.С.Карпов подпись
«____»_______________ 2007 г. |
УТВЕРЖДЕНО: Директор Федерального института педагогических измерений А.Г.Ершов подпись
«____»_______________ 2007 г. |
Методическое письмо
«Об использовании результатов единого государственного экзамена
2007 года в преподавании литературы в средней школе»
Научный руководитель: Г.С. Ковалева, к. п. н., заместитель директора ФИПИ.
Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по литературе д.п.н. С.А. Зининым, и к.п.н. Э.А. Красновским, Л.Н. Гороховской
на основе аналитического отчета «Результаты единого государственного экзамена 2007 года», размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
Методическое письмо
Об использовании результатов единого государственного экзамена 2007 года в преподавании литературы в средней школе
Четырехлетний эксперимент проведения ЕГЭ по литературе позволил разработать новые подходы к итоговому контролю по предмету. Направления корректировки динамично изменяющейся экзаменационной модели по литературе определялись задачами создания эффективной методики независимой оценки уровня учебных достижений выпускников школ по литературе.
При всех изменениях структуры и содержания экзамена многие принципы оставались неизменными. Основополагающий принцип экзамена этой формы – соответствие экзаменационного материала специфике литературы как вида искусства и как учебного предмета. Структура экзамена разных лет, количество заданий, уровень их сложности и проверяемые ими знания и умения отражали особенности школьного литературного образования. ЕГЭ по литературе никогда не был ориентирован на проверку знания частных литературных фактов. Экзаменационная работа с самого начала эксперимента строилась как комплексная, включающая в себя задания разной содержательной направленности, требующие от экзаменуемого активизации наиболее характерных видов учебной деятельности по предмету. Данный подход соответствует содержательно-деятельностному принципу проверки, предполагающему умение учащихся анализировать художественный текст в его жанрово-родовой специфике, обобщать свои наблюдения, а также строить свободное высказывание на литературную тему. Эта часть экзаменационного испытания остается главной. Важнейшей установкой экзамена по литературе в форме ЕГЭ всегда являлось выявление уровня сформированности у экзаменуемого умения писать сочинение на литературную тему, проверка которого осуществлялась экспертами по специально разработанным критериям. С годами роль заданий с развернутыми ответами неизменно возрастала. В настоящее время более половины от общего количества баллов приходится на задания, требующие создания связных текстов, что указывает на основные приоритеты ЕГЭ по литературе – сохранение в рамках ЕГЭ традиций школьного сочинения на литературные темы.
К числу других устойчивых принципов относится повышение объективности экзаменационной оценки, которая обеспечивается охватом заданиями значительной части материала курса, критериальностью оценки, а также организационными мерами при проведении экзамена.
Личностно ориентированный подход также является принципиальной основой разработки новой формы итогового контроля: в третьей части работы учитываются читательские предпочтения экзаменуемого (выпускнику предоставляется выбор одного вопроса из трех предложенных).
Экзамен по литературе в формате ЕГЭ имеет практическую значимость. За годы эксперимента получили развитие важные направления методической науки. ЕГЭ по литературе позволяет повысить объективность экзаменационной отметки, точнее дифференцировать выпускников с учетом их образовательных достижений по предмету и в соответствии с задачами отбора в высшие и средние специальные учебные заведения.
Следует оговорить, что по результатам ЕГЭ нельзя давать исчерпывающие оценки состоянию школьного литературного образования в стране (число его участников ограничено, а сам экзамен носит добровольный характер). Однако данные, полученные в ходе многолетнего эксперимента, в определенной степени позволяют судить о реальном уровне качества подготовки экзаменуемых, а также выявлять позитивные и негативные тенденции, связанные с литературной подготовкой старшеклассников, выделять проблемы методологического характера и предлагать возможные варианты их решения.
Особенности экзаменационной модели ЕГЭ по литературе 2007 года
Содержательная основа экзамена в течение последних трех лет остаётся стабильной, она определяется нормативными документами: обязательными минимумами содержания основного общего и среднего (полного) общего образования по литературе (приказы Минобразования России от 19.05.1998 №1236 и от 30.06.1999 №56), а также государственным стандартом общего образования (приказ Минобразования России от 05.03.2004 №1089). Перечень произведений, на базе которых формулируются задания, дан в Кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов ЕГЭ. Этот и другие нормативные документы, регламентирующие разработку контрольных измерительных материалов (КИМ) ЕГЭ, размещаются на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).
Несмотря на некоторые структурные изменения в экзаменационной работе 2007 года, общие концептуальные подходы к построению экзаменационной модели остались прежними. Если в ЕГЭ 2005 и 2006 годов предлагалось проанализировать три текста (фрагмент эпического или драматического произведения, а также лирическое произведение), то экзаменационная работа 2007 г. включала два текста. В демонстрационной модели 2007 г. выделены не четыре (как в 2006 г.), а три части, каждая из которых имеет различную ценность для определения уровня подготовки выпускников по литературе. Сокращение частей экзаменационной работы позволило отвести больше времени на выполнение заданий повышенного и высокого уровней сложности.
Основные содержательные блоки экзаменационной работы ориентированы на аналитическую деятельность, типичную для урока литературы.
Первая часть, предполагающая анализ фрагмента эпического (или лироэпического или драматического) произведения, состояла из 7 заданий с выбором ответа (А), 6 заданий с кратким ответом (В) и 1 задания (С1) с развёрнутым ответом ограниченного объема (от экзаменуемого требовалось написание связного текста в объеме 5-10 предложений) Приведем несколько примеров заданий С1:
· Что вкладывает автор «Недоросля» в понятие «злонравие» и в каких произведениях русской классики явлены «злонравия достойные плоды»?
· Какова фамусовская формула жизненного успеха и какие герои русской классики близки Фамусову по своим взглядам на мир и человека?
Вторая часть в структурном отношении аналогична первой части и предполагала анализ лирического произведения.
Следование предложенному алгоритму работы позволяло учащимся выявить место и роль эпизода (сцены) в общей структуре произведения (анализ фрагмента), указать на сюжетно-композиционные, жанровые и образно-стилистические особенности анализируемого текста, способы выражения авторской позиции, обобщить свои наблюдения с выходом в литературный контекст.
В третьей части работы проверялось умение построить связное содержательное речевое высказывание на заданную литературную тему, сформулированную в виде вопроса проблемного характера. Выпускнику, как и в предыдущие годы, предлагались 3 вопроса (C3.1 – С3.3; соответствествующих трём содержательным блокам: 1) древнерусская литература, литература XVIII века и первой половины XIX века; 2) литература второй половины XIX века – начала XX века; 2) литература XX века). Выпускник должен был выбрать только один из вопросов и дать на него ответ, обосновывая свои суждения обращением к произведению (по памяти). Вопросы проблемного характера указывали на познавательное противоречие, которое выпускник должен осмыслить, предложив свою версию его разрешения в полноформатном развернутом ответе. Приведем несколько примеров заданий третьей части:
· Что дает основание автору «Евгения Онегина» назвать Татьяну Ларину «милым идеалом»? (По роману А.С. Пушкина «Евгений Онегин».)
· Почему Печорин так холодно обошелся с Максимом Максимычем во время их последней встречи? (М.Ю. Лермонтов «Герой нашего времени»).
· Как вы понимаете тезис Л.Н. Толстого: “Нет величия там, где нет добра, простоты и правды”? (По роману «Война и мир».)
· Можно ли утверждать, что в творчестве И.А. Бунина “большая любовь словно бы несовместима с обычной нормальной жизнью”?
· Как сочетаются в Ермолае Лопахине два противоположных качества личности – «нежная душа» и «хищный зверь»? (По пьесе А.П. Чехова «Вишневый сад»)
Выполнение подобных заданий стимулирует самостоятельную мысль учащихся, даёт им возможность выразить своё отношение к поднимаемым в произведении проблемам (отвечающий может предложить собственную интерпретацию прочитанного при условии сохранения объективно значимых смыслов текста, заложенных автором). Тем самым продолжаются и развиваются традиции школьного сочинения на литературные темы. Практика педагогических исследований показала, что выполнение работ такого типа требует бóльшей меры познавательной самостоятельности и в наибольшей степени отвечает специфике литературы как вида искусства и учебной дисциплины, ставящей своими целями формирование квалифицированного читателя с развитым эстетическим вкусом и потребностью к духовно-нравственному и культурному развитию.
Для обеспечения содержательной валидности (т.е. максимального охвата содержания проверяемого курса) в первые две части экзаменационной работы включали произведения разных литературных эпох (если в первой части давалось произведение ХХ века, то во второй части предлагался анализ стихотворения одного из поэтов XIX века); проблемные вопросы третьей части не формулировались по творчеству того писателя, произведения которого были включены в первую и вторую части работы.
Корректировка экзаменационной модели в 2007 году имела целью совершенствование заданий различного типа: внесены изменения в типологию заданий с выбором ответа (А1– А14), которые получили иную направленность (они были лишены интерпретационной направленности и отнесены к фактам историко-литературного характера, задающим соответствующий контекст для анализа предлагаемого художественного текста). Кроме того, была уточнена направленность формулировок заданий с развёрнутым ответом малого объема (С1 и С2).
Распределение заданий экзаменационной работы 2007 года с учётом их типологии и уровня сложности было следующим. В каждую из первых двух частей включалось по 7 заданий с выбором ответа и по 6 заданий с кратким ответом (все они являются базовыми по уровню сложности). За каждый правильно выполненный тест этого типа можно было получить 1 балл, суммарно за все задания А и В – 26 максимальных баллов (55% от максимального балла за всю работу). Кроме того части 1 и 2 включали по одному заданию повышенного уровня сложности с развернутым ответом из 5-10 предложений: каждое из них максимально оценивалось 3 баллами, а в сумме – 6 баллами (13% от максимального балла за всю работу). В третьей части работы предлагался выбор одного из трех предложенных проблемных вопросов, требующих написания развёрнутого аргументированного ответа в жанре сочинения. Это задание высокого уровня сложности оценивалось по пяти критериям 15 максимальными баллами (32% от максимального балла за всю работу). В целом экзаменуемый должен был выполнить 29 заданий и мог максимально получить 47 баллов. Из сказанного видно, что 45% от максимального балла отводилось на выполнение заданий повышенного и высокого уровней сложности, что отражает разумный баланс между заданиями различного уровня сложности.
Система оценивания выполнения заданий с развернутым ответом была детально разъяснена в методических письмах 2005 и 2006 годов. В данном письме еще раз оговорим ряд важнейших позиций. Задания с развёрнутым ответом в объеме 5-10 предложений и задания, требующие написания сочинения, имеют несколько принципиальных различий. Во-первых, они отличаются заданным объемом связного высказывания (краткий ответ выявляет умение экзаменуемого лаконично и точно ответить на вопрос; развернутое сочинение позволяет оценить степень сформированности умения аргументированно рассуждать на литературную тему, обоснованно формулировать тезисы, приводить доказательства и иллюстрировать их конкретными примерами). Во-вторых, указанные два типа заданий отличаются содержательно: краткие связные ответы отнесены к приведенному в экзаменационной работе фрагменту художественного текста (или тексту стихотворения), тогда как полный развернутый ответ ориентирован на проблематику творчества писателя (писателей) или его произведения. Отличия этих заданий проявляются и в различных критериях их оценки. При оценивании заданий с развернутым ответом используется два вида обобщенных критериев. Первый из них предлагается для оценивания развернутого ответа небольшого объема (С1 и С2). При оценке выполнения заданий данного типа эксперты должны опираться на один общий критерий (точность и полнота ответа), имеющий 4 градации (от 0 до 3 баллов). Вторая группа критериев относится к развернутому ответу на проблемный вопрос и позволяет учащемуся набрать от 0 до 15 баллов за ответ. Выделяются пять позиций, по которым оценивается выполнение задания третьей части: глубина и самостоятельность понимания проблемы, предложенной в вопросе; уровень владения теоретико-литературными знаниями; обоснованность привлечения текста произведения; последовательность и логичность изложения; следование нормам речи. Первая позиция (содержательный аспект) является главной: если при проверке экзаменационной работы эксперт по первому (содержательному) аспекту оценивания ответа ставит «0» баллов, задание считается невыполненным и сочинение дальше не проверяется. Разработка критериев проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом содействует решению важнейшей методической проблемы, связанной с повышением объективности оценки сочинения на литературную тему. Эксперимент дал в целом положительный результат апробации критериев, показал их действенность, что не отменяет необходимость дальнейшего совершенствования критериальной системы оценивания письменных ответов. Экспертная оценка требует высокого профессионализма от экзаменаторов, в помощь которым созданы пособия, которые размещаются в свободном доступе на сайте ФИПИ, что содействует повышению квалификации учителей литературы, выработке единых подходов к оцениванию заданий с развернутым ответом.
В экзаменационной работе 2007 года, как и в предыдущие годы, отбор литературного материала осуществлялся с учётом распределения заданий по определённым содержательным блокам. Группировка текстов в вариантах экзаменационной работы производилась на основе традиционной периодизации курса литературы. В Кодификаторе элементов содержания по литературе для составления контрольных измерительных материалов единого государственного экзамена выделено 8 разделов. С учетом содержания первого раздела («Сведения по теории и истории литературы») в КИМ включаются те или иные термины и понятия. Остальные 7 разделов распределяют произведения художественной литературы в соответствии с различными литературными эпохами.
Итоги проведённого в 2007 году экзамена убеждают в верности принятого решения о сокращении объёма экзаменационной работы. Оправдало себя также исключение заданий с выбором ответа интерпретационного характера и усиление творческой направленности заданий с развёрнутым ответом, требующим включения анализируемого материала в литературный контекст. Опора на внутрипредметные связи изученного курса позволяет обеспечить дополнительный охват содержания проверяемого литературного материала. Задания подобного рода требуют от учащихся опоры на определенные литературные ассоциации, отражающие понимание ими истории литературы как процесса, в котором каждое отдельное явление в той или иной степени несет на себе печать предшествующего литературного опыта. Способность видеть особенности конкретного произведения в "большом" контексте - важнейший показатель читательской компетенции, без учета которого проверка литературных знаний будет носить раздробленный, "рядоположенный" характер.
Результаты эксперимента позволяют определить направления дальнейшего совершенствования существующей модели ЕГЭ по литературе, принципиальная основа которого не изменится.
Краткое описание изменений экзаменационной модели ЕГЭ по литературе 2008 года
Поиск оптимальной экзаменационной модели ЕГЭ по литературе не завершен: в 2008 году будет апробирована обновленная форма экзамена.
Из экзаменационной работы исключаются задания с выбором ответа: они оказались недостаточно эффективными, в наименьшей степени отвечающими особенностям литературы (для предмета неорганичны формулировки единственно правильных, обобщенно-формализованных ответов, кроме того использование в заданиях указанного типа дистракторов (неверных ответов) применительно к литературе может привести к их актуализации в памяти учащихся в ущерб подлинно верным представлениям). Задания с кратким ответом сохраняют свои позиции в экзаменационной работе: в привязке к художественному тексту они позволяют проверить знание конкретных литературных фактов и отдельных элементов художественной формы (особенности композиции, жанровая специфика произведения, виды изобразительно-выразительных средств и т.п.). Однако наиболее важной, «несущей» конструктивной частью экзаменационной модели является ныне расширенный комплекс заданий, требующих развернутого связного ответа.
В новой версии заданий с развернутым ответом семь (в модели 2007 г. их было три). К каждому из предлагаемых для анализа художественных текстов (фрагмент эпического или драматического произведения, текст лирического произведения) отнесено три задания, предполагающие развернутый ответ в объеме 5 – 10 предложений. Они связаны с проблематикой произведения или фрагмента, с определением места и роли фрагмента в произведении, с выявлением средств воплощения авторской идеи и т.п. Одно из заданий этого типа проверяет умение экзаменуемого включать анализируемый материал в литературный контекст. Таким образом обеспечивается «ступенчатая» схема разбора (от проблематики и авторской идеи – к средствам их воплощения и далее – к определен
Третья, наиболее важная, часть экзаменационной работы не изменилась (она присутствовала во всех предыдущих версиях ЕГЭ по литературе): в заключительной части работы, на которую отводится примерно два часа, экзаменуемый пишет сочинение. Новым является указание на минимально необходимый объем письменной работы: не менее 200 слов.
В целом содержание и структура экзаменационной работы дают возможность проверить знание учащимися содержательной стороны курса (история и теория литературы), а также выявить уровень владения основными умениями применительно к анализу художественного текста в его жанрово-родовой специфике. В итоге имеющие наиболее формализованный характер "элементарные" тесты получили вполне конкретную направленность в рамках анализируемого текста, а доля заданий со свободным развернутым ответом существенно возросла. Подобная структура экзаменационной модели дает возможность комплексной проверки разноуровневых умений учащихся (речевая, читательская и литературоведческая компетенции). Продемонстрировав предметные умения прикладного характера в характеристике содержания и формы предлагаемых для анализа текстов, учащиеся получают возможность создать собственный "текст о тексте", перейдя от классификационно-констатирующей деятельности к деятельности интерпретационной. Последнее умение невозможно "измерить", но можно оценить по ряду содержательных и формальных критериев с привлечением квалифицированных экспертов (в этом случае проверяются не только прикладные, но и обобщенные предметные умения).
Новая экзаменационная модель согласована с научно-методическим советом по литературе ФИПИ и утверждена руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А. Болотовым.
Основные результаты ЕГЭ 2007 года
В 2007 году несколько расширился состав субъектов РФ, принявших участие в проведении ЕГЭ по литературе, и увеличилось число сдававших экзамен: в ЕГЭ по литературе приняли участие 8938 экзаменуемых из 41 региона (в 2006 году участниками были 8758 выпускников из 36 регионов). Впервые участвовала в ЕГЭ Тверская область (186 чел.). Наибольшее число участников ЕГЭ 2007 г., как и в прошлом году, отмечено в Иркутской области.
Как и в 2006 году, в 2007 году основное количество выпускников, участвовавших в экзамене, обучалось в средних общеобразовательных учреждениях. Процентное соотношение юношей (26,7%) и девушек (73,3%), принявших участие в экзамене 2007 года, примерно повторяет картину прошлых лет. Также незначительно изменился состав участников ЕГЭ по литературе по типам населённых пунктов. По-прежнему незначительно количество экзаменуемых в форме ЕГЭ из городов с миллионным населением, однако отмечается увеличение числа участников ЕГЭ из сельских школ: в 2007 году – 3382 выпускника, в 2006 году – 2277. Возросло также количество участников ЕГЭ по литературе из городов с населением 50-100 тыс. человек: в 2007 году – 1176 выпускников, в 2006 – 855.
Результаты ЕГЭ по литературе 2007 года можно признать удовлетворительными. Хотя количество участников экзамена не составляет представительной выборки, которая свидетельствовала бы о качестве литературного образования в стране, результаты ЕГЭ во многом отражают реальную картину учебной подготовки выпускников. Несмотря на изменения в структуре экзаменационной работы, результаты 2007 года близки итогам экзамена предыдущих лет, что позволяет сделать вывод о реальной возможности экзамена выявлять уровень обученности выпускников.
Повысилось количество учащихся, получивших на экзамене отметку «5»: 15% экзаменуемых (2005 г. – 11,7%, 2006 г. – 11,5%). Вместе с тем увеличилось и количество выпускников, получивших отметку «2»: 20,5% экзаменуемых (2005 г. – 17,5%, 2006 г. – 17,9%). Отметку «3» получили 39,7% выпускников (в 2006 г. – 38,6%), на «4» выполнили работу – 24,8% (в 2006 г. – 32,0%).
Выполнение заданий с выбором ответа и с кратким ответом по всем разделам курса свидетельствует о достаточно успешном освоении ключевых элементов содержания литературного образования: умении определять жанрово-родовую принадлежность произведения, ориентироваться в хронологии творчества писателя и событиях, отражённых в произведении, а также определять место действия в произведении, выявлять сюжетно-композиционные особенности произведения и характерные элементы поэтики автора. Средний процент выполнения заданий с выбором ответа и с кратким ответом достигает 81-95% (2006 г. – 71-74%). Наиболее успешно учащиеся выполняют задания, выявляющие фактические знания или точность формулировок понятий, хуже – задания, требующие размышлений над текстом. Так, принадлежность творчества писателя к литературному направлению определял 71% учащихся, виды и функции изобразительно-выразительных средств выделяли 63% экзаменуемых.
Существенно ниже результаты выполнения заданий повышенного уровня сложности, требующих развёрнутого ответа ограниченного объёма (С1 и С2), которые проверяли умения обобщать литературные явления и факты, рассматривать их в литературном контексте. Средний балл выполнения таких заданий составил 46% от максимального балла.
Наиболее важными в экзаменационной работе по литературе остаются задания высокого уровня сложности с полным развёрнутым ответом (С3), проверяющие умения интерпретировать художественный текст в соответствии с поставленным проблемным вопросом. Процент выполнения этих заданий по-прежнему невысок (33,3% от максимального балла). Труднее всего даётся выпускникам речевое оформление работы и умение последовательно и логично излагать литературный материал.
Все типы заданий выполняют соответствующую контрольно-измерительную функцию. Оценивая дифференцирующую способность заданий по литературе, необходимо отметить относительно невысокие показатели применительно к заданиям с выбором ответа (вполне естественные для простейших тестов базового уровня) и удовлетворительные – в части заданий с кратким ответом, требующих применения базовых знаний и умений по предмету. Наилучшую дифференцирующую способность обнаруживают задания с развёрнутым ответом, выступившие своеобразным «индикатором» качества подготовки учащихся (многие слабо подготовленные выпускники не приступили к выполнению последней части экзаменационной работы, ограничившись базовой её частью).
Причины недостаточно высокого уровня выполнения экзаменационной работы по литературе, как это уже отмечалось в методических письмах прошлых лет, могут быть связаны с неблагоприятными условиями, в которых оказалось в последние десятилетия школьное литературное образование. При достаточно объемном содержании предмета количество учебных часов, отведенных на его изучение, резко уменьшилось, что привело к неоправданному сокращению времени, отводимого на изучение художественных текстов. Результаты экзамена показали недостаточный уровень изученности таких произведений, как «Кому на Руси жить хорошо» Н.А.Некрасова, «Война и мир» Л.Н.Толстого, «Преступление и наказание» Ф.М.Достоевского, рассказы И.А.Бунина, роман «Тихий Дон» М.А.Шолохова. Значительные трудности для учащихся представляет анализ лирики Ф.И.Тютчева, А.А.Фета, Н.А.Некрасова, а также произведений поэтов ХХ века. Как и в прошлые годы, недостаточно высоки результаты выполнения заданий по произведениям, изучавшимся в основной школе (пьесы Д.И.Фонвизина и А.С.Грибоедова, «Капитанская дочка» и «Евгений Онегин» А.С.Пушкина, «Герой нашего времени» М.Ю.Лермонтова, поэма Н.В.Гоголя «Мёртвые души»). Времени на повторение и обобщение изученного в предыдущие годы в 11 классе явно не хватает. Резко сократилось учебное время, которое отводилось в прошлые годы на развитие и совершенствование речи учащихся, на обучение написанию сочинений, работа над которыми, как показывают результаты экзамена, вызывает наибольшие затруднения.
Результаты ЕГЭ по литературе 2007 года свидетельствуют о том, что по-прежнему наблюдается резкая дифференциация в сильной и слабой группах выпускников, принявших участие в экзамене. Применительно к вопросу о возможности выбора выпускниками дальнейшей образовательной траектории эти показатели имеют практическую ценность.
Сравнение результатов, полученных в ходе экзамена, показывает, что различия в уровне подготовки выпускников имеют достаточно устойчивый характер и проявляются при выполнении всех частей работы. В этом отношении представляется важным анализ результатов выполнения экзаменационной работы учащимися с различным уровнем подготовки.
Анализ выполнения заданий экзаменационной работы в целом (задания А, В, С) показывает, что экзаменуемые, получившие отметку «2», справляются с частью заданий с выбором ответа (средний процент выполнения – 35% от максимального балла), хуже выполняют задания с кратким ответом (средний процент выполнения 15%). Выпускники этой группы практически не выполняют задания, требующие развёрнутого ответа ограниченного объема и полного развёрнутого ответа на вопрос (средний процент выполнения заданий части С – 1% от максимального балла), что является важнейшей составляющей подготовки по предмету.
Экзаменуемые, получившие отметку «3», лучше справляются с заданиями с выбором ответа и с кратким ответом (средний процент выполнения соответственно: 55% и 52%). Вместе с тем задания с развёрнутым ответом по-прежнему выполняются только немногими из этой группы (средний процент выполнения – 8% от максимального балла). Это свидетельствует о достаточно формальной подготовке учащихся к экзамену по литературе в важнейшей его части, требующей самостоятельного рассуждения на литературную тему.
Экзаменуемые, получившие отметку «4», задания с выбором ответа и кратким ответом выполняют на достаточно высоком уровне (70% и 73%), значительно хуже они справляются с заданиями с развёрнутым ответом (средний процент выполнения – 20% от максимального балла). Выпускники, получившие отметку «5», почти полностью правильно выполняют задания с выбором ответа и кратким ответом (83% и 88%), но выполнение заданий с развёрнутым ответом ограничено лишь 28% от максимального балла. Данный результат нельзя считать благополучным.
Таким образом, обучение связному высказыванию на литературные темы (письменные ответы на вопросы, сочинение) остаётся важнейшей проблемой литературного образования, связанной с резким сокращением учебного времени, отводимого на развитие и совершенствование речи учащихся, а также с недостатками в методике преподавания предмета.
Рекомендации по совершенствованию методики преподавания литературы с учетом результатов ЕГЭ 2007 года
Результаты ЕГЭ разных лет показывают, что главное в учебной подготовке по предмету – хорошее знание текста произведений, именно оно во многом определяет успешность овладения курсом в целом. В наибольшей мере степень знакомства выпускника с содержанием произведений, отобранных в школьную программу, проявляется при выполнении заданий, требующих связного речевого высказывания о литературном произведении, в частности – в ответах на проблемные вопросы (сочинение). Как правило, выпускники, осознанно освоившие школьный курс литературы, свободны и самостоятельны в своих суждениях на литературные темы, способны к глубокому анализу художественного текста, в том числе в формате единого государственного экзамена. Таким образом, главной задачей учителя литературы является построение учебного процесса таким образом, чтобы учащиеся с интересом прочитали произведения отечественной классики, освоили специфические законы литературного творчества, были бы способны к анализу и творческой интерпретации произведений, умели бы выразить свои суждения в устной и письменной форме.
Результаты экзамена показывают, что различия в учебных достижениях выпускников проявляются в основном в разной степени системности овладения курсом литературы, в полноте охвата его материала и в глубине понимания взаимосвязи его частей.
Анализ экзаменационных работ выявляет большой разрыв между отличниками и остальными группами учащихся. Для сравнения приведем описание уровня подготовки выпускников общеобразовательных учреждений, получивших на экзамене отметку «два» и отметку «пять».
Выпускники, получившие на экзамене неудовлетворительную отметку, не достигают необходимого уровня знаний и умений при выполнении заданий всех типов. Знания этой группы учащихся носят бессистемный характер, уровень овладения общеучебными и специальными умениями крайне низок. Лучше они выполняют задания, ответы на которые требуют минимальных знаний. Они путают данные, связанные с хронологией творчества писателя, не указывают место действия в произведении. Учащиеся этой группы слабо выполняют задания, требующие умения анализировать текст, называть или находить в тексте средства художественной изобразительности, характерные для автора, практически не справляются с написанием сочинения, часто даже не приступая к выполнению задания третьей части.
Выпускники, получившие на экзамене отметку «пять» имеют представление:
- о путях развития русской литературы, об особенностях литературных направлений и творческого метода писателя;
- о родо-жанровом многообразии русской литературной классики;
- о содержательности художественных средств изображения жизни в русской литературе;
- о проблематике и системе образов произведений, входящих в обязательный минимум содержания литературного образования;
- о «сквозных» темах и мотивах русской литературы.
Выпускники этой группы умеют:
- определять хронологию творчества писателя или событий, отражённых в эпических и лирических произведениях;
- определять место действия в эпическом произведении и ориентироваться в системе образов;
- рассматривать произведение в контексте развития литературы;
- выявлять общие особенности поэтики автора, сюжетно-композиционные особенности его произведений;
- кратко и точно характеризовать основную проблему литературного произведения и его фрагмента;
- анализировать литературные произведения с опорой на авторский замысел;
- создавать развернутое письменное высказывание на литературную тему проблемно-аналитического характера; самостоятельно выявляя проблематику произведения, используя в процессе анализа необходимые теоретико-литературные понятия, ясно и последовательно излагая свои мысли.
Сравнение уровней учебных достижений этих двух полярных групп экзаменуемых позволяет выявить приоритеты при организации учебного процесса.
В предыдущих методических письмах были даны рекомендации, которые, судя по результатам ЕГЭ 2007 года, не утратили своего значения. В них указывалось на особую важность организации повторения изученного материала, на необходимость при анализе произведения обращать внимание на характеристику особенностей художественной формы, предлагалось активно использовать на уроках методику "медленного" чтения, совершенствовать приемы работы с эпизодом или сценой, формировать у учащихся умение анализировать стихотворение в единстве его содержания и формы, а также умения применять знания в новой ситуации. Особое внимание было уделено рекомендациям по развитию у старшеклассников способностей "контекстного" рассмотрения литературных явлений, умения сопоставлять литературные факты, проводить аналогии, выстраивать литературные параллели и т.п.
Вновь подчеркнем, что решение проблемы успешной подготовки к экзамену прежде всего видится в совершенствовании методики обучения сочинению в школе, поэтапном формировании у учащихся в процессе освоения курса литературы логико-аналитических и речевых умений, необходимых для овладения жанром самостоятельной письменной работы на литературную тему.
В методическом письме 2006 года были кратко перечислены методы, позволяющие формировать умение писать сочинение. Целесообразно вновь сделать акцент на этой проблеме. Учебный процесс рекомендуется строить с использованием следующих приемов и методов, нацеленных на формирование умения создавать связный текст на литературную тему:
- регулярное проведение аудиторных сочинений на литературную тему (в 5-6 классах не менее 4 сочинений в год; в 7-8 классах – не менее 5 сочинений в год; в 9-11 классах – не менее 7 сочинений в год);
- письменное обоснование выставленной учителем отметки с указанием сильных и слабых сторон ученической работы (при написании краткой рецензии целесообразно опираться на критерии проверки и оценки выполнения заданий с развернутым ответом, разработанные для ЕГЭ по литературе);
- реализация установки на доработку и переработку учеником текста сочинения по замечаниям учителя (всей работы или отдельных ее частей);
- проведение специальных уроков по обучению написанию сочинения, (знакомство с критериями оценки сочинения, формирование умений работать с черновиком, оптимально распределять время, отведенное на работу, писать вступление и заключение, разрабатывать тезисно-доказательную часть, выстраивать логику рассуждения, уместно цитировать художественный текст, применяя различные способы введения цитат (проведение цитатных диктантов); формирование культуры именования литературного героя в тексте сочинения; обучение логике построения перехода от одной мысли к другой, соблюдению пропорций между частями сочинения, и т.д.);
- проведение на завершающем этапе изучения монографической темы уроков обобщающего типа, нацеленных на подготовку к сочинению (анализ перечня тем сочинений, обсуждение способов раскрытия конкретной темы, разработка вариантов вступления и заключения к сочинениям на разные темы и др.);
- систематическое включение в процесс обучения письменных заданий небольшого объема, требующих ответа на проблемный вопрос, сопоставлений тех или иных литературных явлений, интерпретации текста или его фрагмента;
- анализ готовых (опубликованных или ученических) сочинений с точки зрения их сильных и слабых сторон (сравнение двух сочинений на одну тему, создание вступления, дописывание заключения, включение необходимых терминов и понятий, «выравнивание» логики, моделирование перехода от одной мысли к другой, добавление тезиса или исключение лишних рассуждений, обоснование тезисов доказательствами или доказательное опровержение утверждения, формирование умения сжатия или развернутого оформления тезиса, подбор иллюстраций из текста, исправление речевых и стилистических ошибок и др.);
- последовательное формирование навыка тезирования, конспектирования, реферирования, составления разного вида планов.
В заключении следует подчеркнуть, что подготовка к экзамену подобного типа не потребует от учителя и учащихся штудирования вариантов тестовых заданий: отработка экзаменационного материала должна осуществляться в рамках текущей работы с текстом изучаемых произведений, а также при выполнении письменных работ и написании сочинений. При этом принципиально важной установкой является нацеленность экзамена не на воспроизведение учащимися разного рода историко- и теоретико-литературных «изысков», а на проверку основных, определенных государственным образовательным стандартом и умений и навыков работы с художественным текстом.
Письмо подготовлено членами федеральной предметной комиссии по литературе
д.п.н. С.А. Зининым и к.п.н. Э.А. Красновским, Л.Н. Гороховской
на основе аналитического отчета
«Результаты единого государственного экзамена 2007 года»,
размещенного на сайте ФИПИ (http://www.fipi.ru).