Управление образования и науки Тамбовской области
Тамбовский областной институт повышения квалификации
работников образования
Муниципальное образовательное учреждение
лицей № 29
Сотрудничество школы и вуза
как один из основополагающих компонентов
развития научно-исследовательской деятельности
в инновационном учебном заведении
(из опыта работы учителей
кафедры гуманитарных дисциплин
МОУ лицей № 29)
Тамбов 2007
В настоящем издании представлен анализ материалов о результатах научно-методической работы в рамках Договора о сотрудничестве между МОУ лицей № 29 и Институтом филологии ТГУ им. Г.Р. Державина.
Пособие предназначено для специалистов органов управления образованием, руководителей образовательных учреждений и учителей-предметников.
Автор-составитель: Н.Н. Шарандина,
кандидат филологических наук,
учитель русского языка и литературы МОУ лицей № 29
Содержание
Введение………………………………………………………………………………….4
I. Договор о сотрудничестве между Институтом филологии ТГУ им. Г.Р. Державина и МОУ лицей № 29…………………………………………………………………........5
II. План совместных мероприятий МОУ лицей № 29 и Института филологии ТГУ им. Г. Р. Державина…………………………………………………………………….. 6
III. Результаты работы в рамках Договора о сотрудничестве……………………….. 7
IV. Работа лаборатории «Современная речь школьников»…………………………..14
V. Публикации учителей МОУ лицей № 29 (в рамках сотруднической деятельности)……………………………………………………………………………29
Заключение…………………………………………………………………………….. .69
Список использованной литературы…………………………………………………. 70
Приложение…………………………………………………………………………….. 71
Введение
В современных условиях становления и динамического развития рынка образовательных услуг полноценное существование и функционирование учебного заведения возможно исключительно при его соответствии организационной среде. Поставленные нами стратегические цели и задачи решаются посредством проектирования, развития и совершенствования учебного процесса в образовательном учреждении.
Работа МОУ лицея № 29 направлена на достижение стратегической цели, которая заключается в формировании творчески развитой, социально-ориентированной личности, способной к самореализации.
Задачи
, которые ставит перед собой наше учебное заведение, выглядят следующим образом:
1
. Развивать образовательное производство в лицее через:
· реализацию 1 этапа комплексно-целевой программы развития лицея;
· создание систематической базы учёта данных образовательного процесса, его диагностики;
· продолжение работы по апробированию учебных планов в профильных лингво-математических и социально-гуманитарных классах;
· укрепление материальной базы медкабинета;
· совершенствование мониторинга физического развития детей;
· повышение профессионального уровня педагогов через курсовую подготовку, аттестацию, участие в инновационных процессах.
2.
Совершенствовать содержание и технологии образования:
· повысить эффективность урочных занятий на всех ступенях обучения;
· формировать и совершенствовать общеучебные навыки и способы деятельности школьников, считая это приоритетной методической задачей;
· реализовывать программу психолого-педагогического сопровождения слабоуспевающих школьников;
· продолжить формирование у школьников устойчивых познавательных интересов, сохраняя в лицее престиж знаний;
· педагогам изучить технологию проектной деятельности, готовя её внедрение;
· повысить результативность занятий с учащимися, мотивированными на учёбу.
По отношению к учащимся и педагогам миссия лицея заключается в предоставлении каждому сферы деятельности, необходимой для реализации интеллектуальных и творческих способностей, формирования потребности в непрерывном самообразовании, активной гражданской позиции, способности к социальной адаптации.
В современных условиях качество образования является гарантией качества жизни человека. Поэтому возрастает ответственность учебного заведения за конечные результаты образовательной деятельности.
Инновационные изменения в образовательных учреждениях направлены на повышение результативности и эффективности учебного процесса и осуществляются в рамках системы качества образования. Успех любого инновационного учреждения зависит от того, насколько разнообразные, а главное – новые формы работы применяются. Своего рода конгломеративным “устройством”, т.е. “устройством”, охватывающим многие отрасли, разделы учебно-методического процесса, в этом отношении является работа по сотрудничеству с вузом, поскольку она открывает широчайшие горизонты для творческой деятельности как педагога, так и ученика. Сотрудничество с вузом позволяет современной школе стать конкурентоспособной на рынке образовательных услуг. И здесь на первый план выходит принцип непрерывного совершенствования
, который «ведёт к постепенным улучшениям, усовершенствованиям, имеющим вид рационализации деловых процессов». [12, с. 128].
Из самых значительных инноваций, которые были осуществлены в последние годы, можно отметить заключение в 2005 году Договора о сотрудничестве между МОУ лицей № 29 и Институтом русской филологии ТГУ им. Г.Р. Державина. Это позволило нам расширить взаимодействие с высшими учебными заведениями Тамбовщины, а также найти достойное применение педагогическому опыту наших педагогов-филологов: в частности, стали возможными проведение совместных научно-практических конференций, семинаров и (что немаловажно) публикации статей учителей в вузовских научных сборниках.
I
.
Договор о сотрудничестве между Институтом филологии ТГУ им. Г.Р. Державина и МОУ лицей № 29
1. Договаривающиеся стороны
1.1. Институт филологии при ТГУ им. Г.Р. Державина (именуемый далее – институт), осуществляющий подготовку специалистов с высшим профессиональным образованием, в том числе, по специальностям филология (русский язык и литература), филология (зарубежная), в лице директора института Шарандина А.Л.
1.2. Тамбовское МОУ лицей № 29, осуществляющее профильное обучение (филологическое: обучение двум иностранным языкам) на III-й ступени (в дальнейшем – лицей), в лице директора лицея Мексичева А.И.
2. Предмет договора
Настоящий договор заключается в соответствии с концепцией педагогического образования РФ. Предметом договора является сотрудничество института и лицея в области филологических дисциплин.
3. Обязательства сторон
3.1. Институт обязуется:
1) развивать сотрудничество с лицеем, содействовать установлению творческих контактов между кафедрами института и кафедрой гуманитарных дисциплин лицея;
2) оказывать лицею консультативную и методическую помощь в организации учебного процесса, в составлении и рецензировании программной и учебно-методической документации;
3) оказывать помощь лицею в разработке тематики исследовательской деятельности на кафедре гуманитарных дисциплин;
4) создавать временные творческие объединения для ведения научно-методической работы, приглашать преподавателей и учащихся лицея к участию в научно-практических конференциях;
5) способствовать продолжению обучения выпускников лицея в институте.
3.2. Лицей обязуется:
1) предоставлять возможность и создавать необходимые условия для прохождения педагогической практики студентами института;
2) способствовать продолжению обучения выпускников лицея в институте;
3) развивать сотрудничество с институтом, устанавливать творческие контакты;
4) гарантировать оплату консультаций научных руководителей института;
5) при наличии вакансий принимать на работу преподавателей института в качестве совместителей.
4. Срок действия договора
4.1. Договор считается вступившим в силу с момента его подписания двумя сторонами и действует до 2010 года.
4.2. Договор подлежит расторжению в случае ликвидации или реорганизации любой из сторон, а также в случае невыполнения своих обязательств одной из сторон.
Настоящий договор заключён в 2005 году в г. Тамбове до 2010 г.
5. Юридические адреса сторон
Институт: 392000 г. Тамбов, ул. Советская, 93, т. 72-76-61
МОУ лицей № 29: 392000 г. Тамбов, ул. С. Разина, 7, т. 72-53-82
Институт МОУ лицей № 29
Директор института Директор лицея
филологии при ТГУ
им. Г.Г. Державина ______А.И. Мексичев
________ А.Л. Шарандин
Дата: 06.09.05. Дата: 06.09.05.
II
.
План совместных мероприятий МОУ лицей № 29 и Института филологии ТГУ им. Г. Р. Державина (к договору о сотрудничестве)[1]
На базе лицея № 29 создать научно-методический центр «Инновационные технологии и их использование в преподавании русского языка и культуры речи в школе». Основным направлением сотрудничества между Институтом филологии ТГУ им. Г. Р. Державина и лицеем № 29 на период 2005 – 2010 г
.г. считать следующее:
1)
изучение краеведческого материала; участие в международной научно - практической конференции “Замятинские чтения» (ежегодно);
2)
совместно с кафедрой истории зарубежной литературы провести круглый стол “Преподавание зарубежной литературы в XXI веке” (“Зарубежная литература на современном этапе её развития”) - 2005 - 2006 уч. г.;
3)
иностранные языки в диалоге культур: проведение совместно с кафедрой теории и практики преподавания английского языка семинара “Актуальные вопросы преподавания иностранных языков в культурологическом аспекте” (2007 - 2008 уч. г.);
4)
принимать активное участие в реализации федеральной целевой программы “Русский язык” и областной целевой программы “ Русский язык на 2005 - 2008 уч. год” в рамках Закона Тамбовской области “ О Программе “Модернизация системы образования Тамбовской области на 2004 - 2005 уч. г”;
5)
принять участие в университетской конференции “ Культура речи на рубеже XX - XXI в.в.” и в “ Днях славянской письменности’’; организовать на базе лицея № 29 научно-практический центр
«Современная речь
школьников»
(научный руководитель
– кандидат филологических наук, учитель русского языка и литературы лицея № 29 Шарандина Н.Н.)
;
6)
проведение ежегодных месячников в лицее “За культуру русской речи” (апрель);
7)
чтение лекций по культуре речи аспирантами и студентами- практикантами Института филологии (ежегодно);
8)
социолингвистический анализ культуры речи лицеистов (2005 - 2006 у. г).
(отв.: Шарандина Н. Н.).
Институт МОУ лицей № 29
Директор института Директор лицея
филологии и журналистики
при ТГУ им. Г.Р. Державина
__________ А. Л. Шарандин _______ А. И. Мексичев
Дата: “ ___” _____200 __ г. Дата: “____” _____200 __ г.
III
. Результаты работы в рамках Договора о сотрудничестве
В целом модель сотрудничества лицея № 29 и Института филологии можно представить следующим образом:
Мероприятия в рамках сотрудничества организуются, а затем осуществляются на основе кафедрального компонента, что очень удобно, так как лицейские структурные подразделения так же, как и в Институте, представляют собой кафедры.
Рассмотрим наиболее значительные, на наш взгляд, мероприятия, проведённые совместно с вузом.
В мае 2005 г.
совместно с Институтом филологии в рамках месячника «За культуру русской речи» был проведен социолингвистический анализ культуры речи лицеистов. Учащимся 8 – 11 классов МОУ лицея № 29 была предложена анкета «Отношение к речевой культуре в современном российском обществе: Тамбовская область»
(См.: Приложение А). Цель анкетирования:
выявить отношение различных слоёв населения к речевой культуре с целью получения сведений о региональной языковой ситуации и выработать системные мероприятия в языковой политике государственных учреждений и общественных организаций по поддержке и сохранению русского языка как национального достояния российского общества.
Исследование проводилось в соответствии с принятым правительством РФ Постановлением № 483 от 27 июня 2001 г. «О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2002-2005 годы» и областной целевой подпрограммой «Русский язык» на 2005-2008 годы, принятой Тамбовской областной Думой (Постановление №1023 от 23 декабря 2004 г.).
По результатам проведённого социоисследования: а)
в мае 2005 года Шарандина Н.Н. приняла участие в научно-практической конференции «Культура речи на рубеже XX-XXI веков», посвящённой Дням славянской письменности; вышла в свет её статья по материалам анкетирования «Отношение современных школьников к речевой культуре» в сборнике «Культура речи на рубеже XX-XXI веков» (издательство ТГУ им. Г.Р.Державина); б)
в конце августа 2005 года на заседании кафедры гуманитарных дисциплин прозвучал доклад Шарандиной Н.Н. по проблеме культуры речи школьников (с учётом проведённой работы); в)
в этой же связи опубликована статья Шарандиной Н.Н. «Влияние возрастных особенностей респондентов на результаты анкетирования (по данным экспериментального исследования)» // Язык. Речь. Речевая деятельность. Межвузовский сборник научных трудов. Вып. 8. – Н.-Новгород: НГЛУ им. Добролюбова, 2005.; г)
с опорой на результаты проведённого социокультурного анализа на городской конференции «Грани творчества», проходящей в школе № 13, (март 2006 г.) ученик 9 Е класса Калистратов Тимофей занял 2 место (учитель – Шарандина Н.Н.).
В мае 2005 года
учителя кафедры гуманитарных дисциплин Чернова В.Н., Бритвина Н.Н., Шарандина Н.Н., Маслова М.В., Неверова Л.А.
приняли участие в научно-практической конференции «Культура речи на рубеже XX-XXI веков», посвящённой Дням славянской письменности. По результатам выступлений в 2006 году
в издательстве ТГУ им. Г.Р.Державина были напечатаны статьи педагогов в сборнике с одноимённым названием - «Культура речи на рубеже
XX-
XXI веков»
:
· Бритвина Н.Н
. Процесс аббревиации в русском языке (из истории и о современном состоянии)
· Маслова М.В
. Активные языковые процессы, отражённые в романе В.Пелевина «Generation «П»», и их роль в раскрытии идеи произведения
· Неверова Л.А
. К вопросу об изучении речевого этикета на уроках русского языка в 5 классе
· Чернова В.Н.
Культура речи и СМИ
· Шарандина Н.Н
. Отношение современных школьников к речевой культуре
В конце марта 2006 года
совместно с кафедрой зарубежной литературы ТГУ им. Г.Р.Державина и кафедрами иностранных языков (английской и немецкой филологии) и гуманитарных дисциплин лицея № 29 проведён семинар «Преподавание зарубежной литературы в XXI веке». Проведение этого мероприятия прошло на общегородском уровне (благо сроки семинара совпали с днями школьных каникул). В совместной работе смогли принять участие и учителя, проходящие курсовую подготовку, и преподаватели лицея № 29, которым интересна зарубежная литература. Сотрудники Института филологии познакомили нас со своим опытом работы с произведениями зарубежной литературы, дали ценные методические и научные рекомендации, в частности, внимание было обращено на следующие проблемы:
· языковые и литературные трудности в процессе преподавания произведений зарубежных авторов
· современные произведения иностранной литературы малой эпической формы
· жанр эссе в английской, немецкой, русской литературе
· анализ стихотворной формы
· из опыта работы: творческие задания, аудио - и CD записи
· сравнительно-сопоставительный анализ основных направлений литератур разных стран.
В ходе подготовки к семинару по зарубежной литературе преподавателями Института учитывались учебные программы по иностранной литературе, по которым обучаются дети в лицее. Это очень важно, так как диалог между школой и вузом основывается не на гипотетических, отвлечённых проблемах, а на конкретном прикладном материале. Приводим здесь учебные программы по немецкой и английской литературе, которые апробируются учителями лицея на кафедре иностранных языков (зав. кафедрой – И.М. Белоусенко).
Программа по английской литературе
1 год обучения
«Становление и развитие литературы Великобритании в
I
–
XVIII
веках»
| Тема
|
Кол-во
часов
|
Содержание
|
| 1
|
2
|
Героический эпос «Беовульф», отражающий эпоху первых завоеваний. Содержание и идея первого поэтического произведения.
|
| 2
|
3
|
Быт и культура страны в период раннего средневековья. Первые английские «хроники».
|
| 3
|
3
|
Понятие о рыцарском романе: Книга Томаса Мэлори о Короле Артуре и Рыцарях Круглого стола;
|
| 4
|
2
|
Влияние германистов на формирование общественного самосознания.
|
| 5
|
2
|
Биография великого драматурга, формирование нового направления в английской литературе. Сонеты Шекспира
|
| 6.
|
2
|
Понятие о юморе, иронии, сюжете, идее произведения. «Два веронца»
|
| 7
|
4
|
Философия зрелости автора, сюжет и идея трагедии «Гамлет, принц Датский»
|
| 8
|
3
|
Сведения об Английской буржуазной революции. Биография и творчество Д.Милтона
|
| 9
|
1
|
Характеристика эпохи. Писатели-просветители.
|
| 10.
|
4
|
Ознакомление с первой журналистикой, анализ требований, предъявляемых журналисту, на примере биографии Д.Дефо
|
| 11
|
4
|
Борьба за свободу Северной Ирландии. Критическая картина мира, созданная Свифтом
|
| 12
Семинар: сравнение творческого наследия Д.Дефо и Д.Свифта.
Вариант 2
Дополнительная литература: Филдинг, Ричардсон, Смоллетт и др.
|
2
|
Поиск и анализ сходства и различий.
Рефераты.
|
2 год обучения
«Литература Великобритании, 2 половина
XVIII
и
XIX
веков»
| Тема
|
Кол-во
часов
|
Содержание
|
| 1.
|
1
|
Синонимы, антонимы, метафоры, эпитеты, сравнения и т.д.
|
| 2.Р.Шеридан «Школа злословия».
|
5
|
Знакомство с биографией, анализ комедии, характеристики героев, «драматизация» отрывка.
|
| 3
|
2
|
Знакомство с биографией и поэзией Р.Бёрнса
|
| 4
|
3
|
Исторические предпосылки романтизма, идеи, объединяющие поэтов-романтиков.
|
| 5
|
3
|
Понятие героической лирики, биография и творчество поэта. Анализ стихотворений «Строки плачущей леди», «Когда мы расстались».
|
| 6
|
5
|
Знакомство с идеей критического реализма в английской литературе. Чтение отрывка, анализ литературных приёмов Диккенса, средств выразительности при характеристике героев.
|
| 7.В.Теккерей «Ярмарка тщеславия».
|
4
|
Знакомство с творчеством Теккерея. Сравнительная характеристика героинь романа, анализ содержания и идей романа.
|
| 8
|
2
|
Обзор творчества Стивенсона, Киплинга
|
| 9
|
2
|
Анализ содержания и идеи произведения. Противоречия между нравственным и безнравственным в искусстве.
|
| 10.
|
3
|
Знакомство с творчеством Б.Шоу, Д.Голсуорси, А.Кристи, Олдриджа.
|
Программа по немецкой литературе
| №
|
Названия тем
|
Количество
часов
|
Содержание
|
| 1.
|
Вводная лекция по курсу истории немецкой литературы.
Этапы немецкой литературы.
|
1
|
Уч-ся знакомятся с периодизацией, узнают имена немецких авторов, их произведения.
|
| 2.
|
Немецкая поэзия средневековья. Героический эпос 12-13 веков. «Песнь о Хильдебранде», «Песнь о Нибелунгах».
|
3
|
Понятие о героическом эпосе, составление характеристик героев, выявление сходства и различия двух героических песен, перевод на русский язык.
|
| 3.
|
Рыцарский роман. «Тристан и Изольда».
|
3
|
Понятие о рыцарском романе, обсуждение кодекса рыцарей, тема любви и службы в рыцарском романе.
|
| 4.
|
Рыцарская лирика. Миннезанг. Вальтер фон дер Фогельвейде.
|
2
|
Дворцовая поэзия, тема любви, служения Даме. Формы миннезанга, анализ стихотворений, заучивание наизусть.
|
| 5.
|
Городская литература. Майстерзанг. Немецкая народная песня 15 вв. Шванки.
|
3
|
Особенности народной песни, формы, темы, сравнения, анализ.
|
| 6.
|
Литература эпохи Возрождения. Немецкий гуманизм. Народные книги. «Тиль Уленшпигель».
|
2
|
Появление книг для народа. Особенности языка, анализ и сравнение форм, своеобразие книг, общий герой произведения.
|
| 7.
|
Литература эпохи Просвещения в Германии 18 века.
|
2
|
Задачи Просвещения, появление и развитие новых литературных форм и жанров, литература для народа.
|
| 8.
|
Г. Э. Лессинг. Басни. «Минна фон Барнгельм», «Эмилия Галотти», «Натан Мудрый».
|
5
|
Значение творчества Лессинга, его роль в развитии литературы и немецкого языка, анализ басен, создание национальной драмы, тема национального единения в драматических произведениях Лессинга.
|
| 9.
|
Литература движения «Бури и натиска». Г.А.Бюргер. И.Г.Гердер.
|
3
|
Развитие национальной немецкой литературы; роль немецкой истории, искусства для становления немецкого самосознания; тема немецкого единения; анализ произведений молодых Гете и Шиллера.
|
| 10.
|
Иоганн Вольфганг Гете.
|
16
|
Биография писателя, творческий путь, анализ и перевод стихотворений, анализ характеров героев произведений, их роль в развитии национального самосознания, образы Фауста и Мефистофеля.
|
| 11.
|
Фридрих Шиллер.
|
15
|
Изучение творческого наследия писателя, анализ поэтических и драматических произведений, значение образа героя.
|
| 12.
|
Эпоха романтизма. Общая характеристика. Немецкие сказки. Творчество братьев Гримм, Клейста, Гауфа.
|
4
|
Причины возникновения, роль романтизма, литература для народа, построение сказок, чтение, перевод, анализ, пересказ сказок.
|
| 13.
|
Генрих Гейне.
|
9
|
Своеобразие творчества Гейне, анализ поэтических произведений, запрет творчества Гейне в Германии, роль «Зимней сказки» в критике немецкого образа жизни.
|
| 14.
|
Поэзия 48-ых годов. Реализм.
|
4
|
Поэзия 48-ых годов
1.
2.
3.
4.
|
| 15.
|
Литература 20 века. Натурализм. Экспрессионизм. Реализм:
Б.Брехт. Стихотворения. Отрывок из «Госпожа Кураж и её дети» Э.-М.Ремарк. «На Западном фронте без перемен». В.Борхерт. «Ночью спят все крысы», «В этот вторник», «Дрова на завтра». |
4
4
4
2
|
Возникновение и развитие различных направлений в литературе Германии, представители данных направлений:
· анализ стихотворений Б.Брехта.
· образ собирательного героя.
· литература «потерянного поколения».
|
| 16.
|
Литература ГДР и ФРГ:
· конкретная поэзия
· Томас Манн. «Доктор Фауст»
· Гюнтер Грасс. «Жестяной барабан» (отрывок)
· современная немецкая проза (по выбору)
|
2
3
3
3
3
|
Пути развития и становления литературы ФРГ и ГДР: своеобразие и различия:
· новые формы стихосложения
· анализ собирательного героя
· война, преодоление вины, поиски причин
|
| 17.
|
Подготовка к экзаменам
|
2
|
Безусловно, семинары по зарубежной литературе носят компаративный характер, они выстраиваются по принципу сравнительно-сопоставительного анализа произведений русской и зарубежной литературы.
23 мая 2006 г.
учителя лицея № 29 приняли участие в семинаре «Культура речи и образование», по результатам семинара опубликованы статьи учителей лицея № 29:
· Маслова М.В.
«Жизнь кода (статья, написанная под впечатлением от книги Умберто Эко «Отсутствующая структура»)
· Шарандина Н.Н.
«О некоторых функциях арго».
28 февраля 2007 года
учителями лицея № 29 совместно с преподавателями Института филологии ТГУ им. Г.Р.Державина был проведён городской семинар по русскому языку «Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе». Несмотря на то, что статус семинара изначально был обозначен как городской
, всё же, думается, целесообразнее отнести этот семинар к категории областных
: в семинаре приняли участие учителя двадцати школ города Тамбова, около тридцати человек являлись представителями Тамбовской области (Рассказовский, Уваровский, Жердевский, Тамбовский, Бондарский, Инжавинский, Моршанский, Сосновский, Староюрьевский, Знаменский районы, а также города Кирсанов, Моршанск, Котовск). Из Института русской филологии на семинаре присутствовали преподаватели кафедры русского языка: д.ф.н., профессор, зав. кафедрой русского языка А.Л.Шарандин, к.ф.н., доцент М.И. Иванова, к.ф.н., доцент И.В.Поповичева, к.ф.н., доцент Л.С.Моисеева.
На семинаре прозвучали следующие доклады:
1
. Шарандин А.Л., д.ф.н., профессор, зав. кафедрой русского языка Института филологии
: «Спорные вопросы преподавания русского языка: морфемика»;
2.
Моисеева Л.С., к.ф.н., доцент кафедры русского языка Института филологии
:
«Роль средств выразительности в публичной речи»;
3.
Шарандина Н.Н., к.ф.н., учитель русского языка МОУ лицея № 29
«Актуальные проблемы преподавания русского языка в условиях профильной школы»;
4.
Чернова В.Н., зав. кафедрой гуманитарных дисциплин, учитель русского языка МОУ лицея № 29
: «Вопрос о синтаксических значениях в словосочетании»;
5.
Маслова М.В., учитель русского языка МОУ лицея № 29
: «Диалог как речевое явление. Диалог и функциональные стили»;
6.
Бритвина Н.Н., учитель русского языка МОУ лицея № 29
: «Категория состояния. Функция в предложении».
По материалам выступлений учителей издательство ИМЦ выпустило сборник статей.
Помимо собственно обсуждения спорных вопросов русского языка, на семинаре была проведена анкета с целью: выяснить, какие лингвистические проблемы волнуют учителей, чтобы учесть возможные пожелания при проведении в будущем мероприятий подобного рода. Мы получили следующие данные.
Все присутствующие на семинаре учителя отметили целесообразность проведения семинаров
по русскому языку.
На вопрос: «Какие разделы (темы) русского языка, на Ваш взгляд, нуждаются в дополнительном рассмотрении?»
ответы получены такие:
1
. Вопросы морфемики и словообразования – 10 человек
2.
Орфоэпия – 1
3.
Морфология – 5
4.
Синтаксис – 4
5.
Односоставные предложения – 2
6.
Категория состояния – 1
7.
Фонетика – 1
8.
Активные процессы в современном русском языке – 1
9.
Принципы разделения речевых и грамматических ошибок – 1
10.
Культура речи – 2
11
. Анализ текста – 1
12.
Трудные случаи орфографии и пунктуации – 1.
В качестве пожеланий было высказано следующее:
а)
семинар лучше делать с утра, чтобы все могли пообщаться с докладчиками по обсуждаемым вопросам;
б)
по количеству выступающих семинар сократить и рассмотреть те же проблемы, но глубже;
в)
семинар лучше посвящать одной проблеме, иначе он получается затянутым;
г)
установить чёткий регламент для выступлений.
Разумеется, при подготовке и проведении семинаров подобного рода в первую очередь будут приняты во внимание пожелания наших коллег.
В ближайшей перспективе сотруднической работы с Институтом филологии:
· семинар по зарубежной литературе, который в нашем лицее проведёт д.ф.н., профессор Потанина Н.Л. Семинар будет посвящён основным литературным направлениям и течениям рубежа XIX – XX веков. Планируются на нём также выступления учителей лицея № 29;
· семинар по современному русскому языку «Проблемные вопросы морфемики и словообразования».
IV
. Работа лаборатории «Современная речь школьников»
Родной язык является средством изучения каждого учебного предмета, поэтому важно учитывать единые требования в оценке языковой стороны при проведении уроков в рамках различных учебных дисциплин: терминологическая точность, связность, чёткость устных ответов, соблюдение культуры речи.
Основой преподавания русского языка в профильных классах является формирование коммуникативной культуры личности. Ведь от уровня овладения русским языком зависит успех всего обучения.
Приоритетность лингвистического образования в физико-математических классах позволяет решить одновременно ряд задач:
1.
освоение учащимися языка как средства постижения сущности окружающего мира, культуры своего народа;
2.
овладение языковой компетенцией, определяющей владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни;
3.
профессиональное самоопределение учащихся.
Для образовательной области филологических классов характерны:
1.
общая цель обучения – создание условий для формирования коммуникативной компетенции ученика;
2.
наличие универсальных психолингвистических и дидактических закономерностей процесса изучения языков.
3.
в филологических классах основное внимание уделяется изучению языков вообще, т.е. за основу берётся страноведческий аспект.
Известно, что все упомянутые выше положения отражены в «Образовательном стандарте основного общего образования по русскому языку». В частности, в данном документе акцентируется внимание на необходимость формирования и развития у учащихся следующих предметных компетенций: коммуникативной, языковой и лингвистической (языковедческой), культуроведческой.
«Коммуникативная компетенция
предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения.
Языковая и лингвистическая (языковедческая) компетенции
предполагают освоение необходимых знаний о языке как знаковой системе и общественном явлении, его устройстве, развитии и функционировании; овладение основными нормами русского литературного языка, обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; формирование способности к анализу и оценке языковых явлений и фактов; необходимых знаний о лингвистике как науке и ученых-русистах; умение пользоваться различными лингвистическими словарями.
Культуроведческая компетенция предполагает
осознание языка как формы выражения национальной культуры, взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, владение нормами русского речевого этикета, культурой межнационального общения» [7].
Престижность знаний в лицее, ориентация на непрерывность образования, преемственность образовательных программ на каждой ступени обучения мотивируют школьников на учебную деятельность. Деятельность лаборатории по изучению современной речи школьников в рамках совместного проекта с ТГУ им. Г.Р. Державина позволила создать благоприятные условия для становления и развития ученической научно-исследовательской работы.
В ходе заключения Договора о сотрудничестве с Институтом русской филологии был утверждён план работы научно-практического центра «Современная речь школьников»:
Программа
1.
Язык и культура общения сегодня (язык современных школьников): сленгизмы, жаргонизмы, арготизмы в речи подростка.
2.
Особенности функционирования книжной и разговорной речи, разговорно-литературное и просторечное смешение функциональных стилей литературного языка.
3.
Нормы современной акцентологии и орфоэпии.
4.
Нормы грамматического оформления высказывания.
5.
Иноязычные слова: проблема обогащения и разрушения родного языка.
6.
Канцеляризмы и штампы в устной и письменной речи.
7.
Русские народные говоры и литературный язык.
8.
Культура речи и язык художественной литературы.
9.
Анализ школьных и вузовских учебников в аспекте культуры речи.
10.
Отражение изменений словарного состава языка в современных словарях (лексикографический аспект).
11.
Этические нормы речевой культуры (речевой этикет).
Научно-практический центр / лаборатория «Современная речь школьников» функционирует в лицее с 2005 года. Схематично структуру деятельности лаборатории (с учётом уже имеющихся достижений учащихся) можно изобразить следующим образом:
Структура работы лаборатории «Современная речь школьника»
| НАУЧНОЕ ОБЩЕСТВО УЧАЩИХСЯ
|
↓
| ЛАБОРАТОРИЯ
«СОВРЕМЕННАЯ РЕЧЬ ШКОЛЬНИКОВ
|
↓
| Цель работы лаборатории:
формирование коммуникативных компетенций путём углублённого изучения и детальной разработки лингвистических и литературоведческих проблем.
Выход:
|
↓
↓
↓
|
|
Практические результаты деятельности лаборатории
«Современная речь школьников»[2]
(руководитель – к.ф.н., учитель русского языка и литературы Н.Н. Шарандина)
лингвистика
1.
Тезисы реферата на тему:
«Язык как средство выражения народного духа
(лингвистическая теория В. фон Гумбольдта)»
ученика 8 Е класса МОУ лицея № 29
Калистратова Тимофея
(2 место на городской конференции «Грани творчества» 2005 г.)
«Лингвистическая теория известного ученого-языковеда включает в себя следующие положения: 1) антропологический подход к языку
, в соответствии с которым изучение языка должно проходить в тесной взаимосвязи сознания и мышления человека, его культурной и духовной жизни; 2) вопросы о происхождении языка
, разрешающийся в пользу слияния понятия со звуком, где звук есть живое выражение мысли; 3) понятие внутренней формы языка
, отражающей принцип порождения языка и определяющей самобытность языковой системы; 4) проблема соотношения языка и речи
, которая рассматривается в аспекте личностных характеристик человека и его коммуникативных задач, а так же в области взаимодействия объективных и субъективных факторов; 5) взгляд на язык определенного народа как на средство формирования картины мира
. Освещение вышеперечисленных проблем является актуальным и соответствует целям
и задачам
научного исследования – дать анализ и оценку основным лингвистическим трудам В. Гумбольдта.
Работа В. Гумбольдта «О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человеческого рода реализует концепцию о языке как средстве выражения народного духа. В ходе анализа этого научного труда мы выявили следующее: 1) Язык заложен в природе самих людей и необходим для развития их духовных сил и образования мировоззрения; 2) Язык и духовные силы функционируют не раздельно друг от друга, но составляют не раздельную деятельность разума. Вступая на путь художественного творчества и раздумий, народ оказывает обратное воздействие на язык; 3)Язык есть внешнее проявление народного духа. В духовной силе народа мы видим определяющий принцип и действительные основания различия языков, т.к. только духовные силы народа есть жизненные и самостоятельные явления, а язык зависит от них; 4) Строение языков у человеческого рода различно, потому что различными являются и духовные особенности народов; 5) Язык представляет собой беспрерывную деятельность духа стремящуюся превратить звук в выражение мысли; 6) Изучение иностранного языка можно уподобить приобретению новой точки зрения в прежнем понимании мира».
2.
Тезисы реферата на тему:
«Рассказ А.П.Чехова «Студент» в аспекте знаковой теории языка»
ученика 9 Е класса МОУ лицея № 29
Рязанцева Юрия
(1 место на лицейской конференции «Первые шаги в науку», 2006 г.)
«Ключевой знак квалифицируется как дейктический (индексальный), указывающий на смысл, общее содержание текста. Ключевым признается не только слово, но и словосочетание, предложение, сверхфразовое единство, а набору ключевых слов придается статус «текста-примитива» - предельно уменьшенной модели содержания того текста, «ключом» к которому он является. Ключевые знаки, как уже говорилось, обладают свойством свертывать информацию, несомую целым текстом, и потому они относятся к метатекстовым.
Чтобы подтвердить сказанное на примерах, рассмотрим оппозицию «ключевые знаки: интерпретация – сильные позиции: понимание»
в тексте «Студент» А.П.Чехова.
Ключевые знаки студент, апостол, ученик
связывают имена собственные Петр (апостол) и Иван Великопольский Апостол Петр – «один из учеников Иисуса» (Иисус – ‘учитель’). Продолжая сопоставление, мы оказываемся пред вопросом: Кто учитель Ивана Великопольского? При этом ‘учитель’ – это не что иное, как функция одного из участников повествования. Обращение к именам собственным дает соотношение: «’учение’ Петр – ‘учитель’ Иисус: ‘учение’ Великопольский – ‘учитель’?». Постановка этого вопроса обоснована наличием прецедентного текста (текста в тексте)
, который находится в отношениях аналогии с материнским текстом. Студент пересказывает Василисе и Лукерье притчу о Петре, потому что она важна для него; хорошо знакомы студенту сюжет о предательстве учеником своего учителя коренным образом меняет настроение и мысли Ивана Великопольского (ср. текст до и после прецедентного текста); как предательство Петром Иисуса потрясло апостола, так пересказ этой истории студентом взволновал и изменил самого рассказчика… Кто
был ‘учителем’ студента духовный семинарии Ивана Великопольского? vs. Кого
‘предал’ студент (=’ученик’)?
Как видим, при ясности темы нам неизвестен один из ключевых знаков. Найти его можно, только определив в первом приближении смысл текста. Опуская значительную часть анализа, примем в качестве рабочей такую интерпретацию.
Холод, «лютая бедность, тоска… чувство гнета», которые испытывает студент до своего рассказа о Петре вдовам Василисе и Лукерье, сменяются затем осознанием близости простых баб – Василисы и Лукерьи – всему тому, что происходило в душе Петра. Иван Великопольский вместо убожества и тоски видит теперь связь времен: «… правда и красота, направлявшие человеческую жизнь там, в саду и во дворе первосвященника, продолжались непрерывно до сего дня…». Правда и красота – в трагедии апостола Петра, осознавшего свое отступничество. Отступничество студента – в том, что он видит только бедность, тоску и мрак; слезы Василисы заставляют его «увидеть» и понять близость простого человека и его самого тому, что «происходило в душе Петра». Это Василиса открыла ему «главное в человеческой жизни и вообще на земле», она – ‘учитель’
.
Таким образом, выделяются два наиболее существенных момента в схеме связанности ключевых знаков анализируемого текста. Во-первых, это удвоение знаков: сближение начала текста с концом имеет место постольку, поскольку эти участки текстового пространства состоят из знаков с близкой семантикой; конец и начало сходны, похожи, как могут быть похожи два каких-либо объекта. Во-вторых, они сходны «наоборот», так как после метатекста в тексте семантика знаков становится именно обратной. Метатекст в тексте – доминантный ключевой знак – выполняет функцию «семиотического зеркала», разделяющего текст на два взаимоотраженных пространства».
3.
Тезисы реферата на тему:
«
Отношение современных школьников к речевой культуре
(по данным экспериментальных исследований)»
ученика 9 Е класса МОУ лицея № 29
Калистратова Тимофея
(2 место на областной конференции «Грани творчества» 2006 г.)
«В настоящее время ненормативная лексика является объектом особо пристального внимания со стороны многих отечественных лингвистов (В.Д. Бондалетов, М.А. Грачев, В.С. Елистратов, Э.М. Береговская, Н.В. Хорошева, В.А. Саляев и др.). Это связано с фактами интенсивного проникновения и адаптации жаргонизмов в общенациональном языке. Кроме лингвистических исследований, за последние десять-пятнадцать лет появилось огромное количество арготических (жаргонных) словарей, которые знакомят нас с языковой картиной мира современных деклассированных элементов. Судя по тому, сколько научных трудов на сегодняшний день уже посвящено вопросам социолингвистики, проблема культуры речи по праву может относиться к категории актуальных.
Действительно, современная речевая культура находится в жалком состоянии. Мало того, что нарушаются нормы орфоэпии, акцентологии, стилистики, грамматики: в речь подавляющего большинства людей вошла ненормативная лексика (жаргонизмы, арготизмы, сленгизмы, инвектива, грубо-просторечные слова и выражения). В связи с этим необходимо изучать причины столь резкого снижения культуры нашей речи, работать над искоренением ошибок, искать пути решения проблемы. Цель нашего исследования: выявить отношение школьников к речевой культуре путём проведения экспериментальных исследований – анализа школьных сочинений и анкетирования[3]
. Проведённая нами работа позволила сделать следующие выводы: 1)
Молодёжный жаргон – система проницаемая, подвижная и конгломеративная, в его арсенале есть элементы разных социальных вариантов языка (здесь и просторечие, и воровское арго, и диалектизм, и собственно сленг) и разных словообразовательных моделей; 2)
В качестве достаточно традиционных причин употребления ненормативной (жаргонной) лексики принято считать следующие: а)
желание самоутвердиться в среде сверстников, «блеснуть словом», б)
желание быть непохожими на остальных, противостоять догматизму взрослых, в)
стремление быть (= казаться) взрослее, г)
употребление арготизма делает речь ярче, выразительнее, д)
употребление в речи арготического слова выполняет функцию распознавания «своих» (о принадлежности к какой-либо молодежной группировке); 3)
Школьные сочинения подтверждают факт глобальной жаргонизации речи современной молодежи: настолько «узаконенно» звучат некоторые слова и выражения сленгового характера; 4)
Результаты анкет показали, что, с одной стороны, ученики употребляют ненормативную лексику в общении со сверстниками, с другой стороны, они понимают, что это плохо, что полноценная человеческая речь должна быть избавлена от «словесного сора». Скорее всего, чрезмерно сленгированная речь современной молодёжи есть не что иное, как своего рода языковая болезнь, перенести которую должен каждый человек».
4.
Тезисы реферата на тему:
«Языковая игра и её структурные особенности»
ученика 10 Г класса МОУ лицея № 29
Калистратова Тимофея
(2 место на областной конференции «Грани творчества» 2007 г.)
«Каждый из нас не один раз сталкивался с понятием «игра слов». Мы легко создаем слова: читабельный, едабельный
; нарушаем грамматические правила («кина не будет»)
, смеемся над фразой «за окном шел дождь и рота красноармейцев»
и т. д. Думаем, не будет новым, если сказать, что проблема
так называемой игры слов
, а точнее, использование в речи результатов этой самой игры слов является уже давно глобальной проблемой современного русского языка, причём, при её рассмотрении обнаруживаются всё новые и новые аспекты. Интерес к данному вопросу возник и у нас, и особенно в связи с тем, что состояние современной языковой ситуации оставляет желать лучшего.
В качестве основных положений нашей работы можно выделить следующие: 1) В основе игры слов, как правило, лежит нарушение определенной языковой нормы, которая принята в языке на данный момент времени; 2) Классификационные модели приёмов языковой игры включают в себя в качестве обязательных компонентов фонетические, словообразовательные, морфологические, грамматические и стилистические характеристики; 3) фразеологическая контаминация и пародийное словообразование являются наиболее наглядным отражением языковой игры.
Фразеологическая контаминация
основана на образовании нового выражения путем скрещивания двух традиционных фразеологизмов; она зачастую предполагает кардинальное изменение структуры и семантики устойчивых выражений, например: «я вас любил, деревья гнулись», «баба с возу – потехе час», «кузькина мать зовёт»
и пр.
Ироническому пародийному осмыслению подвергаются различные художественные системы: традиционный фольклор (сказки, поговорки, пословицы), художественная литература (главным образом, классические стихотворения), современная массовая культура (популярные песни – так называемая «попса»). Кроме того, объектом пародийного осмысления становятся и философские системы, существующие в речевой культуре.
В ходе нашего исследования мы пришли к следующим выводам
: 1) прием языковой игры широко распространен как в повседневной жизни, так и в литературе, искусстве, рекламе, политике и т. д., 2) в основе игры слов лежит нарушение какой-либо языковой нормы, 3) любой языковой аспект может быть положен в основу языковой игры».
Литературоведение
1.
Тезисы реферата на тему:
«Трактовка трагедии Бориса Годунова
в драме А.С. Пушкина “Борис Годунов”»
ученицы 9 В класса МОУ лицей № 29
Поповой Лилии
(4 место на областной конференции «Грани творчества» 2006 г.)
«Несмотря на обилие научных работ, посвящённых творчеству А.С.Пушкина, драма «Борис Годунов» относится к числу таких произведений, открывать новое в которых можно всегда, во все времена. Действительно, в трагедии затронуты такие проблемы, которые вполне правомерно можно отнести к категории «вечных», к примеру, любовь и ненависть, борьба за власть. Они, безусловно, интересны и злободневны в веке XXI. То, что мы наблюдаем сейчас на современной политической арене, распри внутри государства и за его пределами, в процессе которых мы не видим трагедии отдельной человеческой личности, стоящей у руля власти, - всё это можно найти на страницах пушкинской трагедии, написанной в XIX веке. Вопросы, которые затрагивает А.С.Пушкин в своей трагедии, до сих пор звучат свежо и актуально.
Рассмотрение и анализ вышеперечисленных проблем соответствуют поставленным целям и задачам: показать, насколько актуальны и вечны те аспекты, которые затрагивает в своём произведении автор; выявить взаимосвязь литературного творчества и исторической эпохи; привить любовь и уважение к русской истории и, наконец, дать анализ основных вопросов драмы, прямо или косвенно касающихся трагической судьбы главного героя – царя Бориса Годунова.
В результате работы над заявленной темой нам удалось выявить, что: 1.
Основными источниками исторического материала
для Пушкина были «История государства Российского» Н.М.Карамзина, подлинные памятники летописного характера, а также книга И.И.Голикова «Деяния Петра Великого, мудрого преобразователя России, собранные из достоверных источников и расположенные по годам» (1788 – 1789); 2.
Если в политическом отношении действие трагедии развивает тему народа и царской власти, то со стороны психологической это действие основывается на душевной драме Бориса Годунова; 3.
Два важнейших мотива трагедии – мотив самозванства Бориса и мотив смуты
; 4.
Борис Годунов предстаёт как грозный царь и одновременно как жалкий, страдающий человек. Борис – преступник, убийца, но вместе с тем он способен терзаться своим преступлением; 5.
Причина бесславного конца и всей трагической судьбы Годунова - в его полном политическом и социальном одиночестве, и, прежде всего, во вражде с народом.
Таким образом, основной круг проблем
, позволяющих сделать определённые выводы о том, каковы причины трагедии Бориса Годунова
, следующий: 1) борьба за политическую власть, 2) тема гнева Божия, или преступления и наказания («Нет, нет! Нельзя молиться за царя Ирода – богородица не велит»
), 3) нравственные переживания Бориса Годунова (психологизм трагедии), 4) социальная трагедия царя Бориса (трагедия как царя, главы государства), 5) взаимоотношения народа и власти».
2.
Тезисы реферата на тему:
«Гамлет и Печорин: любовь и экзистенция»
ученицы 10 А класса МОУ лицей № 29
Волковой Юлии
(3 место на областной конференции «Грани творчества» 2007 г.)
В.Шекспир в трагедии «Гамлет, принц датский» и М.Лермонтов в романе «Герой нашего времени» затрагивают темы любви и бытия. Мы решили рассмотреть двух литературных героев – Гамлета и Печорина и в ходе сравнительно-сопоставительного анализа их характеров понять значение любви и экзистенции в жизни человека. Экзистенция (в прямом переводе с латинского - существование) - способ бытия человеческой личности. И Гамлет, и Печорин - натуры глубоко мыслящие, остро чувствующие, тонко воспринимающие происходящее в мире.
Изначально можно решить, что лермонтовский и гамлетовский герои эгоистичны и полны негатива по своей природе, но на самом деле это далеко не так. И Гамлет, и Печорин мечтали жить в гармоничном мире, основанном на любви. Судьба оказалась жестока, она подготовила им удары, которые нарушили веру каждого из героев в искренность, правду и добро – отсюда их скептицизм и мстительность. И у Гамлета, и у Печорина - своя чаша страданий, свой крест.
Что самое интересное, они любили, но каждый по-своему. Сближает их и то, что они вследствие событий отказываются от этой любви. Гамлет теряет Офелию, Печорин отпускает Веру. Но, как известно, любовь бывает разной и более выраженной к кому-то или чему-то. Мы находим, что любовь Печорина была более абстрактной. Лермонтовский герой предпочитал более любить природу, чем погрязшее в пороках человечество. А сердце Гамлета живет любовью к людям, и доказательством этого является любовь и преданность к отцу, ведь не было бы любви, не было бы мести за смерть.
Любовь Гамлета – это любовь к человеку, к человечеству. Печорин же любит себя в человечестве, рассматривая его как часть окружающего мира
. Для Гамлета любовь и существование понятия неразделимые. Герой Лермонтова может существовать и без самоотверженной, жертвенной любви. Он будет в гармонии с самим собой, миром своих чувств только тогда, когда его будут любить
. Для Гамлета любовь - это, прежде всего его отношение к человеку. Для Печорина – отношение людей к нему. Вроде бы разные персонажи, на первый взгляд, а на самом деле их столько всего объединяет. Схожесть судеб, конфликты с обществом, понимание того, «что век расшатался»
очень роднит их.
КОНКУРСНЫЕ СОЧИНЕНИЯ
1. Сочинение «Ты в сердце России, Тамбов»
ученицы 9 В
класса МОУ лицей № 29 Чернобыловой Карины
(3 место в городском конкурсе сочинений, посвящённом 370-летию Тамбова)
«Ты в сердце России, Тамбов…
Прекрасный, чудесный город со старинными зданиями и новыми парками. Город моего детства, город, где у меня много друзей. Город, с которым у меня связано многое: моя первая любовь, мои первые слёзы и встреча с лучшим другом, моё разочарование в людях, которым доверяла, и, наоборот, знакомства, принесшие мне радость. Всё это о Тамбове.
Этот город – провинция: маленькая численность населения, небольшая территория, нет достаточного количества заводов, фабрик. Но я не хочу, чтобы, подобно Москве, наш город был главным городом всей страны. Нет, тогда это будет уже не Тамбов! Грязный, промышленный, с огромным населением, он станет одним большим муравейником.
И всё же, несмотря на то, что наш любимый город не так велик в размерах, он внёс свой вклад в развитие страны. На разных этапах помощь была разной. К примеру, за первые недели Великой Отечественной войны наша область собрала огромное количество средств для помощи фронту. Это равносильно настоящему подвигу! Стоит только подумать, от чего приходилось отказываться тамбовчанам, сколько различных преград и испытаний пришлось пройти, чтобы помочь в трудную минуту Родине!
Ты в сердце России, Тамбов! Ты мой город, я люблю тебя! Все твои парки, улочки, дороги навсегда оставят свой неизгладимый, незабываемый след в моей судьбе, в судьбах других людей, в судьбе всей нашей огромной страны.
Я люблю Тамбов таким, какой он есть. Он находится в сердце страны, он отразил в себе великую русскую душу, которой она создана. «Здесь русский дух, здесь Русью пахнет!» Поэт, конечно, говорил не о Тамбове, но как эти строки подходят к нему.
Иногда садишься к окну и думаешь о том, как красив наш город… Смотришь на липы, берёзки, на клён, который стоит во дворе, и любуешься красотой природы. В плохую дождливую погоду Тамбов мрачнеет, но природа всё так же загадочна. Идёшь по улице и видишь красивые отражения туч в лужах, наблюдаешь за маленькими капельками, которые медленно скатываются с листьев деревьев. Весной слушаешь весёлое пение птиц, которые прилетают к нам с юга; наблюдаешь, как тают льды на Цне, по снежному покрову которой так здорово было кататься на лыжах зимой. Летом открываются многочисленные пляжи, можно позагорать или покататься на лодке. Осенью сказочно хорош листопад. Любое время года в Тамбове по-своему замечательно.
Нашему городу удалось сохранить неповторимую архитектуру восемнадцатого – девятнадцатого веков, поэтому прогулки по Тамбову волей-неволей становятся прогулками по эпохам.
Пока я писала эти строки, я поняла, что, где бы человек ни жил, куда бы он ни уехал, он всегда будет стремиться на родину, где провёл своё детство. И эта родина, несомненно, будет для него сердцем России. Перефразируя слова С.А.Есенина, я скажу: «Я люблю Тамбов, я очень люблю Тамбов!»
Тамбов – это моя малая родина. Здесь тихо и уютно. Мне иногда кажется, что Тамбов является единственным спокойным местом в Центральном районе России. Природа у нас остаётся нетронутой. Именно она, скромная красота здешних мест, побуждала писать Гавриила Романовича Державина прекрасные стихи, заставляла создавать Сергея Рахманинова вечные музыкальные произведения.
Люди из разных стран едут в Тамбов на музыкальные фестивали, международные научные конференции, и многие из них говорят слова восторга о нашем городе. Они никогда не видели такого маленького, но уютного города. Многие москвичи предпочитают отдохнуть от беспрерывной столичной суеты у нас, в гостеприимном Тамбове. Поэтому я считаю, что Тамбов лежит в сердце России. Вернее, Тамбов – это маленькое сердце, которое расположено в другом большом сердце – в России».
2. Сочинение «Но всё же мы народ единый, единой матери сыны…»
ученицы 10 А
класса МОУ лицей № 29 Гольц Анны
«К сожалению, для нашего поколения Белоруссия – это такая же страна, как, например, Сирия или Пакистан, Германия или Польша. Мы практически ничего о ней не знаем. Я уверена, что сейчас есть мало людей, которые хотя бы раз побывали в этой стране. А ведь какие-то двадцать лет назад в Белоруссию ничего не стоило съездить. Туда ездили за продовольствием, одеждой и многим другим. По словам моих родителей, белорусы – это очень честный, порядочный и трудолюбивый народ.
После распада СССР Россия и Белоруссия стали самостоятельными государствами. Сегодня перед нами стоит вопрос, нужно ли нам объединяться с Белоруссией.
Когда говорят, что Белоруссия – это нахлебник, хочется возразить, что это чепуха. Белоруссия всегда была полезным союзником. Эта страна на сегодняшний день сохранила весь машиностроительный комплекс. В Минске действуют на полную мощность тракторные заводы, в то время как у нас они почти не работают. У нас почти всю электронную промышленность загубили, а в Белоруссии она функционирует. Белоруссия – единственная из стран СНГ, кто восстановил экономические показатели 1990 года. Россия не «дотягивает» до них почти на половину. С Белоруссией сегодня сотрудничают практически все регионы России, от Смоленщины до Урала.
Белорусов и русских связывают на протяжении многих веков общая история, общие корни, родство национальных характеров, культуры, духовной жизни, религии.
Наша дружба старше современных проблем. Русский и белорусский народы всегда оказывали друг другу всевозможную помощь и поддержку. Они плечом к плечу сражались с иноземными захватчиками, такими как татаро-монголы, крестоносцы, поляки, шведы, немцы. Не исключением была и Вторая мировая война, когда белорусский народ в борьбе с фашистскими захватчиками создал партизанское движение, оказав этим несоизмеримую помощь Советскому Союзу. Когда закончилась Великая Отечественная война, наши народы вместе поднимали из руин страну. После распада СССР Россия и Белоруссия одними из первых вошли в состав СНГ и по наши дни ведут активное сотрудничество в сфере науки, высоких технологий, торговли. Россия и Белоруссия – две самостоятельные страны, «но всё же мы народ единый, единой матери сыны…».
Я думаю, объединение двух стран – Белоруссии и России – очень скоро произойдёт: не через пять, так через пятнадцать лет. А для истории это очень короткие сроки!»
3. Сочинение «Но всё же мы народ единый, единой матери сыны…»
ученицы 10 А
класса МОУ лицей № 29 Ковалевой Варвары
«Что представляет собой современный славянский мир? Каковы перспективы его существования и развития? Что осталось от былого понятия «славянская взаимность»? Всё это не отвлеченные философские вопросы, а жгучие проблемы сегодняшнего дня. Ответы на них далеко не просты.
Прежде всего, практически все славянские народы и их лидеры поглощены краткосрочными интересами, относящимися, в первую очередь, к сфере текущей политики. Часто наблюдается настроение под названием «возвращение в Европу». Вначале этот лозунг был очень популярен. Предполагалось, что славянские народы сумеют сохранить те социальные завоевания, которые были достигнуты в прошлом, и в дополнение к этому приобретут тот жизненный уровень европейцев, который наблюдали во время туристических поездок на Запад. Но жизнь оказалась намного сложнее…
Теперь всё больше людей задают вопрос: что такое Европа и ждут ли нас там? Сомнений в принадлежности всех славянских народов к европейской цивилизации нет. Однако их отличает вполне определённое своеобразие, проявляющееся в особенностях национальной идентичности, ряде культурных черт, придающих им определенную «культурно-этническую» автономию. Напротив же, сотрудничество
славянских народов в области культуры и науки может оказаться выгодным для всех. Взаимодействие славян в наше время – скорее, осознанная необходимость, позволяющая пройти эпоху модернизации без потери национальной самобытности. А угроза утраты этой самобытности растёт.
Сегодня чаще, чем когда-либо, говорят об экологии культуры, о последствиях, которые влечёт за собой «загрязнение» интеллектуальной и духовной среды. В этой связи особенно остро воспринимается вопрос о предполагаемом объединении Белоруссии и России. Практически в каждой политической газете, в каждом политическом журнале можно встретить пространные размышления по этому поводу. Приводится масса тезисов и антитезисов. Но с кем бы ни объединилась Белоруссия, будь то Европейский Союз или Российская Федерация (или она останется независимой) – это славянская страна, религия, культура, обычаи и язык которой очень похожи на наши. Ведь нас объединяет одно – славянский народ. И именно этот факт заставляет нас уважать друг друга, понимать и помогать».
4. Сочинение «Если бы я была губернатором Тамбовской области…»
ученицы 10 А
класса МОУ лицей № 29 Волковой Юлии
«У детей всегда есть мечты о своём будущем и особенно о своей профессии. В детстве я хотела быть учительницей, актрисой, певицей, даже президентом РФ (ведь плох тот солдат, который не мечтает стать генералом), но по мере взросления желания менялись. В конце концов, я поняла, что нельзя объять необъятное. Россия слишком велика, а проблемы у неё совсем не для ума девочки из десятого класса. Хотя губернатором Тамбовской области я вполне могу себя представить…
Я люблю Тамбов. Хочу вырасти гражданином с большой буквы и быть настоящим патриотом. Меня глубоко волнует будущее моей малой родины. Мне хочется внести свой вклад в историю родного города, помочь обществу, хочу прожить жизнь так, чтобы не было стыдно за своё бездействие.
На мой взгляд, одной из самых глобальных проблем является социальная. Когда идёшь по городу и видишь пожилых людей, стоящих с протянутой рукой, то сердце сжимается. А заработная плата у учителей? Ведь это гроши! Как на эти деньги можно жить и содержать семью? Зато у нас есть люди, которые купаются в деньгах, заработанных нечистым путём. Закон об этом знает и молчит. Думаю, чтобы улучшить ситуацию, нужно поднять статус закона в обществе, уничтожить коррупцию, бандитизм, отдавать дань почёта и внимания старшим, не оставлять без внимания учителей, преподавателей, врачей и прочих людей, делающих изо дня в день нужные и благородные дела.
Второй волнующей проблемой является наше будущее – будущее несовершеннолетних детей. Взрослые своими руками уничтожают мир и толкают детей в пропасть, где их ожидают наркотики, алкоголь, табачные изделия, бандитизм, неизлечимые болезни. Сколько моих ровесников сидит в колониях для несовершеннолетних, сколько детей умирает каждый год от наркотиков! Если посмотреть на статистику, то среди этих «трудных» подростков есть дети из благополучных семей, но эти цифры мизерны по сравнению с количеством преступников из приютов и неблагополучных семей. Детям нужно открывать двери в светлое будущее, а не указывать на дорогу во тьму. А что происходит у нас? Пройдитесь по улице Советской и посчитайте количество клубов с игровыми автоматами. У вас пальцев не хватит на руках! А в этих автоматах дети тратят деньги, хотя закон это запрещает несовершеннолетним.
Нужно развивать детей, приобщать их к прекрасному, а особое внимание нужно уделить беспризорным детям, инвалидам и воспитанникам детских домов. Надо усиливать контроль и над работниками детских домов. Ведь нередко люди, которые заменяют детям родителей, издеваются над своими воспитанниками. Детям, оказавшимся в трудной жизненной ситуации, надо дать понять, что они не одни в этом мире и их судьбы волнуют остальных людей. А дети-инвалиды?! Они и так обделены в этом мире. Им, в первую очередь, нужно помогать лекарствами, деньгами, предоставлять качественное бесплатное медицинское обслуживание. Но у нас администрация всё делает наоборот. Дом милосердия куда-то перенесли, а здание ремонтируется для Думы. В скором времени там должны появиться лифты и прочие излишества, а ведь эти деньги можно было бы потратить на благоустройство интернатов. Чем создавать излишний комфорт депутатам и повышать им в очередной раз зарплату, я бы лучше помогла детским домам.
Третья проблема – внешний облик города. Приезжают москвичи, скупают территорию в центре города и ставят там «небоскрёбы». Понятно, что этого не должно быть, только вот деньги решают всё. Москвичи платят, администрация не против, и все довольны, кроме обывателей города. Тамбов – старинный провинциальный город, ему надо таким и оставаться. Я бы советовала архитекторам создавать здания в стиле исторического памятника и разрешала бы постройки не выше семи этажей. Считаю, что такие меры помогли бы спасти и сохранить такие здания, как Драмтеатр на Ленинской площади, второй корпус лицея № 29, что стоит за монументом «Танк».
Я надеюсь, что не только меня волнуют все вышеперечисленные проблемы. Выход из них найти тяжело, да и ответы мы ещё не скоро узнаем на наши бесконечные вопросы. Но нужно стараться, нужно менять, реформировать законы, а общество должно не молчать, а по-своему воздействовать на структуры власти».
5. Сочинение «Если бы я была губернатором Тамбовской области…»
ученицы 10 А
класса МОУ лицей № 29 Ермаковой Виктории
«Если бы я была губернатором… Сказать честно, я не верю, что мне когда-либо представится подобная возможность, да я об этом и не мечтаю, хотя порассуждать можно. Почему бы и нет?
В детстве я слепо любила свой город. Но чем старше я становлюсь, тем яснее понимаю, что Тамбов является обычным провинциальным городом. Конечно, не глухим и Богом забытым, но, однако, и не центром активной общественной жизни. Именно поэтому многие молодые люди, получившие хорошее образование, стремятся уехать отсюда. На мой (очень субъективный) взгляд, жизнь в нашем городе заканчивается сразу после тридцати лет. Не в том смысле, что все рано умирают, просто к этому возрасту у большинства людей жизнь превращается в рутинный замкнутый круг: дом – работа – магазин – дом. И так каждый день. Конечно, если работа приносит радость и стабильный доход – это совсем другой разговор. Но такое удачное сочетание встречается, наверное, у десяти процентов из ста. Поэтому, если бы я была губернатором, то в первую очередь, открыла в нашем городе нормальные центры досуга, куда бы могли прийти люди всей семьёй. Это что касается семейных. Но по личному опыту могу сказать, что и мне, «несемейной», в выходные пойти особо некуда. В нашем городе есть пара – тройка приличных мест, где можно отдохнуть, поэтому в выходные и праздники там всегда встречаешь толпы знакомых (некоторых из них подчас видеть совсем не хочется!). Поэтому я бы открыла больше клубов, ресторанов, кафе, кинотеатров. Только при условии, что цены там будут более-менее приемлемыми, иначе в открытии просто не будет смысла. Это что касается так называемой досуговой темы.
Ещё одной, может, для кого-то несущественной, проблемой нашего города является отсутствие нормальных магазинов. Особенно одежды и обуви. Так повелось, что к нам если и привозится брендовая одежда, то довольно-таки примитивная и ничем не отличающаяся от одежды с рынка. Но на хорошие качественные вещи нужны деньги; и как следствие, – я бы предоставила населению больше рабочих мест, особенно молодым людям, только начинающим свою карьеру и взрослую жизнь. Ведь известно, что с приличным и приносящим хороший заработок образованием (переводчик, менеджер, журналист, управленец) в нашем городе особо не разбежишься. Но, ещё раз возвращаясь к магазинам, скажу, что в последнее время в Тамбове развивается тенденция открывать магазины известных в России сетей («М – Видео», «Техносила» и т.п.). Как говорится, «Верной дорогой идёте, товарищи!»
Но отступим от сугубо материальных проблем. Я обеими руками ЗА различные национальные проекты, и если бы я управляла городом, то развивала бы их ещё активнее. Тем более что средства на их воплощение в жизнь выделяются из госбюджета страны.
Очень хорошо, что в последнее время стало проводиться озеленение города, во дворах многоэтажек появились новые качели и песочницы. Должны же мы заботиться о здоровье детей! Но пока столь пасторальная картина наблюдается лишь в центре города. А как выйдешь на Октябрьскую – какие тут качели, даже дороги нормальной нет! Пора бы снести все старые дома, построить на их месте новые и благоустроенные, но чтобы квартиры в них стоили по-божески, а цена была соизмерима с качеством. Иначе для чего их вообще строить?
В принципе, выходя из роли активной «критикессы», замечу, что в нашем городе потихонечку-полегонечку все вышеуказанные проблемы начинают разрешаться. Только уж очень медленно. И может быть, лет через –дцать, Тамбов превратится в оплот прогресса и современной жизни. Осталось мне до этого момента только дожить…»
Как видим, у учащихся, занимающихся исследовательской деятельностью, весьма разносторонние интересы. В разделе «Лингвистика» представлены работы по истории языкознания, социолингвистике, семиотике; в разделе «Литературоведение» анализируются художественные произведения русской и зарубежной литературы; конкурсные сочинения передают неоднозначное отношение молодых исследователей к рассматриваемой проблеме.
В научно-исследовательской работе учащиеся активно применяют метод проектной деятельности. В основе данного метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, критического мышления, умения самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве.
Стержнем проектной деятельности является проблема, значимая для ученика, на решение которой направлена исследовательская деятельность школьников. Метод проектов позволяет развивать у школьников в единстве и взаимосвязи все компоненты лингвистической / коммуникативной компетенции.
Очень важно отметить, что метод проектов очень эффективен именно в профильных классах, когда участие в исследовательской лингвистической работе имеют возможность принять ученики как филологических (что само собой разумеется), так и физико-математических классов. (Чуть ниже приводим схему «Основные этапы проектной деятельности»).
Часть вопросов из Программы нашей лаборатории была рассмотрена на кружковых занятиях по русскому языку. Приводим здесь план работы кружка.
«Проблемные вопросы в изучении русского языка», 2006 г. (34 часа)
1
. Особенности русской орфографии – 5 часов
2
. Особенности русской пунктуации – 5 часов
3.
Лексика и фразеология – 1 час
4
. Словари – сокровищницы языка. Специфика работы со словарями – 2 часа
5
. Нормы произношения и ударения – 3 часа
6
. Речевые и грамматические ошибки – 3 часа
7
. Социальные варианты языка (профессионализмы, жаргонизмы, арготизмы) – 1час
8
. Речевые штампы – 1 час
9
. Функциональные стили русского языка – 1 час
10
. Типы речи. Основные виды аргументов – 2 часа
11
. Требования к оформлению документов – 1 час
12
. Структурные и коммуникативные свойства языка – 3 часа
13
. Иноязычные слова: проблема обогащения и разрушения родного языка – 2 часа
14
. Русские народные говоры и литературный язык – 1 час
15
. Культура речи и язык художественной литературы – 2 часа
16
. Этические нормы речевой культуры (речевой этикет) – 1 час
На занятиях кружка «
Актуальные вопросы в ходе подготовки к ЕГЭ»
(2007) внимание уделялось изучению речевых и грамматических ошибок, проблемам русского словообразования, нормам ударения.
Таким образом, из приведенного выше материала видно, что в основе работы лаборатории «Современная речь школьников» лежит, во-первых, проектная исследовательская деятельность с последующим представлением лучших работ учащихся на научно-практических конференциях лицейского, городского и областного уровней; во-вторых, кружковая работа, в-третьих, различные конкурсы сочинений, подготовка к которым также ведётся в стенах нашей лаборатории, в-четвёртых, выпуск стенгазет на разные темы из школьной жизни[4]
. Иными словами, лаборатория живёт интересами детей, но в то же время играет огромную образовательную роль – участвует в формировании и становлении гармоничной языковой личности.
V
. Публикации учителей кафедры гуманитарных дисциплин
МОУ лицей № 29
(по итогам сотруднической деятельности)
Договор о сотрудничестве с Институтом русской филологии дал возможность учителям нашего лицея участвовать в проблемных семинарах, научно-практических конференциях, заседаниях Круглого стола и – что очень важно – публиковать свои работы в вузовских научных и методических изданиях. Здесь мы представляем вниманию читателей статьи учителей кафедры гуманитарных дисциплин, опубликованные в период сотруднической деятельности с вузом (с 2005 по 2007 годы). Из представленных публикаций видно, насколько многоаспектны научные интересы учителей и насколько разнообразны пути решения задач, поставленных в процессе исследовательской деятельности.
Н.Н. Бритвина
1.
Процесс аббревиации в русском языке (из истории и о современном состоянии)
//
Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.
Первым толчком к выбору темы было желание выразить своё неприятие множества сокращений, появившихся в языке в «послеперестроечное» время, например: ЕТК, ГИБДД
, ГДД, КИМ, ООО, МТС, ЕТС, КЭЧ, МОУ, МУП, «ЕдРо», форма ОШ, избирком (комитет? комиссия?).
Между тем, аббревиация как языковой процесс оценивается лингвистами неоднозначно.
Аббревиатуры издавна применялись у всех народов, обладающих письменным языком. Древние римляне старались достигнуть этого своими тиронианскими отметками, а в новейшее время с той же целью была изобретена стенография. Сокращения фраз употребляются в телеграммах. Со времени изобретения книгопечатания установленные (греческие и латинские) аббревиатуры вышли из употребления, за исключением немногих. В энциклопедическом словаре Брокгауза и Евфрона отмечены случаи употребления аббревиатур на письме: «1) в научных работах, при цитатах, библиографических указаниях и пр. нельзя избегнуть А.; 2) в отдельных науках, как математика, астрономия, физика, химия, естественная история, грамматика, музыка известные А. и даже чертежи вызываются необходимостью; 3) для метрических мер и веса; 4) для указания монет; 5) в особых справочных изданиях – календарях, лексиконах, библиографиях; 6) наконец, в некоторых литературных произведениях, особенно английских, где по старой привычке удерживаются сокращения некоторых, беспрестанно употребляемых слов».
Большой интерес представляет состояние языка в советский период. Появление новых органов власти, создание новых общественных организаций, изменения в экономике, культуре – всё это сопровождается рождением новых слов, в том числе аббревиатур различных структурных типов: райком, губком, колхоз, агитбригада и т.д
. Как пишут исследователи, «отличительной чертой русского языка этого периода считается наводнение казёнными сокращениями слов и словосочетаний: ЦК, ВКП (б), ВЦИК, ВОХР, НКВД, КГБ, ОСОАВИАХИМ, РСДРП, ШКРАБ
и многие другие» [Введенская и др. 2002: 19]. Умело, талантливо использует этот «новояз» А.Платонов в своих произведениях.
В начале ХХ века формировались и «аббросленгизмы». Примеры таких языковых образований находим в «Дневнике Кости Рябцева», написанном Н.Огневым в 1924г.:
Лунночь
вся была нежистома
,
Когда два граждвора
украли кухбак
,
Презрев недремоко
домкома
.
[Липатов 2004: 247]
В эту пору появились имена-стяжения: Нинель (слово «Ленин», прочитанное наоборот), КИМ (Коммунистический Интернационал Мира), Дамир (Даёшь мировую революцию!»)
и др. В последней трети ХХ века наблюдается перенасыщение языка инициальными аббревиатурами, часто трудными для запоминания и неудобными для произношения. Получил распространение качественно новый способ аббревиации – омоакронимия. Ср.: скиф и СКИФ – «Спортивный клуб института физкультуры»
.
Нельзя не сказать и об отечественных средствах массовой информации. Кажется, что такое требование культуры речи, как «принцип удобства звукового воспроизводства и слухового восприятия требует замены сокращённых слов»
, должно бы ими выполняться, однако … Н.Е.Петрова пишет: «Сегодня язык СМИ испытывает интенсивное давление со стороны жаргонов…» [Петрова 2004: 463]. Автор видит причины этого и в том, что «жаргонная, ранее табуированная лексика становится важным средством стилизации живой разговорной речи, средством создания особого, дружески-непринуждённого тона беседы с читателем-единомышленником» [Петрова 2004: 463]. Аббревиатурные антропонимы в языке СМИ – это двух- и трёхбуквенные образования, соответствующие имени, отчеству и фамилии обозначаемого лица, как буквенные (С.В. – В.С.Степашин), так и звуковые (БАБ – Б.А.Березовский). «Такого типа наименований «удостоены» Борис Гребенщиков (БГ), Алла Пугачёва (АБ), олигарх Березовский (БАБ), политик Жириновский (Ж, ВВЖ), бывший премьер-министр В.С.Черномырдин (ЧВС), бывший президент Б.Н.Ельцин (БН, ЕБН), нынешний президент страны В.В.Путин (ВВП)», - отмечает Н.Е.Петрова [Петрова 2004: 465]. А вот с её выводом о том, что с помощью таких аббревиатур «выражается экспрессивно-оценочная семантика, а также формируется ассоциативный подтекст <…>, создаётся в целом поле положительной оценки личности в тексте» нам нелегко согласиться, да и автор рассматривает также «обратный эффект» от «игры» аббревиатурными антропонимами. Мы как читатели (слушатели) воспринимаем такое явление как желание журналистов подчеркнуть свою «допущенность» в круг политической элиты. И, конечно, возмущает стремление «пишущей братии» использовать аббревиатуры для наименования произведений искусства и общественно значимых понятий.
Итак, широкое употребление сложносокращённых слов нельзя отменить или однозначно оценить. Надо помнить, что непонятность аббревиатур, особенно когда речь идёт о специальных терминах, о сокращениях местного характера, не вошедших в общелитературный язык, о замысловатых сокращениях, отнюдь не способствует экономии речевых усилий и краткости в общении.
Литература
Введенская Л.А., Павлова Л.Г., Кашаева Е.Ю. Русский язык и культура речи: Учебное пособие для вузов. Ростов-на-Дону, 2002. – 544 с.
Липатов А.Т. Аббревиация и сленг // Социальные варианты языка-III. Нижний Новгород, 2004. – С.246-251
Петрова Н.Е. О функциях аббревиатур-антропонимов в современной газетной речи // Социальные варианты языка-III. Нижний Новгород, 2004. – С.463-467
2. КАТЕГОРИЯ СОСТОЯНИЯ. ФУНКЦИЯ В ПРЕДЛОЖЕНИИ //
Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.
Практическая рубрикация и научная классификация часто не совпадают друг с другом. Так и с частями речи: в школе их выделяют, сообразуясь с задачами педагогической практики. Например, практически удобно «ссыпать» в одно место все местоимённые слова.
Так и со словами состояния. Этот разряд слов начинают выделять в русских грамматиках с первой трети XIX века. Одни учёные относили их к глагольным словам (Востоков, Шахматов), другие – к кратким прилагательным, получающим значение глагола (Аксаков), причисляли их к разным частям речи (Потебня) или не относили ни к какой (Пешковский).
В особую часть речи их выделил Л.В.Щерба, назвав «категорией состояния», включив в них наречия и наречные выражения, употребляемые со значением состояния в функции сказуемого в личном предложении (начеку, без памяти, без чувств) и некоторые краткие прилагательные (грустен, намерен, должен). Но не все грамматисты признают категорию состояния как часть речи.
В учебнике для пединститутов «Русский язык» под ред. Максимова слова состояния определяются как класс неизменяемых слов, обозначающих состояние (в широком смысле слова), выполняющих функцию главного члена безличных предложений.
В учебнике «Современный русский язык» авторов Розенталя, Голуб, Теленковой слова категории состояния характеризуются как «лексико-грамматический разряд слов, обозначающих состояние, иногда с модальной окраской и выражением оценки». Отмечается их неизменяемость.
Что предлагается учителю школьными учебниками и учебными комплексами?
Бабайцева и Чеснокова не объединяют слова состояния с наречиями, но и не определяют их как часть речи. Предлагается следующая формулировка: «По форме на наречия похожи слова, которые обозначают состояние и отвечают на вопросы как? каково?». Заявленные первым абзацем «Похожи» подтверждается потом большей частью статьи, и лишь в конце одним абзацем «от наречий слова состояния отличаются тем…» («не зависят от других слов, являются сказуемыми в предложениях, где нет подлежащего»).
Учебник вузовский (Розенталь, Голуб) соотносит слова состояния, во-первых, с краткими прилагательными и наречиями, опираясь на то, что они (слова состояния) оканчиваются на –о; во-вторых, со словами, этимологически связанными с именами существительными: пора, лень, недосуг, время, грех
и др.
Авторы школьного учебника Баранов, Ладыженская и др. рассматривают категорию состояния как часть речи, предлагают план морфологического разбора таких слов.
Такова же позиция Гольцовой, Мишериной («Русский язык». 10 – 11 классы): слова категории состояния – это часть речи, правда, делается оговорка в книге для учителя, что вопрос сложен, спорен.
Нужна ли какая-то определённость, большая точность в этом вопросе учителю-словеснику? Мне кажется, что нужна. Всё же пора определиться: какой-то долгий спор – с 1928 года! Неясность, нечёткость приводят к практическим ошибкам детей в синтаксическом разборе предложений: путают сказуемое и обстоятельство, виды сказуемых, затрудняются в определении способа выражения сказуемого и т.д.
Сейчас в тестах ЕГЭ по русскому языку задания по морфологии в основном связаны с краткими и полными формами прилагательных и причастий, сравнительной степенью прилагательных и наречий, с причастиями. Но процесс идёт всё же в направлении усложнения КИМов, надо быть готовыми к более трудным заданиям. Или спорные вопросы останутся для специалистов?
М.В. Маслова
1.
АКТИВНЫЕ ЯЗЫКОВЫЕ ПРОЦЕССЫ, ОТРАЖЁННЫЕ В РОМАНЕ В.ПЕЛЕВИНА «
GENERATION “П”», И ИХ РОЛЬ В РАСКРЫТИИ ИДЕИ ПРОИЗВЕДЕНИЯ
//
Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.
В конце XX - начале XXI веков в условиях экспансии английского языка и засилья телевидения, в особенности рекламы, меняется не только русская речевая культура, но и языковая система, включая консервативный синтаксический уровень.
Преломление активных языковых процессов обнаруживается в романе В.Пелевина «Generation “П”», построенном, с одной стороны, на причудливой смеси языков, и являющемся, с другой, учебником по рекламе. Мы учли особенности «культового произведения» и использовали его в качестве основного языкового источника.
Язык в определённой мере характеризует своего носителя. Речь является инструментом создания литературного образа. Традиционным в литературной критике является восприятие языка как статичной системы. Мы исходим из динамической его концепции и считаем возможным раскрытие литературного характера на основе исследования языковых изменений, а не отдельных, выхваченных из диалога слов и фраз.
Наша задача усложняется тем, что в центре внимания оказывается, «по прихоти» В.Пелевина, не один человек, а целое поколение - Generation “П”.
Роман В.Пелевина многоязычен начиная с названия. «Generation» - графический облик и английского, и немецкого слов, переводимых на русский язык как «поколение».
Воспитанный на эстетике реалистического искусства читатель ожидает наличия в названии хронологического ограничителя судьбы поколения, но Пелевин добавляет к слову «Generation» вместо даты символическую букву «П».
Первая глава романа раскрывает прямое значение буквы-символа: «П» - это «Пепси», «тёмная пузырящаяся жидкость»
, которую «выбрало» «беспечальное юное поколение»
[5]
девяностых.
В предпоследней главе даётся переносный, сакральный смысл графемы: ею обозначается хромой пёс с пятью лапами, который ассоциируется со смертью. (Имя пса в современном языке является нецензурным словом.) Главный герой романа высказывает «жуткую мысль», которая могла найти воплощение в названии произведения: «… может быть, все мы вместе и есть эта собачка с пятью лапами? И теперь мы, так сказать, наступаем?»
Итак, поколение 90-х – это поколение, несущее смерть?
Совпадение в одном слове (названии пса) сакрального и инвективного указывает на снижение пафоса и не позволяет приписывать поколению «П» роковую роль.
Слишком несчастен в своей безбытности, бессобытийности своей жизни, в жалком безверии и одиночестве главный герой романа – Вавилен Татарский, выпускник Литинститута, ставший тружеником рекламы. Слишком симпатичен он своей привычкой думать и склонностью к самоиронии. Для представителя «смертоносного» поколения он чересчур безобиден.
Противоречит эсхатологическому толкованию названия и одно из значений латинского слова «generatio» - рождение. Может быть, буква «П» шифрует концептуальное для творчества Пелевина слово «пустота». Пустота безнадёжнее смерти, ибо отрицает душу, страх, вечность.
Наши предположения о сущности поколения опираются на анализ названия романа и литературного характера (Вавилен Татарский). Между тем бесспорным выразителем эпохи, массового сознания, авторской позиции является язык произведения. Обратимся к нему.
Роман фиксирует пополнение лексического состава русского языка англицизмами, среди которых подавляющее большинство – имена собственные, являющиеся названиями торговых марок. С одной стороны, эти слова обозначают конкретные материальные объекты. С другой, в их семантике наблюдается парадоксальное явление – вытеснение денотативного аспекта. Поясним, как это происходит.
Если в XIX- XX веках значение того или иного галлицизма можно было узнать из контекста французского романа, то в XX веке своеобразным толковым словарём становится телевизионная реклама.
Сценарий рекламного действа опирается на ассоциации, в том числе литературные («остаточный литературоцентризм», по определению Пелевина). Обозначаемый предмет (денотат), как правило, согласно рекламной концепции переводится из вербально-понятийного плана в наглядно-образный (визуальный ряд) или опускается, изымается из информационного поля. Таким образом, в семантике сохраняется только коннотативный аспект, который закрепляется в рекламном слогане. Надо заметить, что ассоциации слогана настолько пространны, что могут не вызвать представления о рекламируемом объекте, например:
Просто будь. (Слоган для «
Calvin
Klein
».)
Во многой мудрости много печали, и умножающий познание умножает скорбь. (Реклама сигарет «
Davidoff
».)
Деньги пахнут! (Одеколон «Бенджамин».)
Реальный взрыв вкуса. («Нескафе Голд».)
Как видим, коннотат зачастую соотносится с «невыразимым» (Бог, бесконечность, истина, душа, дух), коннотация приобретает масштабы почти вселенские, что позволяет ей вытеснить или подменить собой денотацию. Иными словами, подразумевается, что «Calvin Klein» - это не фирма, производящая одежду, а сама комфортность жизни; «Davidoff» - не марка сигарет, а пропуск в общество мудрейших; «Нескафе» - высшее наслаждение и т. д.
Рекламируется не продукт, а земное счастье за деньги. Понятно, что появление на экране денотата в «отвлечённо-возвышенном» контексте оказывается невозможным по стилистическим причинам. Итак, англоязычные заимствования «позиционируются» рекламой как абстрактно нагруженные, называющие нечто зыбкое, аморфное – ничто
.
Обратимся к англоязычным заимствованиям гомической группы.
Вавилен Татарский, услышав о том, что принят в штат к рекламному дельцу Ханину криэйтором, уточнил значение иностранного слова:
« - Это творцом? Если перевести?
Ханин мягко улыбнулся.
- Творцы нам тут на х… не нужны, - сказал он. – Криэйтором, Вава, криэйтором».
Значение данного слова может быть раскрыто через обозначение функций, операций, обязанностей лица, но это невозможно, потому что функция – продажа времени и пространства – виртуальна.
Любопытны метаморфозы, происходящие с личными именами героев: они идеологически устаревают и отторгаются их владельцами (Вавилен, недовольный своим именем-аббревиатурой, «с удовольствием потерял свой первый паспорт, а второй получил уже на Владимира»
) или переосмысливаются (Татарский говорил друзьям, что «отец назвал его так потому, что увлекался восточной мистикой и имел в виду древний город Вавилон»
). Разрыв связи между называющим и называемым или потеря одного из компонентов выражает творческую концепцию Пелевина (личность, превращающаяся в телепередачу, в identiti; мир, являющийся телевизионной картинкой; небытие, воспринимаемое как бытие).
Переосмысление
[см.: Валгина 2001] как семантический процесс охватывает исконно русские слова, употребляемые в персонажной речи: «тереть»
(обсуждать), «въезжать»
(постигать), «впаривать»
(навязывать), «рубить»
(понимать), «развести»
(обмануть), «ботва»
(обыватели), «просечь»
(понять), «косить»
(подражать), «нарисоваться»
(появиться), «базар»
(выяснение отношений, разбирательство), «завалить»
(убить) и др
.[6]
Обращают на себя внимание эвфемизмы слова «убить» и глаголы, обозначающие умственные процессы. Последнее наблюдение подкрепляется колоритными фразеологизмами со значением «умственная деятельность» («мозги размножать»
и др.). Употребление синонимов слова «смерть» и его производных, использование в романе обозначений умственных процессов подчёркивает авторскую мысль о призрачности, мнимости, умозрительности жизни.
Переосмысление порождает стилистический сдвиг. Новые значения слов или слова-омонимы пополняют специальную лексику рекламных агентов.
Знаковым является употреблённое автором в несобственно-прямой речи словосочетание «матерный термин». Есть основание предположить, что и инвективная лексика склонна стать специальной в рекламно-журналистской среде.
Стилистический сдвиг, отмеченный автором, функционирует в романе как средство выражения иронии в адрес телевизионщиков, рекламщиков и прочих «диспетчеров» информационного пространства.
Кроме активных лексических, семантических и стилистических процессов, роман Пелевина зафиксировал возникновение новой синтаксической единицы (или особого жанра речевого произведения) – рекламного слогана
. Слоган – это расчленённое построение. Схема его такова:
1
. Именительный темы – эмфаза – императив
.
(
Calvin
Klein
. Просто будь.)
2
. Именительный темы – эмфаза – адъектив
.
(ЛКК. Спокойный среди бурь.)
В третьем
компоненте возможно полноценное предложение
(«Эту связь не разорвёт ничто».)
.
Помимо аналитичности, расчленённости, для слогана характерна ещё одна особенность – цитатность. «Постмодернистская цитатность и деконструкция доведены в романе почти до предела: цитатно – всё, не существует – ничего… <…> Реклама – уже сама по себе цитата, а поскольку герой – человек избирательно начитанный, возникает эффект «цитаты в n-ой степени» [Павлов 1999: 205].
С цитатами из художественных произведений рекламщики поступают более чем вольно: рифмуют их с сигаретами и шампунем («Мировой
Pantene
pro
-
V
! Господи,
благослови!»
), «материализуют» абстрактные существительные («И дым Отечества нам сладок и приятен»
- это о сигаретном дыме), пишут латиницей русские стихи (эта участь постигла стихотворение Ф.Тютчева «Умом Россию не понять…»). Иронический арсенал Пелевина настолько велик, насколько безгранична свобода «творчества» криэйторов.
Автор варьирует политико-идеологические цитаты («…У вождя мирового пролетариата может быть только трубка “Тринитрон-плюс”».)
, выдержки из духовных текстов («Христос Спаситель – Господь для солидных господ».)
, русские народные пословицы и поговорки («Пар
костей не ламент
».)
, крылатые выражения из античной мифологии и философии («Во многой мудрости много печали…»)
. Трудно описать научным языком механизм взаимодействия в рекламном слогане «легенды брэнда» и цитаты. Легче передать его в образе: героиня романа Л.Улицкой «Казус Кукоцкого» видит во сне рожающую женщину, чрево которой набито младенцами; они поочерёдно вырываются наружу, но не естественным путём, а прорывая ткани живота.
… Таким представляется нам и рождение слогана, где деформации подвергается как свободная («легенда»), так и связанная (цитата) его части. В «легенде» форма обретает устойчивость, черты штампа; у цитаты меняется содержание (чаще это касается коннотативного аспекта, реже – денотативного).
Для человека «ограниченно начитанного» цитата из художественного произведения (к чьей судьбе мы особенно неравнодушны) никогда не избавится от пошловатого рекламного налёта, даже если она вернётся в родной контекст.
Подведем итоги. В книге В.Пелевина не могли не найти отражения активные процессы в лексике
(иноязычные заимствования, разрастание сфер распространения жаргонной лексики), в семантике
(переосмысление, нейтрализация смысла путём эвфемизации), в синтаксисе
(расширение круга расчленённых синтаксических построений). В идейно-содержательном плане романа интересны манипуляции языковой системой: слово, обозначающее материальный продукт, можно сделать отвлечённым; жестокое, грубое действие можно закрепить в речи в смягчённой форме, абстрактное можно материализовать.
Язык подчиняется человеку, потому что является плодом его ума, а не отражением действительности. (Надо заметить, что Пелевин ставит под сомнение и факт существования мира вне нашего сознания). Впрочем, человек в состоянии манипулировать не только языковой системой, но и самим собой. Чтобы «взойти на зиккурат»
, принимает наркотики; чтобы перестать думать, щиплет себя за ногу; чтобы опохмелиться, обманывает свой организм, водки не принимающий.
Человек – управляемый механизм, а не Божье подобие. Осознание своей и чужой ограниченности, предсказуемости характеризует человека поколения «П». Выбор, осуществлённый целым поколением (та самая пузырящаяся жидкость), прост и примитивен.
Эта трактовка сущности поколения «П», опирающаяся на зафиксированные в романе языковые процессы, не опровергает, но дополняет толкования, предложенные в начале данной работы.
Литература
Валгина Н.С. Активные процессы в современном русском языке. Уч. пособие для вузов. – М.: Логос, 2001. – 330 с.
Континент. – 1999. - №12. – С.328
Липовецкий М. Голубое сало поколения, или Два мифа об одном кризисе // Знамя. – 1999. - №1. – С.215
Нехорошев Г. Настоящий Пелевин // Независимая газета. – 2001. – 29 августа. – С. 8
Павлов М. Generation «П» или «П» forever? // Знамя. – 1999. - №12. – С.205
Пелевин В. Generation «П». Рассказы. – М.: Вагриус. – 2002. – 606 с.
2. Жизнь кода (Статья, написанная под впечатлением от книгиУмберто Эко «Отсутствующая структура»)
// Культура речи и образование: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2006.
«Какая-либо речь, газетная статья или даже сообщение частного лица изготавливается индивидом, который является рупором (независимо от того, уполномочен он кем-либо на эту роль или нет) отдельной группы (профессиональной, территориальной, политической, интеллектуальной) в определённом обществе. У такой группы всегда есть свои ценности, цели, коды мышления и поведения, которые – независимо от того, принимаются они или оспариваются и в какой степени осознаются, - оказывают влияние на индивидуальную коммуникацию»
. [Marcuse H. Цит. по: Эко 2004: 523].
В семиологическом исследовании Умберто Эко «Отсутствующая структура» приводится такая фраза: “
I
vitelli
dei
romani
sono
belli
”
[Эко 2004: 87]. Она может быть прочитана как на латинском, так и на итальянском. На латыни она гласит: «Ступай, Вителлий, на воинственный глас римского бога», а будучи прочитана по-итальянски, означает, что телята, которых разводили римляне (или разводят нынешние жители итальянской столицы), хороши собой.
Как видим, сообщение открывается, по крайней мере, двум прочтениям, но смысл его понимается однозначно носителем конкретного языка в конкретной ситуации, так как адресат сообщения пользуется определённым кодом.
Чтобы объяснить значение слова «код», следует обратиться к определению языка. Стало аксиомой утверждение, что язык – это система. Но дискретное сознание пользователей языком, не в силах вобрать бесконечное множество оппозиций и корреляций, воспринимает язык как некую абстракцию, материализующуюся в речевом языке.
Код, как и язык, является системой, но не знаков, а правил, регулирующих связь означающего и означаемого. (Под означаемым мы, вслед за Эко, подразумеваем не вещь, а её образ, под означающим – не ряд звучаний, составляющих имя, а образ этого звукоряда. [Эко 2004: 66]).
Код – это памятка, инструкция, предписывающая, как пользоваться языком. Код привлекателен тем, что упрощает языковую систему, и он жизненно необходим человеку в процессе коммуникации.
Коды могут быть риторическими, рекламными, эстетическими, идеологическими и т.д.
На фоне знания о коде вполне объяснимо поведение школьников, хохочущих над фразами из классической русской литературы: а) «А у меня к тебе влеченье, род недуга…»
(«Горе от ума». Репетилов – Чацкому.); б) «Мой труг, мне уши залошило…»
(«Горе от ума». Графиня бабушка – графине внучке). Смысл первой фразы учащиеся определяют рамками психологии сексуальных отношений, а знаки второй воспринимают как жаргонные.
Нельзя не заметить, что кодовый арсенал индивида зависит от его мировоззрения, идеологии, господствующей в обществе. Идеологические коннотации проникают в лексику и, как правило, не распространяются на фонетику, но отдельные проявления «проквашенного» идеологией сознания создают иллюзию фонетического сдвига.
Так, герой Тургенева позволяет себе, как представителю дворянского сословия, произносить «эфто»
вместо «это»
. Другой пример: частица «-с»
, не осознаваемая говорящим как урезанное слово «сударь», стала звуком, дифференцирующим сословную принадлежность адресанта и адресата речи.
Причины возникновения идеологических кодов не являются предметом лингвистического исследования, тогда как механизм их закрепления находится в компетенции науки о языке.
Механизм «вживления» кода в речь может быть описан с помощью заимствованного у Умберто Эко термина «тавтологическая формализация» [Эко 2004: 522], который мы трактуем вольно.
Под формализацией мы понимаем подчинение коду речевых форм, под тавтологией – дублирование (явное или скрытое) высказываний. Таким образом, тавтологическая формализация – это закрепление кода в речи индивида путём многократных повторений.
Повторения неизбежно формируют систему идеологических ожиданий, необходимых мышлению человека, ибо он физически не может воспринимать каждый раздражитель как новый. Его мозг ищет аналогий, на ряд сигналов из внешнего мира отвечает автоматически. Это – защитная реакция организма, и на ней базируется механизм закрепления идеологического кода.
На таких инстинктивных (при отключенном сознании) процессах ловит своих читателей Салтыков-Щедрин. Так, в «Истории одного города» он усыпляет их повторами глагола: «…частные пристава поскакали, квартальные поскакали, заседатели поскакали…»
[См.: Салтыков-Щедрин 1989].
Предложение не заканчивается, писатель выводит новых персонажей – будочников: «будочники по…»
читатель ждёт глагола «поскакали», но получает: «будочники позабыли, что значит путём поесть, и с тех пор приобрели пагубную привычку хватать куски на лету»
.
Обман читательских ожиданий запрограммирован и в следующем фрагменте: «Ираида Лукинишна Палеологова, бездетная вдова, непреклонного характера…»
После сообщения имени, семейного положения мы, увидев черты официально-делового стиля, ждём упоминания о возрасте и в следующей словоформе почти угадываем слово «преклонный», но автор подсовывает вместо возраста характер. Примеры из произведения классика могут быть как поводом для обвинения русского читателя в косности, так и иллюстрацией применения кода.
Идеологические коды продолжают оказывать влияние на индивидуальную коммуникацию даже тогда, когда идеология упраздняется. Зачастую следование коду, неуместному в той или иной речевой ситуации, порождает ошибки в устной и письменной речи.
Перед очередным примером – маленькое вступление. В советское время школа была учреждением, о котором принято было писать или хорошо, или ничего. Для позитивного освещения жизни школы существовал код, узнаваемый и сейчас в некоторых провинциальных периодических изданиях.
Исчерпывающее использование устаревшего кода порождает информационно пустые тексты. Такова статья о празднике последнего звонка в одной из школ Тамбовщины: «Вот и пришла пора прощания со школой. Кажется, совсем недавно впервые переступили нынешние выпускники её порог, но промчались зимы с вёснами, и они стали взрослыми… Выпускникам были даны добрые напутствия учителями, родителями, представителями администрации района… В школе навсегда остаётся частичка каждого из нас… Школа даёт знания и путёвку в жизнь… Лица ребятишек младших классов сияли улыбками, а глаза старшеклассников блестели от слёз…»
[Инжавинский вестник: 1 июня 2006].
Под этой статьёй можно ставить и 2006 г., когда она была написана, и 1996, и 1986. Набор приведенных в ней «общих мест» обезличивает участников события, отменяет само событие, лишая его индивидуальных черт.
Другое последствие обращения к советскому идеологическому коду в постсоветское время – комический эффект, не планируемый автором, но вызываемый формой и содержанием высказывания. Продолжая школьную тему, цитируем фрагмент статьи о туристическом слёте педагогов: «Из рук в руки переходит гитара. Андрея Трубникова из Караула сменяет Алексей Конев из Терновской школы, затем гитара опять возвращается к Трубникову, негромкие голоса собравшихся у костра учителей завораживают своей душевностью, а порой и задором…»
[Инжавинский вестник: 1 июня 2006].
В советскую эпоху переход предмета из рук в руки – действие ритуальное. В данной ситуации осуществление ритуала невозможно, так как владеют сакральным предметом только двое, но автор не может сладить с властью идеологического кода.
Идеологические коды подвержены разрушению. Любопытно, что этот процесс происходит не одновременно с отменой определённой идеологии. Носители языка по инерции продолжают следовать коду, пока не начнут осмысливать его.
Признаки разрушения проявляются, когда идеологизированный знак подвергается так называемой ошибочной дешифровке. Например, собственное наименование «Страна Советов» в романах Бориса Акунина обозначает не государство, а консультационную фирму Николаса Фандорина.
Об ослаблении кода свидетельствуют и иронические коннотации знака, ставящие под сомнение (хотя бы в пределах текста) идеологические установки.
Наугад открываем страницу романа В.Войновича «Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина». Из рапорта Чонкина: «Разрешите доложить, что за время Вашего отсутствия [обращается к командиру батальона] и моего присутствия на посту … никаких происшествий не случилось, о чём сообщаю в письменном виде. А также разрешите доложить, что, воспитанный в духе беззаветной преданности нашей Партии, Народу и лично Великому Гению тов. Сталину И.В., я готов и в дальнейшем беспрекословно служить по защите нашей Социалистической Родины и охране её Границ, для чего прошу выдать мне сухой паёк на неопределённое время…»
[Войнович 2004].
Ирония читается даже без «вписывания» рапорта в сюжет романа.
…Было бы интересно определить продолжительность жизни идеологического кода, причины жизнеспособности той или иной идеологии с опорой на анализ языковых явлений, но исследование такого размаха выходит за рамки нашей статьи, а может, человеческой жизни.
Список литературы
Войнович В. Жизнь и необычайные приключения солдата Ивана Чонкина. – М., 2004.
Инжавинский вестник. 1 июня 2006 г.
Салтыков-Щедрин М.Е. Избранные произведения. – М., 1989.
Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. – СПб., 2004.
3.
Диалог как речевое произведение. Методический этюд
// Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.
В процессе школьного изучения темы «Диалог» складывается стереотипное представление о диалоге только как о спонтанной, неподготовленной форме речи, а также о реализации этой формы исключительно в разговорном стиле.
Эти заблуждения формируются традиционной системой преподавания темы в школе.
Назовём некоторые уязвимые составляющие системы:
1) неудовлетворительное определение диалога в школьных учебниках;
2) неудачный подбор речевого материала для наблюдений, где диалог реализуется только в неофициальной обстановке;
3) однообразные методы и приёмы работы с текстом-диалогом в рамках изолированной дисциплины «Русский язык»; упор на пунктуационный аспект темы.
Если нечёткость, аморфность определения – проблема сугубо научная, то несовершенство технологий работы с диалогом – проблема методическая.
Предложим решение последней. В школьных учебниках Ладыженской, Баранова (5 класс) и Разумовской, Леканта (8 класс) представлены диалоги из рассказов Голявкина, из повести В.Короленко «Слепой музыкант», из рассказа И.Тургенева «Бежин луг», из романа-эпопеи Л.Толстого «Война и мир».
Среди приведённых в учебниках диалогов-фрагментов художественных произведений нет ни одного, который строился бы в официальной обстановке. Диалоги же, взятые из живой разговорной речи, сложно назвать текстами.
Рассмотрим наборы реплик из учебника Разумовской, объединённых ситуативно:
1)
– Кто звонит?
– Нико
2)
– Поставь!
– Куда?
– На стол.
3)
– Позовите Сашу!
– Его нет дома.
–А когда будет?
–Не знаю. Наверное, нескоро.
Перед нами проявления фатического поведения (термин профессора Максимова), когда на первый план выходит контакт, а не информация, а вербальные средства общения дополняются (или замещаются) невербальными.
Полагаем, что псевдотексты не должны попадать в фокус изучения диалога. На первый план в системе преподавания темы должна выходить эстетическая коммуникация.
Кроме того, следует рассматривать диалоги разных стилей и жанров: деловую переписку, научную дискуссию, то-шоу, телемост и т.д.
Совершенствование технологий работы с диалогом возможно, по нашему глубокому убеждению, в условиях сближения учебных дисциплин «Русский язык» и «Литература».
Предлагаем несколько методов и форм работы с диалогом:
1) ролевое чтение диалогических произведений или фрагментов;
2) развёртывание монолога в диалог;
3) восстановление диалога из художественного произведения по опорным словам;
4) сопоставление диалогов по указанной теме или проблеме;
5) включение читателя в диалог с автором произведения.
…Благодатные условия для ролевого чтения заложены в рассказе В.Шукшина «Дядя Ермолай», рассказе М.Горького «Ма – аленькая!..», романе в стихах «Евгений Онегин» А.С.Пушкина, драматических произведениях.
…Темы для диалогов могут быть самыми неожиданными. Так, учащиеся 9-ых классов импровизировали споры Онегина и Ленского на темы «Плоды наук», «Добро и зло», «Предрассудки вековые», «Гроба тайны роковые».
…Глубокому проникновению в характеры способствует метод восстановления диалогов по опорным словам, который использовался нами при изучении романа И.С.Тургенева «Отцы и дети». Спор Евгения Базарова и Павла Петровича Кирсанова «заново рождался» по следующим опорным словам: физика, немцы, русские учёные, авторитеты, Шиллер, Гете, химик, поэт, искусство, наука, «другие, в людском быту принятые постановления»
.
…В диалог с доктором Вернером учащиеся превращали монолог Печорина: «Я часто себя спрашиваю, зачем я так упорно добиваюсь любви молоденькой девочки, которую обольстить я не хочу и на которой никогда не женюсь?
А ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся души! Она как цветок, которого лучший аромат испаряется навстречу первому лучу солнца; его надо сорвать в эту минуту и, подышав им досыта, бросить на дороге: авось кто-нибудь поднимет! Я чувствую в себе эту ненасытную жадность, поглощающую всё, что встречается на пути».
Приводим диалог, составленный ученицей 9 Е класса Шпилевой Марией:
«Доктор Вернер и Печорин сидели в гостиной. Печорин что-то писал. Вернер спросил:
– А это правда, что вы ухаживаете за княжной Мери?
– Да, это правда, - Печорин оторвал взгляд от листка.
– Зачем вы добиваетесь любви этой молоденькой девочки? – Вернер повернулся к Печорину.
– Не знаю, - замялся Печорин, - жениться на ней я не собираюсь. Но…
– Понятно, - проговорил Вернер, - вы хотите её обольстить!
– Нет, нет! Что вы, - возмущённо сказал Печорин.
– Тогда зачем она вам?
Печорин встал из-за стола, подошёл к доктору и сел напротив него. Немного помолчав, он промолвил:
– А ведь есть необъятное наслаждение в обладании молодой, едва распустившейся души! Она как цветок…
– Которого аромат испаряется навстречу первому лучу солнца, - закончил Вернер.
– Да! Точно! – воскликнул Печорин. – Его надо сорвать в эту минуту и, подышав им досыта, бросить на дороге!
Вернер пристально посмотрел на Печорина и тихо сказал:
– Я понимаю вас. Она прекрасна и молода. Но разве вам её не жаль?
– Да, может, я веду себя неправильно. Но я чувствую в себе эту ненасытную жадность… - грустно проговорил Печорин.
– Жадность? – переспросил Вернер.
– Она поглощает всё, что встречается на пути!
– Подумайте о девушке, Печорин, - сказал Вернер.
Печорин промолчал. Комната наполнилась тишиной».
Показателем высокого уровня владения диалогической формой является умение строить общение с автором художественного произведения. Важнейшей задачей учителя является организация такого общения.
По словам Умберто Эко, автор имеет в виду «некую модель возможного читателя, который, как предполагается, сможет интерпретировать воспринимаемые выражения точно в таком же духе, в каком писатель их создавал. Определённый тип читателя изначально включён в стратегию текста».
Методисты изучают модель читателя, включённую тем или иным автором «в стратегию текста». Далее – отбор и адаптация произведений для школьного изучения, причём отбор должен производиться осторожно, а адаптация – осуществляться деликатно.
Так, при грубом отборе из круга школьного чтения может быть исключён роман «Евгений Онегин», так как он рассчитан на читателя, знающего европейскую культуру 1 половины XIX века, владеющего французским разговорным, помнящего, «хоть не без греха, из Энеиды два стиха» и т.д.
Но форма романа, без сомнения, диалогическая. Более того, Пушкин делает смелую попытку организовать интерактивное общение с читателем. Если принять это суждение как истинное, то многое в романе объясняется: жанровое своеобразие («даль свободного романа»
), лирические отступления (которые отступлениями-то и не являются), включённость реальных лиц в образную систему произведения, «выпущенные» строфы…
Пушкин прогнозирует вопросы и замечания читателей и строит своё произведение в соответствии с ними. По тонкому замечанию Петра Вайля и Александра Гениса, «сюжет «Евгения Онегина» принадлежит не Пушкину, а русскому читателю. Массовому сознанию, метатексту, обобщённому образу. Пушкину принадлежат – стихи…»
Как видим, читатель может сделаться соавтором произведения.
Теперь вопрос: до каких пределов может простираться читательская свобода интерпретации? Думаем, что это зависит от степени открытости художественного текста.
В романе Пушкина открытый сюжет и завершённая, совершенная, не терпящая вмешательства форма. Лермонтов, напротив, авторитарен в содержании романа «Герой нашего времени» и демократичен в его форме. Позволительно (позволено ли автором?) менять последовательность глав романа, воспринимать одну главу изолированно от другой?..
В заключение заметим, что традиции изучения темы «Диалог» в школе ещё наивны и требуют творческого вмешательства.
Литература
1. Русский язык и культура речи / Под ред. Максимова. – М., 2005.
2. Эко У. Роль читателя. Исследования по семиотике текста. – СПб. – М., 2005.
Л.А. Неверова
1. К вопросу об изучении речевого этикета на уроках русского языка в 5 классе
//
Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.
Всё большую тревогу вызывает низкий уровень культуры общения подрастающего поколения. Современный ритм жизни диктует свои жёсткие правила. Нам некогда поздороваться – мы ограничиваемся кивком, забываем поблагодарить друг друга, извиниться, сделать комплимент и т. д.
По результатам анкетирования, проводившегося среди пятиклассников, только 35 %
учащихся регулярно употребляют формулы речевого этикета, многие мальчики, общаясь друг с другом, используют прозвища.
Одни из самых употребительных формул вежливости – формулы приветствия и прощания. Опрос показал, что при встрече пятиклассники употребляют слова «Привет!», «Хай!», «Хэлло!», «Здорово!»
, при прощании – «Пока!», «Давай!», «Бай!», «Чао!»
, «Оревуар!».
В письменной речи детей начинает распространяться приветствие «Доброго
времени суток!»
, которое широко используется в сети Интернет.
Наиболее употребительное выражение приветствия школьников «Привет!»
указывает на непринуждённые отношения собеседников. «Здорово!»
- мужское приветствие. Оно фамильярно и грубовато. «Хэлло!», «Хай!»
заимствованы из английского языка. Такие приветствия уместны лишь в неофициальной обстановке, употребляются в среде молодёжи. Широко используют учащиеся и иноязычные формулы прощания «Бай!», «Чао!», «Оревуар!»
. Отрицательную роль здесь сыграла современная эстрада, насаждающая употребление заимствованных этикетных слов («Ариведерчи»
/ Zемфира; «Чао, бамбина»
/ «Блестящие»; «Гуд бай, Америка»
/ «Наутилус Помпилиус» и др.). Используемые школьниками слова «Бывай!», «Будь!», «Давай!»
- стилистически сниженные, нелитературные.
Пятиклассники хорошо знакомы с универсальными формулами «Здравствуйте!», «Прощайте!», «Извините!»
, представляющими собой застывшие формы повелительного наклонения «этикетных» глаголов; с выражениями благодарности «Спасибо!», «Большое спасибо!»
; с наиболее употребительными формулами прощания «До свидания!», «До скорого свидания!»
. Однако эти формы речевого этикета школьники используют чаще в общении со старшими по возрасту. Реже употребляются выражения «Счастливого пути!», «Доброго здоровья!», «Всего хорошего!», «Благодарю Вас!»
и др.
Из всего вышесказанного следует, что специальное обучение детей в школе правилам речевого общения становится всё более актуальным. Однако действующий учебник «Русский язык» для 5-ого класса под редакцией Т.А.Ладыженской, М.Т.Баранова и др. предлагает учащимся всего 10!
заданий по речевому этикету. Больше половины таких упражнений авторы поместили в конце изучаемых параграфов. Иногда задания на употребление этикетных выражений обособлены от изучения грамматического материала, учителя не всегда уделяют должное внимание таким заданиям, стремясь добиться усвоения основной темы.
Первое упражнение по речевому этикету (№13) сопровождает тему «Стили речи» и предполагает устное выполнение. Оно связано с анализом распространённых формул приветствия и прощания по следующим критериям: возраст коммуникантов; отношения и степень близости коммуникантов.
Четыре упражнения (№ 243, 245, 249, 307) практически дублируют друг друга, предлагая составить предложения, используя выражения «Будьте добры!», «Будьте любезны!», «Пожалуйста!».
С употреблением обращений в речи связаны упражнения № 209, 213, 249. Выполняя предлагаемые задания, пятиклассники узнают основные критерии определения уместности того или иного варианта обращения: характер речевой ситуации (официальный, неофициальный, торжественный), цель общения (информирующая, агитирующая, развлекательная и т.д.), особенности коммуникантов (пол, возраст, социальный статус и т.д.), отношения между ними (родственные, деловые, натянутые, дружеские, тёплые, фамильярные и т.д.).
Все перечисленные упражнения предполагают моделирование учащимися различных речевых ситуаций.
Упражнения № 618, 619, сопровождающие § 107 «Не с глаголами», полностью соответствуют грамматической теме, но содержат лишь некоторые сведения о культуре письменного и устного общения и не носят практического характера.
Конечно, десять заданий учебника не сделают детей культурными людьми. Только целенаправленная работа по изучению правил речевого этикета научит школьников грамотному общению.
Практически на каждом уроке русского языка при желании можно обучать детей нормам речевого этикета. Цели таких уроков
:
· расширить словарный запас учащихся в области речевого этикета;
· научить употреблять этикетные слова в речи в соответствии с их лексическим значением, стилистической и эмоциональной окраской;
· научить варьировать различные этикетные средства в зависимости от конкретных условий, целей и задач общения.
На уроках русского языка могут быть предложены разные типы заданий и упражнений по речевому этикету, предполагающие следующие формы работы учащихся
:
· анализ художественных текстов как примеров употребления формул речевого общения;
· моделирование, инсценирование речевых ситуаций, требующих использования этикетных средств;
· редактирование текстов, в которых неверно употреблены этикетные выражения;
· задания игрового характера;
· подготовка устных сообщений по теме «Речевой этикет».
Для анализа могут быть предложены тексты из учебника «В мире литературы» для 5-ого класса под редакцией А.Г.Кутузова, например, фольклорная сказка «Два Ивана солдатских сына», которую школьники изучают в самом начале учебного года. В этой сказке можно найти речевые формулы как устаревшие, так и распространённые в наше время, например:
«- Хлеб-соль, Иван-царевич!»; «- Милости просим, красная девица!»
; формулы благодарности, прощания, ласковые обращения к близким, любимым людям: «родимая», «дедушка», «бабушка», «детушки»
и др.
На основе этого произведения можно проводить работу по определению значений формул речевого этикета. Целесообразно дать толкование понятиям «вежливый», «любезный», «галантный», «обходительный»
и др. Эту работу можно выполнить, изучая тему «Слово и его лексическое значение». Обратиться к этим же словам желательно и при изучении тем «Синонимы», «Имя прилагательное», «Состав слова» и др.
Важными являются задания на определение уместности «ты»- или «вы» - общения. Не нужно откладывать эту работу до изучения местоимений в 6-ом классе. Можно предложить учащимся смоделировать следующие ситуации
:
1. Обратись с просьбой к вожатой.
2. Обратись к продавцу в магазине.
3. Обратись на улице к ровеснику с вопросом: «Который час?»
Здесь необходимо отметить, что наряду с общеупотребительными формулами приветствия «Здравствуй!» - «Здравствуйте!»
, устойчивее других оказались формулы «Доброе утро!», «Добрый день!», «Добрый вечер!»
. Эти выражения не содержат обращения на «ты» или «вы», к ним можно прибегнуть в ситуации, когда мы не знаем, как следует обратиться к собеседнику.
Упражнения, связанные с составлением поздравлений и пожеланий, направлены на искоренение шаблонности, так как поздравление должно доставить адресату удовольствие, дать почувствовать искренность коммуниката. В этой связи можно предложить следующие задания:
1. Поздравьте первоклассников с Днём Знаний.
2. Поздравьте классного руководителя с Днём Учителя.
3. Поздравьте Ивана-царевича с победой над Змеем-Горынычем.
4. Поздравьте Василису Прекрасную с избавлением от Кощея Бессмертного.
Такие упражнения уместны не только при изучении тем «Предложения с обращениями», «Письмо», но и других. В зависимости от темы будут варьироваться дополнительные задания к упражнениям по речевому этикету, например:
- составьте поздравление так, чтобы оно состояло только из распространённых предложений (тема «Нераспространённые и распространённые предложения»);
- употребите в поздравлении краткие прилагательные (тема «Прилагательные полные и краткие»).
Будут полезны для усвоения норм речевого этикета задания, связанные с составлением вариантов извинений. Предлагаются следующие ситуации
:
1. Волк извиняется перед Красной Шапочкой.
2. Ученик просит прощения за нарушение дисциплины на уроке.
3. Дочь (сын) извиняется перед мамой за опоздание.
Перед выполнением заданий необходимо уточнить, что глагол «извините» употребляется в ситуациях, когда речь идёт о мелком проступке. Если проступок серьёзен, уместней использовать формулу «простите».
Учащиеся и сами могут смоделировать речевую ситуацию, нуждающуюся в коррекции с точки зрения употребления этикетных выражений. Например, старик Хоттабыч пишет заявление на имя директора школы, в которой учится Волька, с просьбой принять его в географический кружок. Школьники составляют текст заявления, в котором, несомненно, будут использованы стилистически неоправданные речевые формулы, устаревшие обращения, а затем отредактируют текст.
Пятиклассники смогут подготовить небольшие сообщения по теме «Речевой этикет», проанализировать речь ведущих, например, программы «Спокойной ночи, малыши!», «Вести» и т.д.
Важно, чтобы этикетные формулы звучали не только на уроке в школе, но и использовались в повседневной жизни, чтобы у ребят появилась потребность в употреблении норм речевого этикета.
Литература
Акишина А.А., Форманевская Н.И. Этикет русского письма. М., 1981
В мире литературы. 5 класс: Учеб. хрестоматия для общеобразоват. учеб. заведений. В 2 частях. Ч.1. / Авт.-сост. А.Г. Кутузов и др. М., 2000.
Гольдин В.Е. Речь и этикет. М, 1983
Ивашкина О.В. Новое в русском речевом этикете // Русская словесность. 2003. №5.
Ладыженская Т.А., Баранов М.Т. и др. Русский язык. Учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений. М., 2003
Педагогическая риторика. Практикум под ред. Ипполитовой Н.А. М., 2003
Халезова Н.А. О возможностях работы над речевым этикетом при изучении грамматического материала (на материале темы «Словосочетание») // Русский язык в школе. 1992. №1.
В.Н. Чернова
1. Культура речи и СМИ //
Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.
ЕГЭ – современная форма государственной аттестации учащихся, оканчивающих школу, - содержит задания, проверяющие подготовку по всем содержательным линиям школьного курса. В том числе они проверяют и владение нормами литературного языка:
· орфоэпическими;
· лексическими;
· морфологическими;
· синтаксическими;
· стилистическими;
· умения, связанные с разными видами речевой деятельности.
Анализ результатов выполнения экзаменационных работ выявил, что только 49 % выпускников области (75% - лицея № 29) владеют орфоэпическими нормами; 68% (86, 6 – лицей № 29) – лексическими; 40% (53, 6 – лицей) – синтаксическими.
Всего 9 % (25, 3 – лицей) работ учащихся характеризуется точностью выражения мысли, богатством словаря, разнообразием грамматических форм, уместным использованием выразительных средств языка.
Это и послужило причиной введения в 9-10 классах лицея факультативного курса «Русский язык и культура речи». Цель его – помочь учащимся составить представление об особенностях русского литературного произношения, выработать навыки владения орфоэпическими нормами, глубже усвоить сложные участки морфологической системы русского литературного языка, оказать помощь в овладении синтаксическими нормами.
В процессе работы мы пришли к неутешительному выводу: порой СМИ перечёркивают всю скрупулёзную работу по совершенствованию культуры речи. Предлагаю вам познакомиться с размышлениями старшеклассников на тему «Культура речи и СМИ»:
«В речи мы подражаем кому-то, перенимаем понравившиеся словечки, манеру говорить. Обычно примером для подражания служат родители, братья, сёстры. Но на собственном опыте я могу сказать, что с сестрой я разговариваю около 30 минут в день, а с родителями, пришедшими с работы усталыми, и того меньше. Где же тот пример для подражания? Ответ прост. СМИ! Придя из школы, многие садятся около этого чуда техники – телевизора – и смотрят абсолютно всё. И подростков, сделавших своё выбор в пользу канал «Культура», чрезвычайно мало. Что мы смотрим?
Одним из любимейших сериалов является «Моя любимая няня» - главная героиня которого демонстрирует не только полное отсутствие культуры речи, но и жуткие манеры». (Раткина Л. 9 кл.).
«Средства массовой информации называют «четвёртой властью». Почему «массовой»? Потому что СМИ очень сильно влияют на человека и, следовательно, на его культуру речи. А из уст наших политиков, актёров, звёзд эстрады, вроде бы на вид культурных людей, так и льётся ненормативная лексика. Про ведущих развлекательных программ я и не говорю. Они и «экают», и «а-а-а-кают», и «гыкают». (Степанов Е. 10 кл.).
«Самое страшное то, что опасность нависла над дальнейшим развитием языка, так как ребёнок скорее включит телевизор, а не возьмёт в руки книгу классика. Песни в нашей стране содержат матерщину, а из передают по музыкальным каналам. Я считаю, что необходимо принимать соответствующие меры, вводящие цензуру в СМИ, а иначе наш язык вскоре из «великого и могучего» превратится в язык «матюкающихся варваров». (Ермоленко К. 10 кл.).
«Я считаю, что телеведущие – бич молодого поколения. Мы растём на рекламе пива, кровавых триллеров, блокбастерах, где вся информация выражается междометиями, двусмысленными звуками, мимикой и жестами. Мы привыкли к этому. И я уже замечаю, что стал испытывать затруднения, отвечая у доски. Всё сложнее удаётся дать полный ответ: мешают и «блин», и «как бы», и «короче», хочется показать руками, а не выразить словами». (Говердовский 10 кл.). <…>
Итак, школьники фиксируют отсутствие орфоэпической культуры СМИ, отмечают наличие или отсутствие благозвучности, богатой интонации, точности, выразительности; их раздражает монотонность речи ведущих, комментаторов; возмущает употребление ненормативной лексики; считают недопустимым неполное произношение, характеризующееся сильными сокращениями, иногда утратой («проглатыванием») отдельных звуков и «слогов», нечёткой дикцией и т.д.
Ни один из старшеклассников, к сожалению, не привёл положительного примера. А ведь каждый номер «Российской газеты», выходящий по пятницам, представляет своим читателям рубрику «Говорим по-русски». Вот некоторые материалы последних номеров:
· «О существовании двух вариантов ударений в словах Флориде (Флориде); единственное верное ударение – факсимиле и факсимильный»;
· «О чётком различении прилагательных «туристский» и «туристический»;
· «О правильном произношении «феномен» и «феномен», «фетиш» близком к языку-первоисточнику»;
· «О том, что «тапка» и «тапочка» женского рода, а «шлёпанец» - мужского.
Видимо, не случайно в наше время появилось понятие – экология языка. Специалисты считают, что язык, как любое творение природы, имеет свой запас прочности. И однажды может просто погибнуть или переродиться в суррогат, на котором нельзя говорить, а главное – очень трудно думать.
Впереди ЕГЭ по русскому языку, а сейчас – время серьёзной к нему подготовки. Как было бы своевременно организовать цикл областных теле- и радиопередач, публикаций газетных статей для выпускников, их родителей, учителей, всех нас, способствующих повышению культуры речи.
2. Трудности и противоречия, возникающие в процессе преподавания русского языка в классах средней ступени обучения. Синтаксис. Словосочетание
// Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.
Словосочетание является сквозной темой всей школьной программы по русскому языку. Учащиеся практически знакомятся с ним уже в начальной школе при выделении пар слов.
Но обязательный минимум содержания основного общего образования по русскому языку в разделе «Синтаксис» предполагает только в 5-ом и 8-ом классах изучение словосочетания, то есть определение главного и зависимого слова в нём, типа связи: согласования, управления, примыкания; вида словосочетания по морфологическим свойствам главного слова (глагольное, именное, наречное).
Впервые понятие о словосочетании школьники получают в 5 классе. Но от пятиклассников требуется только определение главного и зависимого слов в словосочетании. А так как ни в 6-ом, ни в 7-ом классах программой не предусмотрено изучение синтаксиса, то к теме «Словосочетание» школьники вновь обращаются лишь в 8-ом классе! И лишь в 8 классе приобретают знания о видах словосочетаний и типах связи слов, что, на наш взгляд, тормозит овладение синтаксическими нормами и приводит к ошибкам в понимании смысла предложения и текста в целом.
Как без знания синтаксических норм, отражающих особенности построения словосочетания, избежать ошибок в построении конструкций с управлением, например, близких по значению слов
: беспокоиться о сыне – тревожиться за сына, возмутиться его словам – обидеться на его слова
; или однокоренных слов разных частей речи
: удивляться его терпению – удивлён его терпением, рассердиться на глупую шутку – рассержен глупой шуткой, верить в победу – уверенность в победе
.
Хотя уже в 5 классе от ученика требуется умение согласовывать прилагательные и глаголы прошедшего времени с существительными, род которых может быть определён неверно; правильно образовывать формы именительного и родительного падежей множественного числа (инженеры
, выборы, чулок, мест
и т.д.).
А в 7 классе при изучении темы «Предлоги» школьники должны уяснить, что эта служебная часть речи используется как средство синтаксического подчинения существительных и местоимений другим словам в предложении и словосочетании. И такие предлоги, как благодаря, согласно, вопреки, наперекор, навстречу
употребляются только с дательным падежом, то есть определяют тип связи управления. Подобные примеры не единичны.
Следовательно, целесообразно (и нами это на протяжении ряда лет практикуется) уже в 5 классе изучать тему «Словосочетание» в объёме 8 класса, что позволит: 1) предупредить ошибки учащихся в построении конструкций с управлением, 2) ознакомить с некоторыми особенностями согласования, 3) поможет лучше усвоить синтаксическую роль наречий и деепричастий. То есть будет способствовать осознанному овладению грамматическими нормами и выработке навыков построения грамматически правильных словосочетаний и предложений как в устной, так и в письменной речи.
И, как свидетельствует наш опыт работы, трудностей в усвоении этой темы в объёме 8 класса у пятиклассников не возникает, и перегрузки информацией нет.
Теперь о противоречиях. Словосочетание – синтаксическая единица русского языка, так или иначе противопоставленная предложению в функциональном и структурном отношении. Природа этой единицы сложная; сложным, противоречивым является и её лингвистическое осмысление. Есть два различных понимания словосочетания.
Для Фортунатова, Пешковского, Шапиро и др. – это любое грамматическое соединение полнозначных слов; это общее понятие охватывает и предложение или его предикативную основу – как «особое» словосочетание, и сочинительные словосочетания.
Но принципиально иное понимание словосочетания сформулировано В.В.Виноградовым – как номинативной единицы, целостной по смыслу. Ядром данной концепции является противопоставление предложения и словосочетания, т.е. словосочетание организуется только подчинительной связью.
Вузовская программа, в частности, всё многообразие смысловых отношений между соединяемыми словами обобщает в 4 типа:
1 тип. Объектные отношения.
Устанавливаются между словом со значением действия или состояния и словом, обозначающим предмет, охваченный данным действием или состоянием: читать книгу, осуждать преступника, занятия спортом.
2 тип. Определительные отношения.
Устанавливаются между словом со значением предмета и словом, называющим признак предмета: чистая скатерть, новый дом, тетрадь для заметок.
3 тип. Обстоятельственные отношения.
Устанавливаются между словом, обозначающим действие, и словом, называющим разного рода обстоятельства протекания действия (время, место, причину, условие и т.п.): пришёл вовремя, уехал из города, не поехал из-за болезни.
4 тип. Комплетивные отношения.
Устанавливаются между словами, одно из которых с необходимостью требует по смыслу другого. Например, много людей = большое количество людей, начал работать = процесс работы в начальной стадии;
слова много, начал
требуют указания на предмет, действие.
Названные четыре типа синтаксических отношений выражаются разными средствами подчинительной связи.
А теперь обратимся к школьным учебникам, по которым занимаются наши дети (и порой самостоятельно).
Так, в учебниках русского языка для 5-х классов под ред. Ладыженской, Баранова и для 8-х классов под ред. Леканта, Разумовской даётся определение: Словосочетание – это те организованные подчинительной связью пары слов, которые распространяют предикативную основу предложения.
Учебник под ред. Разумовской, Леканта для 8 класса обращает особое внимание на пары слов, не являющиеся словосочетаниями:
1) сочетание подлежащего и сказуемого
, т.е. грамматическая основа: Деревья
жалобно стонали
;
2) сочетание знаменательного и служебного слов
: Ямщик сидит
на облучке в тулупе
, в
красном кушаке
. (А.Пушкин);
3) однородные члены предложения
: Бабушка говорила
обстоятельно и долго
.
Но в учебнике Бабайцевой для 5 – 9 классов «Теория» мы читаем: «Словосочетание – это сочетание двух и более самостоятельных слов, связанных между собой грамматически и по смыслу, например, любить животных; быстро, но хорошо; дождь или снег
. По характеру связи между словами словосочетания делятся на подчинительные и сочинительные
.
В предложении больше подчинительных словосочетаний, в которых одно слово является главным, а другое - зависимым. В предложении Осенний ветер срывает последние листья с берёз и осин
существительные ветер и листья
распространяются прилагательными, образуя словосочетания: осенний ветер, последние листья
; глагол подчиняет себе существительные, образуя словосочетания: срывает листья, срывает с берёз и осин
. Берёз и осин
– сочинительное словосочетание
»
.
Однако ни в учебнике русского языка для 10 – 11 классов Гольцовой, Шанского, ни в справочных пособиях, в частности, «Русский язык в таблицах» Гольдина, Светлышевой (которые в условиях самостоятельной подготовки к ЕГЭ и для девятиклассников, и для одиннадцатиклассников стали настольными книгами) мы не обнаружили информации о сочинительной связи в словосочетании.
Как же быть и ученикам, и учителям, которые с 5 по 9 класс держали в руках только учебник Бабайцевой или только учебник Разумовской? Чьё мнение является научным, общепринятым, а чьё – частным и опираться на него при работе с КИМами ЕГЭ нельзя? В этом, думается, стоит разобраться, чтобы избежать возможных проблем в ходе подготовки к ЕГЭ.
Н.Н. Шарандина
1. Отношение современных школьников к речевой культуре
// Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005.
Проблема культуры речи уже давно перестала быть сугубо лингвистической и приобрела статус общенациональной. «Засорение» русской речи дошло до той наивысшей точки, что даже обыкновенные люди, не искушённые тонкостями языковедческой науки, не только замечают, но и по-своему обыгрывают речевые ошибки, «ляпсусы», которые допускают дикторы радио и телевидения, политики, артисты, ди-джеи молодёжных радиостанций.
Средства борьбы против засорения родной речи, к сожалению, пока окончательно не выбраны. Проблема продолжает тщательно и разносторонне изучаться. Одним из продуктивных методов такого изучения является, безусловно, анкетирование.
Для того чтобы выявить отношение современных школьников к речевой культуре, нами был проведён эксперимент, в котором приняли участие 200 учеников МОУ лицея №29 г. Тамбова в возрасте от 13 до 17-18 лет. Респондентам предлагалось ответить на 50 вопросов анкеты.
Тематика вопросов касалась разных аспектов проблемы культуры речи: оценок состояния речевой культуры в обществе, языковых способностей преподавателей, речевой культуры в СМИ, культуры речи представителей высшей государственной и политической власти, самооценки своих языковых особенностей, отношения к использованию в речи ненормативной и иноязычной лексики и т.п. Анкеты заполнялись анонимно, информанты обязательно отмечали пол, возраст, образование, сферу деятельности.
Результаты анкетирования показали, что основная масса респондентов (77%)
обращает внимание на состояние речевой культуры в обществе. 69%
учащихся оценивают состояние речевой культуры в нашей стране отрицательно. Положительно воспринимаются школьниками следующие изменения в речевой культуре (мы приведём наиболее частотные примеры):
1)
расширение спонтанного общения, когда люди выступают не по заранее написанным
речам
– 59%
;
2)
возрастание
диалогичности общения
– 49%
;
3)
ослабление жёстких рамок официального общения
– 36%
;
4)
демократизация в использовании языковых средств
– 25%
;
5)
возрастание индивидуализации речевых средств
– 25%
.
В качестве отрицательных изменений были названы следующие:
1)
использование ненормативной лексики
– 87%
;
2)
распространение просторечной лексики, жаргонных слов и выражений
– 62%
;
3)
увеличение объёма иностранных слов в устных выступлениях, СМИ, рекламе
– 60%
;
4)
смешение литературного, разговорного и просторечного стилей
– 23%
.
Если продолжить негативную направленность полученной статистики, можно отметить, что отрицательную реакцию у респондентов вызывают такие нарушения норм речевой культуры:
1)
наличие в речи слов-паразитов
– 60%
;
2)
нарушения в ударении слов
– 50%
;
3)
нарушение норм произношения
– 45%
.
Примечательно, что всего 28%
анкетируемых отрицательно воспринимают нарушение стилистических норм (замена литературных слов и выражений на просторечную, жаргонную лексику), а 29%
так же реагируют на нарушение норм речевого этикета.
37%
респондентов считают себя культурными (в речевом смысле) людьми, 50%
затруднились ответить, 13%
оказались очень самокритичными и отнесли себя к категории «некультурных».
Итоги самооценки речевых способностей информантов выглядят так (здесь количественные соотношения не переведены нами в проценты, кроме самых высоких):
1)
уровень грамотности
:
«1»
«2»- 3
«3»- 41
«4»-126 (63%)
«5»- 30
2)
словарный запас:
«1»- 1
«2»- 2
«3»- 37
«4»- 110 (55%)
«5»- 50
3)
качество устной речи:
«1»
«2»- 4
«3»- 36
«4»- 100 (50%)
«5»- 50
4)
качество письменной речи:
«1»- 1
«2»- 5
«3»- 41
«4»- 125 (62%)
«5»- 28
5)
наличие собственного стиля речи:
«1»- 4
«2»- 14
«3»- 28
«4»- 82(41%)
«5»- 37
Таким образом, по всем пяти предложенным пунктам школьники поставили себе «4» (хорошо). И именно здесь, в ходе анализа анкет уже по классам, даёт о себе знать возрастной фактор, который мы назвали бы подростковым максимализмом
.
Ученики девятых, десятых, одиннадцатых классов единодушно поставили себе «четвёрки», и лишь восьмиклассники без ложной скромности критерии «качество устной речи»
и «наличие собственного стиля речи»
сочли для себя отличными. Посмотрим данные по восьмым классам:
3)качество устной речи:
«1»-
«2»- 2
«3»- 8
«4»- 25
«5»- 33 (48%)
5)наличие собственного стиля речи:
«1»- 2
«2»- 4
«3»- 4
«4»- 23
«5»- 35 (51%)
В основном языковые трудности в общении у информантов (38%
) не возникают, но, тем не менее, указали, что сложно найти взаимопонимание с людьми старшего возраста (16%)
, с людьми младшего возраста (11%)
, с людьми противоположного пола (10%)
. (Подростку трудно выработать единую, стандартную для всех схему общения, отсюда такие «крайности»).
При оценке культуры речи политиков большинство (46%)
отметили средний уровень, 33%
- низкий, лишь 15%
указали на высокий уровень их речевой культуры, 5%
затруднились ответить. Отрадно, что современные школьники владеют ситуацией, связанной с уровнем образования и культуры людей, стоящих у руля власти. В своё время известный русский артист Зиновий Гердт сетовал: «Вы послушайте, на каком языке разговаривают члены правительства России! Даже национальные меньшинства говорят по-русски лучше, чем русские министры». [Щуплов 1998: 358]. Действительно, стоит только послушать, как говорят отечественные политики, чтобы понять, насколько реальна угроза примитизирования нашей речи. Приведём конкретные примеры:
1)
«Прошу не путать меня с Жириновским: у него есть на все случаи жизни одна таблетка – и все получают жениха, молодость и бутылку водки
…»
(Из выступления т. Зюганова во Владимире, 1997);
2)
«Этой власти не нужно метро. Этой власти нужны кадиллаки, нужны бардаки
, нужны стриптизы, нужно телевидение, у которого крыша наклонена
…»
(В.Анпилов, 1996);
3)
«Мы категорически против, чтобы продукт жизнедеятельности народов
принадлежал узкой банде банкиров»
. (В.Анпилов, 1997);
4)
«Да и я вон в своём седле премьерском – только ветер в ушах…»
(В.Черномырдин, 1996). [Щуплов 1998: 254, 277, 334]
Или журналисты (люди с высшим филологическим (!
) образованием): «Новый
председатель сумел затронуть доярок за живое, и надои молока у них повысились!»; «На выставку цветов приглашаются все цветоводы города в горшочках и на срез!»
[Щуплов 1998: 412]. Как видим, вышеприведённые примеры производят весьма удручающее впечатление. Смех сквозь слёзы!..
76%
учеников не считают речь представителей СМИ образцовой, 59%
указали на то, что их не удовлетворяет речевая культура в средствах массовой информации, 85%
информантов убеждены, речь работников СМИ должна быть
образцовой.
80%
опрошенных замечали нарушения норм речи со стороны дикторов телевидения и радио. Ненормативная лексика недопустима в теле- и радиопередачах – так считают 69%
информантов, недопустима она и в СМИ тоже (82%).
За необходимость теле- и радиопередач по культуре речи выступило 67%
. Информацию по культуре речи желательно давать в таких СМИ, как телевидение (50%)
, газеты (32%)
, радио (22%)
.
Показательно, что для 48%
учащихся уровень речевой культуры отдельно взятого человека влияет на отношение к нему, 34%
не обращают на это внимания. Если по этому вопросу брать во внимание разбивку по классам, то получится, что для девятых (47%)
, десятых (51%)
, одиннадцатых (65%)
классов уровень культуры речи собеседника является значимым, а для восьмых – нет (47%)
. Вероятно, поэтому на вопрос «Как вы реагируете на ненормативную лексику и выражения, употреблённые в Ваш адрес?»
ответы распределились следующим образом:
а) отвечаю тем же
– 8 классы (48%)
, 9 классы (17%)
, 10 классы (10%)
, 11 классы (11%)
;
б) считаю оскорблением
– 8 классы (23%)
, 9 классы (50%)
, 10 классы (59%)
, 11 классы (55%)
.
Итак, мы видим, что восьмиклассники весьма активно используют в своей речи ненормативную лексику, настолько активно, что не считают её оскорблением в свой адрес. Другая статистика лишь подтверждает вышесказанное. Почти все ученики
употребляют бранные слова, часто
это делает 13%
из числа опрошенных, иногда
– 64%
, никогда
– 23%
. И здесь опять выделяются школьники младшего подросткового возраста: 22%
восьмиклассников часто
применяют в ходе общения ненормативную лексику, 57%
- иногда
, 20%
- никогда
. Результаты тревожные, так как, несмотря на частотность употребления, нелитературный язык всё же преобладает (в сумме это 79%, почти все!
). В качестве сравнения, часто
употребляют бранную лексику в 9 классе
7%
, в 10
– 6%
, в 11
– 11%
.
Людей, чья речь нравится и доставляет удовольствие, 55%
респондентов встречают редко. Информантам предлагалось определить, какой процент в их коллективе говорит правильно. Градация такова (слева – выбранный процент, справа – количество учащихся, придерживающихся этой цифры):
1
. 50-70%
- 31%
2
. 25-50%
- 19%
3
. 75-90%
- 16%
4
. 0-10%
- 15%
5
. 10-25%
- 14%
6
. 90-100%
- 4%
.
Отдельно оценивалась школьниками речевая культура учителей: 44%
отметили высокий её уровень и 44%
- уровень средний. Оценка же языковых способностей преподавателей выглядит так:
1)
словарный запас
:
«1»- 2
«2»- 1
«3»- 6
«4»- 48
«5»- 143 (71%)
2)
качество устной речи
:
«1»- 2
«2»
«3»- 13
«4»- 78
«5»- 107 (53%)
3)
качество письменной речи:
«1»- 1
«2»- 2
«3»- 8
«4»- 60
«5»- 129 (64%)
4)
наличие индивидуального стиля речи
:
«1»- 8
«2»- 6
«3»- 23
«4»- 68
«5»- 96 (48%)
Несмотря на довольно высокие оценки, 39%
учащихся заявили, что они слышали ненормативную лексику из уст учителей, однако 41%
утверждают, что не слышали. (Думается, здесь в самой анкете целесообразно было бы дифференцировать учителей по предметам. Кроме того, во многом на полученные результаты повлиял и возрастной ценз респондентов: 10-11 классы, подходили к работе с анкетой ответственнее, чем, скажем, восьмиклассники, для большинства из которых проводимый эксперимент, на мой взгляд, был всё-таки больше развлечением, нежели серьёзным заданием.).
Большинство учеников (64%)
призналось, что используют в речи ненормативную лексику. Вероятно, поэтому 43%
респондентов безразлично относятся к случаям, когда в общении с ними употребляются бранные слова. Если инвективная лексика направлена в адрес информантов, то 44%
из них считают себя оскорблёнными, 25%
отвечают тем же, 17%
не обращают внимания. Между тем, более половины анкетируемых (65%)
убеждены, что запрет на употребление ненормативной лексики необходим. Считают, что нарушение норм культуры речи зависит от ситуации, - 64%
, что это недопустимо в СМИ – 91%
, в литературе и искусстве – 85%
. При этом 44%
школьников указывают на то, что употребление в речи мата – национальная черта русского человека, а 40%
придерживаются противоположной точки зрения. Результаты по этому блоку вопросов, как видим, разноречивые. С одной стороны, ученики употребляют ненормативную лексику в общении со сверстниками, с другой стороны, они понимают, что это плохо, что полноценная человеческая речь должна быть избавлена от «словесного сора». Многие исследователи молодёжного жаргона затрагивали в своих работах эту тему. В частности, Л.Л.Фёдорова размышляет: «Почему, если молодёжь знает, как говорить правильно, она говорит неправильно? Почему предпочитает использовать осуждаемые формы речи, зная престижные, нормативные? <…> Да просто потому, что у неё другая система ценностей, другой престиж, другая норма – антинорма.
И в этой антинорме главный принцип – элемент шока, встряски, чтобы заколебать народ
, и элемент насмешки, чтобы было не скучно, смешно, прикольно
. В этом и вызов благополучному, преуспевающему обществу, и неприятие его норм, его образцов, его приличий» [См.: Фёдорова // http
…
]. Другие учёные полагают, что «этот процесс можно рассматривать как своеобразное языковое творчество, которое, с одной стороны, базируется на существующих языковых традициях, с другой – следует текущей моде» [Кирьянова, Шепилова 2004: 241]. В конце концов, можно согласиться и с таким весьма распространённым мнением, что чрезмерно сленгированная речь современной молодёжи есть не что иное, как своего рода языковая болезнь, через которую проходит в подростково-юношеский период своей жизни любой человек. Со временем «болезнь» исчезает сама собой, ею просто нужно переболеть.
Интересно отношение к изданию словарей и справочников по ненормативной лексике. 57%
учащихся полагают, что этого быть не должно, 30%
выступают за подобные издания, 12%
затрудняются ответить. Такой результат, скорее всего, связан с тем, что школьники не понимают назначение подобного рода словарей, воспринимают их лишь как способ демонстрации бранных слов. Это говорит о том, что в школе должна вестись, помимо основной работы – работы над грамотностью, ещё и активная лексикографическая работа. Ведь не секрет, что выпускники общеобразовательных учреждений зачастую смутно себе представляют, как правильно работать со словарной статьёй, не говоря уже о том, чтобы объяснить назначение того или иного словаря.
По мнению 65%
школьников, в нашем обществе происходит неправомерное увлечение иностранными словами. Однако при этом 54%
относится безразлично
к вывескам на иностранном языке без перевода.
56%
учащихся отмечают, что изучение русского языка и культуры речи необходимо на неязыковых специальностях вузов, академий (для нашего лицея №29 это актуально, так как 10-11 классы профильные, в некоторых из них всего лишь 1 час в неделю русского языка, да и тот факультатив). 87%
школьников достаточно часто обращаются к справочной литературе по русскому языку и культуре речи. О необходимости существования и функционирования в регионе специальной справочной службы по русскому языку и культуре речи говорят 42%
из числа опрошенных, но она, по мнению респондентов (45%)
, должна быть бесплатной. 70%
молодых людей считает, что при приёме на работу в государственные учреждения необходимо проводить тесты по культуре речи.
Последний вопрос анкеты был сформулирован следующим образом: «В ближайшие 5 лет уровень речевой культуры, на Ваш взгляд, будет повышаться или понижаться?»
Прогнозы на будущее оказались неутешительными: 41%
учащейся молодёжи считает, что культура речи будет понижаться, 33%
думают, что она останется на сегодняшнем уровне, 17%
затрудняются ответить, и лишь 13%
настроены оптимистически. Это тревожная статистика, и она, безусловно, наводит на определенные размышления, выводы, гипотезы.
О культуре речи в наши дни говорится так часто, что все эти разговоры постепенно перестали быть содержательными. Между тем всё это очень важно, потому что вышло на уровень проблем государственных. «Случайно ли
то, что происходит в русском языке, языковые ли
ошибки мы наблюдаем, или же в языковых конструкциях находит выражение отношение государства и общества к некоторым проблемам нашей жизни? Нам говорят, что правительство проводит не реформу, а модернизацию образования. Учителя же, уставшие от непрерывных преобразований, считают, что образование нужно не реформировать, не модернизировать, а попросту финансировать» [Рябов 2005: 4-5].
Говорить о насущных проблемах языка, опираясь исключительно на лингвистику, в современных условиях нельзя. Вся беда в том, что мы зачастую боимся выйти за рамки языкознания. Никакая языковая проблема не может быть решена в полном объёме, если мы не будем учитывать достижения в других областях нашей науки. Думается, уже давно объяснение тех или иных вопросов лингвистического характера должно носить междисциплинарный научный характер. Не случайно на международной научной конференции «Социальные варианты языка», проходившей в 2004 году в Нижнем Новгороде, русский социолектолог В.И.Жельвис посвятил своё выступление на пленарном заседании работе биофизика Г.Г.Тертышного, которая, на первый взгляд, никакого отношения к языкознанию не имеет. Название её – «Методы и средства биофизического полевого управления в биологических системах». Исследуя свойства квантовой механики, в частности, волновую и голографическую структуру построения биологических систем, Г.Г.Тертышный приходит к очень важному выводу: … «Слово»,
если оно доброе гармоничное, может созидать. «Слово» же грубое и злое может привести к болезням и даже к преждевременной смерти. «Слово» можно даже рассматривать в качестве волнового гена, который может быть использован в качестве волнового лекарства. <…> …тот, кто использует сквернословие, прежде всего озвучивает свои собственные клетки «плохими» волновыми генами. Следует отметить, что от голосовых связок ругающегося звук легче распространяется по его собственным
костям и клеточной ткани, чем через воздушную среду к тому, кого он хочет обидеть. Следовательно, вред от сквернословия больше для его источника, нежели для объекта вербальной агрессии». [Тертышный 2005: 568-569]. Иными словами, отрицательная энергия, которую выплёскивает бранящийся человек, на самом деле оказывается направленной на него самого. Таким образом, ожидаемого «словесного катарсиса» не происходит. Научно подтверждено, что сквернословие причиняет вред не только нравственному, но и физическому здоровью человека. К сожалению, мы пока этого не осознаём или не хотим осознавать.
Современные исследования в области философии также дают пищу для анализа существующих языковых процессов. Так, Д.Булатов рассматривает нынешнее состояние искусства и культуры как силовое поле информационных потоков. По его теории, со временем информационное пространство декатегоризируется, но этот процесс «не свидетельствует о кризисе собственно искусства, науки или философии, основанных на проблеме языка. Это очевидное свидетельство кризиса языка как основы коммуникации
, характеризующее переход на иной коммуникационный уровень» [См.: Булатов // http
…
]. В связи с вышесказанным, вероятно, правомерно говорить о том, что «генетическая мутация языка»
(которая сейчас активно даёт о себе знать благодаря «узакониванию»
в речи грубо-просторечной, жаргонной, инвективной лексики) может привести к новому
коммуникационному уровню.
Если судить по тому, что творится с русской речью в современном обществе, это уже произошло, и на самом деле «матерщина <…> является «нормальным языком социального взаимодействия…» [Кёстер-Тома 1994: 18-28].
Работу по сохранению родного языка нужно проводить именно сейчас, и начинать её надо со школьной скамьи. К тому же, судя по результатам анкетирования, подрастающее поколение всерьёз озабочено проблемами культуры речи. Нам только кажется, что дети не замечают тех глобальных перемен, которыми охвачен русский язык.
Список литературы
Д.Булатов. Искусство химер // http
://
www
.
filosofia
.
ru
/ Библиотека философии и религии.
Кёстер-Тома З. Сферы бытования русского социолекта (Социологический аспект) // Русистика. 1994. №1-2. С.18-28.
Кирьянова М.Л., Шепилова Т.А. Язык современной французской молодёжи // Социальные варианты языка-III: Материалы межд. научной конференции 22-23 апреля 2004 года. Нижний Новгород, 2004. С.240-242.
Рябов Г.П. К проблеме экологии русского языка // Язык в современных общественных структурах (социальные варианты языка – IV). Нижний Новгород, 2005. С.3-6.
Тертышный Г.Г. Методы и средства биофизического полевого управления в биологических системах // «Злая
лая матерная…»: сб. ст. / под ред. В.И.Жельвиса. М., 2005. С.565-571
Фёдорова Л.Л. Современная молодёжная речь: норма или антинорма? // http
://
www
.
all
.
edu
.
ru
Щуплов А. Жаргон-энциклопедия современной тусовки. М., 1998. – 544 с.
2. О некоторых функциях арго
//
Культура речи и образование: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2006.
По определению Н.Б.Мечковской, «функции – это не что иное, как реализация семантических возможностей семиотики в процессах коммуникации. Чтобы оценить функциональные возможности разных семиотик, требуется набор функций, который, во-первых, охватывает основные аспекты функционирования знаковых систем; во-вторых, включает функции, сопоставимые между собой по масштабу; в-третьих, является <…> пригодным для функционального анализа разных семиотик». [Мечковская 2004: 226].
Конспиративная, опознавательная, номинативная и мировоззренческая
– вот основной набор арготических функций, который отмечается большинством отечественных социолингвистов [Бондалетов 1987; Миралаева 1994; Грачёв 1997 и др.].
Конспиративная функция
проявляется в том, что преступнику важно зашифровать свою речь, чтобы его не поняли люди, не имеющие никакого отношения к преступному сообществу; опознавательная
: преступникам всегда важно распознать в толпе «своих» и «чужих»; номинативная:
наименование, точнее, переименование предметов, явлений, свойств. М.А.Грачёв отмечает, что «деклассированные всегда стояли перед проблемой создания тех слов, которые обеспечивали бы общение между ними в полном объёме». [Грачёв 1997]. Необходимо помнить, что преступник говорит на арго не всегда, а лишь в необходимых случаях. Следовательно, он номинирует, точнее сказать, переноминирует те предметы и явления, которые реально существуют в окружающем мире и которые, будучи переименованными, смогут оказать правонарушителю определенную услугу, например, ввести в заблуждение «непосвященных» людей. Возможность вторичной, коллективно одобренной номинации реализуется благодаря существующим культурным традициям, а также многочисленным парадигмам мыслей и знаний об окружающем мире. Наконец, мировоззренческая функция
направлена на категоризацию арготической лексики в соответствии с мировидением, идеологией преступника. Тезаурус арго отражает языковую картину мира
деклассированных элементов,
которые используют лексический потенциал воровского языка исключительно в конкретной криминальной ситуации. «Там, где для объяснения постороннему потребовалось бы несколько слов, для своего достаточно, может быть, одного слова. Повседневный лексикон, таким образом, оказывается насыщен значением». [Фишер 1975: 412].
Вышеперечисленные функции являются базовыми для такого социального варианта языка, как арго. Но, безусловно, их недостаточно для того, чтобы представить, как функционирует этот «вторичный» языковой механизм. В данной работе мы хотели бы расширить общепринятую стандартную классификацию функций преступного социодиалекта, обозначив (далеко не все) дополнительные аспекты их рассмотрения.
1. Магическая функция
арго
связана с суевериями: не всегда «дело» удаётся, и такая неудача объясняется не только невнимательностью исполнителя, но и внешними причинами. К. Мегрелидзе пишет, что магическое мышление свойственно, в первую очередь, категориям людей таких профессий, «где случайность играет большую роль». [Мегрелидзе 1973: 314]. Магическое мышление характерно не только для отдельного человека, но и для всей асоциальной группы: наиболее излюбленное место для «сходки», «удачное» время для выполнения воровского задания и т.п. А.В. Кучинский считает, что преступник не столько набожен, сколько суеверен: идеализация сил – помощниц, определенная зависимость от них характеризует преступника как человека суеверного.
Под магической стороной арготического слова, как правило, понимается степень воздействия арготизма на окружающих
В уголовной среде имеют место черты фетишизма, когда вор идеализирует, возводит в ранг священных некоторые предметы, как правило, из сферы своего ремесла, например, первую отмычку, фомку и пр., которые принесли ему когда-то удачу. Истоки этого явления – в древнем магическом мышлении.
2. Аккумулятивная функция арго
реализует антропологическую опытную память, хранящуюся в языковых архетипах (кодах). Как отмечал У.Лабов, «носитель языка имеет доступ к своим интуитивным знаниям о языке и умеет рассказать об этом». [Лабов 1975: 101]. Арго вбирает в себя «язык, быт, социальные отношения, социальную и индивидуальную психологию, этнографию и культуру в самом широком понимании этого слова». [Елистратов 1994: 96 – 181]. Говорить о так называемых «мифологических пережитках» в асоциальной среде можно исключительно с опорой на архетипические признаки. Архетипизация мировосприятия преступника позволяет сделать вывод об универсальных символах и образах, реализовавшихся впоследствии в арго, в традициях уголовного мира, специфических чертах воровской субкультуры.
Арготирующие сохраняют в своём языке и субкультуре мифологические тенденции, которые, как правило, выдержаны в дуалистическом видении мира и отражают негативные и позитивные для преступного сообщества явления. Воровские традиции – это своего рода типизированная память преступного коллектива.
3.
Благодаря сенсуально-действенной функции арго,
которая тесно взаимосвязана с аккумулятивной, человек формирует, а затем использует свой мировоззренческий потенциал. Причём структура картины мира у каждого носителя языка, в том числе и говорящего на арго, может быть сугубо индивидуальной, но она непременно подчиняется коллективным представлениям о сущности бытия и мира.
4. Функция графической репрезентации.
В рамках этой функции реализуются воровские татуировки и аббревиатуры. Татуировки формируют своеобразную графическую систему, которую правомерно называть пиктографическо-идеографической
.
5. Дифференцирующая функция арго
касается, прежде всего, так называемого кастового расслоения среди заключённых.
Безусловно, на лексический состав арго большое влияние оказывают социальное расслоение и кастовая дифференциация преступников. Арготизмы содержат в себе оценочные характеристики, указывают на степень значимости человека в уголовном мире, отражают взаимоотношения людей. Арготизм способен выражать отношение человека к человеку.
Дифференцирующая функция татуировок заключается в стремлении авторитетов возвысить себя в преступной среде еще более путем оригинального устрашающего и внушительного рисунка, а неавторитетов – еще более унизить и навсегда поставить на них клеймо раба или опущенного.
6. Социальная функция.
О том, что происхождение, формирование и развитие арго имеют социальный характер, писали многие известные исследователи арго и естественного языка, социологи и юристы [Ларин 1931; Лихачёв 1992; Грачёв 1997 и др.]. По их мнению, асоциальные группы образовались после деления общества на антагонистические классы, и возникновение таких групп есть не что иное, как форма протеста против существующих в обществе порядков, выражающаяся также в групповом языке. По Д.Д.Гамперцу, социальная функция арго заключается в способности «поддерживать групповую исключительность». [Гамперц 1975: 194].
Общение между людьми обусловлено определенными причинами и зависит от ряда факторов: социального и экономического статуса человека, психологических особенностей, интеллектуального уровня развития; особенно эта обусловленность проявляется в общении деклассированных друг с другом и еще более в тех случаях, когда общение выходит на уровень «деклассированные : законопослушные». Так, Б. Серебренников замечает, что «принадлежность к определенному классу, социальное происхождение, среда, в которой человек постоянно вращается, также способствует появлению некоторых речевых особенностей». [Серебренников 1970: 478].
Такое явление, как арго, вполне можно отнести к одному из проявлений так называемого социального символизма.
«Различие между языковым и социальным символизмом выступает наружу всякий раз, когда языковое поведение само втягивается в орбиту социального символизма, приобретает значение социального символа. В этой ситуации языковые модели получают вторичное, невербальное значение». [Басин, Краснов 1971: 165].
7. Коннотативная (пейоративная) функция арго
. Роль отрицательного коннотативного фактора в воровском языке известна. С.А. Снегов в свое время удачно назвал арго «языком, который ненавидит». Тем не менее, пейоративное значение характерно не для всех слов арго, оно охватывает около 14% всей арготической лексики. В арготических словарях так называемые пейоративные слова снабжены особой пометой – презр
. Помимо собственно лексического значения, при восприятии пейоративных арготизмов особую значимость имеет «звукоизобразительный образ», или «содержательность звучания»
(терминология И.М. Кобозевой). [Кобозева 2000].
Класс пейоративных слов – оценочный класс. Презрительное отношение здесь выражается только к неприемлемым для преступников реалиям окружающего мира, таким как «работа», «человеческая хитрость», «человеческая глупость», «опущенные», «фраера»
, «сотрудники милиции»
.
8. Функции арго в художественном тексте
подразделяются на следующие типы: а) речевая характеристика героев, б) социально-иерархическое разграничение людей и их отношения, в) отражение культуры общества и эпохи в данный момент развития, г) характеристика быта, нравов, передача местного колорита.
9. Ритуально-игровая функция арго.
Ритуальные моменты любой культуры являются «формой идеологической практики архаического коллектива». [Мегентосов 1999: 144 – 159]. Воровскую среду, думается, вполне можно причислить к категории архаической в том плане, что преступное сообщество изначально эзотерично, а потому наиболее стабильно, устойчиво по отношению к другим социогруппам. «Если некоторый тип деятельности связан с ритуалом, - отмечает Э.Сепир,- … то тогда решительный отход от традиционно сохраняемой схемы поведения ощущается как святотатство и угроза безопасности…» [Цит. по: Мегентосов 1999].
В среде деклассированных элементов «героем»
может считаться тот, кто подвергается воздействию ритуальной силы, т.е. превращается «в мистериальную жертву, проходящую через временную смерть (уход / возвращение – смерть / воскресение)». [Мифологический словарь 1992: 662]. Например, В.В.Крестовский в романе «Петербургские трущобы» приводит подобного рода примеры. Рассмотрим один из них – арестантскую игру «Голоса
слушать»
: «Каждый становится на свою койку и начинает издавать музыкальные ноты. Очередь доходит до новичка – его схватывают, дерут за уши и за волосы, бьют и пинают, и когда он начинает кричать, арестанты говорят, что у него голос лучше всех. «Так лихо поёшь, всем подольше послушать хочется». И бьют, покуда не натешатся. Это как бы своего рода искус: «Арестантские мытарства пусть каждый пройдёт сперва, а потом уж будь ты нам друг и товарищ».
[Крестовский 1993, книга 1: 469].
10. Функция формирования языковой картины мира.
Как отмечает О.А.Корнилов, «язык каждой социальной группы <…> всё-таки не обладает способностью моделировать всю действительность, т.е. лишён «миропостроенческой» функции». [Корнилов 2003: 116, 119]. Исследователь мотивирует это тем, что человек с раннего детства усваивает, прежде всего, общенациональный язык, а не язык социальной группы, и реалии окружающего мира отражаются в сознании индивида именно в тот момент, когда тот пребывает в детском возрасте. С этим, на самом деле, сложно не согласиться, так как арго – система вторичная по отношению к литературному языку. Однако утверждать, что «миропостроенческая» функция отсутствует, тоже нельзя, так как мир глазами преступника – это тоже мир, просто он отличается приоритетными категориями, которые формируют языковое сознание криминальной личности. Об этом также важно помнить. Думается, весьма уместно привести здесь данные, представленные в энциклопедии «Русский язык»: «Язык определённым образом организует знания человека об объективном мире, расчленяет их и закрепляет в человеческом сознании. В этом состоит вторая основная (после коммуникативной) функция языка – функция отражения действительности, т.е. формирование категорий мысли и, шире, сознания». [Русский язык 1979: 413].
11. Интерпретирующая функция арго.
Понятие свободы для представителей криминальной среды имеет более многозначный характер, чем для обычных людей. Преступник противостоит законопослушному обществу не только благодаря совершаемым противоправным поступкам, но и благодаря своему особому языку – арго. «Всякий языковой знак есть акт интерпретации как соответствующих моментов мышления, так и соответствующих моментов действительности». [Лосев 1982: 96]. «Арготический катарсис
» - так, пожалуй, можно определить состояние говорящих на воровском языке, если не брать во внимание комплекс многочисленных функций арго. «Положение человека в реальной действительности в отличие от положения других живых существ характеризуется, прежде всего, свободой от окружающего мира. По Гадамеру, эта свобода включает в себя языковую интерпретацию мира; везде, где есть язык и есть человек, человек возвысился над натиском мира; эта свобода заключается также в выборе имён для вещей
, в основанной на выборе, свободной языковой действительности…» [подчёркивания наши. – Н.Ш.
] [Цит. по: Луценко 1999: 164 – 168].
Список литературы
Балдаев Д.С., Белко В.К., Исупов И.М. Словарь тюремно-лагерно-блатного жаргона: Речевой и графический портрет советской тюрьмы. Одинцово, 1992. – 526 с.
Басин Е.Я., Краснов В.М. Социальный символизм // Вопросы философии. 1971. №10. С.165
Бондалетов В.Д. Социальная лингвистика: Учеб. пособие. – М., 1987. - 160 с.
Гамперц Д.Д. Типы языковых обществ // Новое в лингвистике. Вып. VII. Социолингвистика. – М., 1975. – С. 194.
Грачёв М.А. Русское арго. Монография. - Н. Новгород, 1997. – 246с.
Елистратов В.С. Арго и культура // Словарь московского арго: Материалы 1980 – 1994г.г. – М., 1994. – C. 96-181.
Кобозева И.М. Лингвистическая семантика. – М., 2000. – 352 с.
Корнилов О.А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов. М., 2003. С. 116, 119.
Крестовский В.В. Петербургские трущобы. Кн.1. СПб., 1993. С.469
Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике. Выпуск VII. Социолингвистика. – М., 1975. – С. 101
Ларин Б.А. Западноевропейские элементы русского воровского арго // Язык и литература Т. VII. – Л. 1931.-С. 113-130.
Лихачев Д.С. Черты первобытного примитивизма воровской речи // Балдаев Д.С., Белко В.К., Исупов И.М. Словарь тюремно-лагерно-блатного жаргона: Речевой и графический портрет советской тюрьмы. Одинцово, 1992. – С. 354-398.
Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. – М., 1982. – С.96
Луценко Н. Язык-ритуал-игра // Философия языка: в границах и вне границ. – Х.,1999. – С. 164 – 168
Мегрелидзе К. Основные проблемы социологии мышления. – Тбилиси, 1973. – С. 314
Мегентосов С. Игра: условие sine qua non? (Философия одной словарной статьи) // Философия языка: в границах и вне границ / Сост. Д.И.Руденко. Х., 1999. С.144-159.
Мечковская Н.Б. Семиотика: Язык. Природа. Культура: Курс лекций. - М., 2004. – С. 226
Миралаева О.Д. Современный русский молодежный жаргон (социолингвистическое исследование). Автореф. … канд. филол. наук. – М., 1994. – 19 с.
Мифологический словарь. – М., 1992. – С.662
Русский язык. Энциклопедия. – М, 1979. – С. 413.
Серебренников Б.А. Территориальная и социальная дифференциация языка // Общее языкознание: Формы существования, функции, история языка. – М., 1970. – С. 478
Фишер Д.Л. Синтаксис и социальная структура: Трук и Понапе // Новое в лингвистике. Вып. VII. Социолингвистика. – М., 1975.- С.412.
3.
Актуальные проблемы преподавания русского языка в условиях профильной школы
//
Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов: Изд-во ТИМЦ, 2007.
В 2006 году, в преддверии формирования профильных классов, среди учащихся 9-х классов было проведено тестирование в рамках международной программы PISA. Оно проводилось по трём основным направлениям - математика, естественные науки, чтение. В нашем случае важной составляющей является именно компонент «Чтение». В ходе проведения и анализа результатов мной были сделаны интересные выводы, подчас даже особенные, потому что данный тест выявляет не только склонности девятиклассников к гуманитарным наукам, но и их потенциальные возможности восприятия информации вообще. А это, как известно, очень важно для любого профиля. Вот к чему мы пришли.
Общее количество учащихся 9-ых классов, принимавших участие в тестировании, – 98
человек. На выполнение теста ученику отводилось два часа (120 минут).
В тесты были включены задания с готовыми ответами, из которых надо выбрать верный, а также задания, на которые учащийся должен был дать собственный краткий или полный обоснованный ответ.
Целью исследования не являлось проверять технику чтения. Задачи исследования отражают современное представление об умении «грамотно читать». Согласно этому представлению, выпускник основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смысл и значение и излагать свои мысли о прочитанном. Основное внимание уделяется проверке умения «грамотно читать» в различных ситуациях. Под грамотностью чтения
понимается способность человека к пониманию письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей для активного участия в жизни общества. Оценка грамотности чтения учитывает пять аспектов:
· общая ориентация в содержании текста и понимание его целостного смысла;
· выявление информации;
· интерпретация текста;
· рефлексия на содержание текста;
· рефлексия на форму текста.
Для выявления общей ориентации в содержании текста и понимания его целостного смысла
уместно определение главной темы, общей цели или назначения текста. Для этого предлагается сформулировать тезис, выражающий общий смысл текста, объяснить порядок инструкций, предлагаемых в тексте, определить составляющие графика или таблицы, объяснить назначение карты или рисунка и т.д.
Для выявления умения находить информацию в тексте
уместно направить внимание на неё формулировкой вопроса, для чего ученику потребуется «пробежать» текст глазами, определить его основные элементы и заняться поисками необходимой единицы информации, порой в самом тексте выраженной в иной (синонимической) форме, нежели в вопросе.
Для выявления умения интерпретировать текст, развивать его концептуальный смысл
учащимся предлагается сравнить и противопоставить заключённую в тексте информацию, обнаружить в нём доводы и подтверждение выдвинутых тезисов, сделать выводы из сформулированных посылок, вывести заключение о намерении автора или концепте текста.
Для выявления рефлексии на содержание текста
необходимо связать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников, оценить утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире, найти доводы в защиту своей точки зрения. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточно высокий уровень умственных способностей учащихся, нравственного и эстетического развития.
Для выявления рефлексии на форму текста
важно, чтобы ученик оценивал не только содержание текста, но и его форму. Этот аспект понимания текста подразумевает достаточное развитие критичности мышления и самостоятельности эстетических суждений.
Задания, характеризующие осмысление формы текста, стимулируют такие виды деятельности, как критический анализ, оценка адекватности изображённого замыслу автора или соответствия текста его назначению, стилистический комментарий.
Всё вышеперечисленное подразумевает успешность в овладении учащимися чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования, подготовки к трудовой деятельности.
Учащимся предлагались тексты разных жанров: тексты развлекательного характера, письма, документы, статьи из газет и журналов, инструкции, рекламные объявления, географические карты. В них использовались различные формы представления информации: рисунки, карты, таблицы, графики.
Учащиеся выполняли три группы заданий, направленных на работу с текстом. Первая группа заданий
содержала тексты несплошного формата
, две следующие группы
– сплошного
.
Несплошные тексты
включают в себя диаграммы, картинки, карты, таблицы, графики, сплошные тексты
исключают подобного рода изображения, как правило, это повествование (отчёт, рассказ, репортаж), объяснение (объяснительное сочинение, определение, резюме, толкование, интерпретация), аргументация (комментарий, научное обоснование), инструкция (указание к выполнению работы).
Группы предложенных заданий дифференцировались по уровням сложности
: 1 группа заданий – лёгкий уровень сложности (ученики работали с рисунками и диаграммами), 2 группа – средний, 3 группа – сложный. В пределах каждой группы заданий обязательными компонентами для оценивания, в соответствии с предложенными требованиями, выступали: 1) выявление информации, 2) рефлексия и оценка, 3) интерпретация текста
.
Статистические данные по группам заданий
по параллели 9-ых классов
Чтение. Группа заданий 1
| Формат текста несплошной
|
||||
| Выявление информации
|
Рефлексия и оценка
|
Интерпретация текста
|
||
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| «+» - 91, 8%
|
«+» - 87,7%
|
«+» - 76 %
|
«+» - 90,8 %
|
«+» - 71%
|
| «-» - 8,2 %
|
«-» - 12,3%
|
«-» - 24 %
|
«-» - 9,2 %
|
«-» - 29 %
|
Примечания по содержанию заданий.
Группа заданий 1 предполагала работу с несплошным текстом, который включал в себя рисунок-график и диаграмму. При ответе на пять вопросов этого блока необходимо было из предложенных вариантов выбрать один правильный, опираясь на предложенные данные текста.
1
. Глубина озера Чад.
2
. Год, соответствующий начальной точке графика.
3.
Почему автор выбрал именно этот год в своем графике?
4
. На каком предположении основан рисунок 2?
5
. Для ответа на этот вопрос учащиеся должны объединить информацию обоих рисунков: «Когда произошло исчезновение носорога, гиппопотама и зубра с наскальных рисунков пустыни Сахара?»
Выявление информации
: «+»
- 89, 7 %; «-»
- 10,3 %
Рефлексия и оценка
: «+»
- 76%; «-»
- 24%
Интерпретация текста:
«+»
- 81%; «-»
- 19 %
Чтение. Группа заданий 2
| Формат текста сплошной
|
||||
| Выявление информации
|
Рефлексия и оценка
|
Интерпретация текста
|
Рефлексия и оценка
|
Интерпретация текста
|
| 6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
| «+» - 85,7 %
|
«+» - 74 %
|
«+» - 73%
|
«+» - 58 %
|
«+» - 52%
|
| «-» - 14, 3 %
|
«-» - 26 %
|
«-» - 27 %
|
«-» - 42%
|
«-» - 48 %
|
Примечания по содержанию заданий.
Текст, по которому дана группа заданий 2, носит сплошной характер, хотя в его структуре имеются рисунки. Ученики, в отличие от первой группы заданий, работали не с отдельно взятыми рисунками, а с традиционным текстом. Принцип работы тот же: выбор правильного варианта ответа из предложенных ниже.
6.
Какие услуги предлагаются иммунизационной программой?
7.
Прокомментируйте выбранный автором стиль информации с точки зрения доброжелательности и убедительности, ссылаясь на детали оформления текста, рисунки, расположение текста.
8.
Продолжите предложение по данному началу (полученное продолжение должно соответствовать основной мысли текста).
9.
«Кому следует пройти иммунизацию? Каждому, кто заинтересован защитить себя от вируса».
Выдвигается предположение, что вторая часть данного высказывания вводит людей в заблуждение. Ученики должны объяснить свой ответ: согласны ли они с тем, что эти слова вводят людей в заблуждение и следует ли их исключить из текста.
10.
Кому из сотрудников следует обратиться к Ирине Николаевне (составителю информационного листка)?
Выявление информации
: «+»
- 85, 7 %; «-»
- 14, 3%
Рефлексия и оценка
: «+»
- 66 %; «-»
- 34 %
Интерпретация текста
: «+»
- 62, 7%; «-»
- 37, 3 %
Чтение. Группа заданий 3
| Формат текста сплошной
|
|||
| Интерпретация текста
|
Интерпретация текста
|
Рефлексия и оценка
|
Рефлексия и оценка
|
| 11
|
12
|
13
|
14
|
| «+» - 89, 7%
|
«+» - 73 %
|
«+» - 79 %
|
«+» - 61 %
|
| «-» - 10, 3 %
|
«-» - 27 %
|
«-» - 21 %
|
«-» - 39 %
|
Примечания по содержанию заданий.
Задания третьей группы касались содержания двух писем о граффити.
11.
В первом вопросе из группы заданий «Граффити» учащихся спрашивали о целях обоих писем и предлагали выбор из четырёх возможных вариантов ответа. Верно ответили на этот вопрос 64 % российских учащихся
. У нас по лицею эта цифра выше – 89, 7%.
12.
«Почему Софья ссылается на рекламу?»
Этот вопрос более трудный. Он требовал свободного, хотя и краткого ответа и был направлен на установление связей в тексте. 40% российских участников верно ответили на вопрос, 42% - неверно
(не поняли смысла упоминания о рекламе). В сравнении
: 73% учеников нашего лицея ответили верно.
13.
Дайте своими словами обоснование своей точки зрения, с каким из двух писем вы согласны, используя при этом то, что сказано в одном из писем или в них обоих. Объяснение могло быть дано в форме пересказа части текста, но не должно копировать текст полностью или в значительной степени без внесения в него изменений или дополнений. Прямые цитаты не допускались. Более 55% российских школьников справились с этим заданием, 29% не смогли сделать этого.
У нас, в принципе, результат тот же (см. таблицу).
14
. Надо было сопоставить стиль каждого письма, указав на то из них, которое считают лучшим (независимо от согласия с позицией автора). Справились с этим заданием 31 % российских школьников, не приступили к его выполнению 23%, 46% ответили неверно
. Сравните результаты лицеистов с результатами по стране (см. таблицу).
Рефлексия и оценка
: «+»
- 70,4 %; «-»
- 29, 6 %
Интерпретация текста
: «+»
- 81, 6 %; «-»
- 18, 4 %
Общие данные по 9-ым классам
Выявление информации: «+»
- 88, 4 %; «-»
- 11, 6 %
Рефлексия и оценка: «+»
- 70 %; «-»
- 30 %
Интерпретация текста: «+»
- 75 %; «-»
- 25 %
Как видно из полученных результатов в целом по параллели 9-ых классов, на фоне других разделов «западает» такой аспект, как рефлексия и оценка
. Рефлексия предполагает раздумья о содержании или структуре текста, перенос их на себя, в сферу личного сознания. Только в этом случае можно говорить о понимании текста, о возможности использования человеком его содержания в разных ситуациях деятельности и общения, для участия в экономической, политической, социальной и культурной жизни общества. Каждая группа заданий включала в себя вопросы, направленные на выявление умения оценивать содержание и форму текста, на использование своего интеллектуального потенциала для комментирования утверждений, сделанных в тексте. Ученикам не всегда хватает самостоятельности в формулировании своих суждений, доводов в защиту своей точки зрения. Таких оказалось 30 %.
На наш взгляд, это много для инновационного учебного заведения.
На втором месте по степени сложности стоит такой аспект, как интерпретация текста. Действительно, в ходе анализа тестов было обнаружено, что 25 % учеников
совсем не справились с заданиями, направленными на определение цели высказывания, установление связей в тексте. Особенно это касается группы вопросов № 2 (см. данные таблицы).
Подавляющее большинство девятиклассников (88, 4 %)
не испытывают затруднений с выявлением информации: без труда определяют тему и идею текста, и работа с графиками и диаграммами не вызывает у них проблем.
Безусловно, результаты отдельно по классам не совсем совпадают с общей картиной, но общая тенденция одна – сравнительно невысокие результаты, связанные с вопросом категории «рефлексия и оценка».
Для преодоления трудностей, возникающих у учащихся, необходимо по возможности на каждом уроке проводить аналитическую работу с текстами разного характера и разного уровня сложности, и не только на уроках русского языка и литературы, но и на математике, биологии, истории, географии и т.д. Ведь информацию ученик получает и обрабатывает на любом уроке.
Проведение подобного рода тестирования важно и нужно. На уроках не всегда удаётся охватить тексты разных видов, особенно это касается текстов несплошных. Мы не всегда имеем возможность распознать, какой именно аспект анализа текста вызывает у ребёнка затруднения, над чем нужно работать. Зачастую однотипная работа с так называемыми традиционными текстами художественного или публицистического стилей порождает у нас иллюзию, что дети всё знают, всё умеют. Результаты, полученные нами, в ходе проведённого исследования, подтверждают обратное.
| Класс
|
Выявление информации
|
Рефлексия и оценка
|
Интерпретация текста
|
|||
| +
|
_
|
+
|
_
|
+
|
_
|
|
| 9 А
|
77%
|
23%
|
64% |
36% |
62,9%
|
37%
|
| 9 Б
|
92% |
8% |
70% |
30% |
85%
|
15%
|
| 9 В
|
88% |
12% |
58,8%
|
41,2%
|
77% |
23% |
| 9 Д
|
93%
|
7%
|
75% |
25% |
70% |
30% |
| 9 Е
|
89% |
11% |
77,6%
|
22,4%
|
73% |
27% |
Другим существенным аспектом преподавания русского языка в профильных классах является проектная деятельность. Метод проектов позволяет развивать у школьников в единстве и взаимосвязи все компоненты лингвистической компетенции. Проектная деятельность учит школьников:
1) самостоятельно приобретать знания;
2) использовать приобретённые знания для решения новых практических и познавательных задач;
3) вырабатывать на основе освоенных приёмов исследовательской деятельности собственные когнитивные стратегии, в основе которых лежат развитые умения и навыки регуляции учебно-познавательной деятельности.
Кроме того, в процессе проектной деятельности происходит формирование ценностных ориентаций и мотивов познавательной деятельности.
Нами было проведено несколько исследовательских проектов, результатами которых являются:
· конкурсные сочинения учеников,
· проведение анкетирования среди лицеистов по проблеме «Отношение современных школьников к речевой культуре» (2005 год),
· рефераты, апробированные на лицейской научно-практической конференции «Первые шаги в науку», на городской / областной конференции «Грани творчества» (школа № 13).
Очень важно отметить, что метод проектов очень эффективен именно в профильных классах, когда участие в исследовательской лингвистической работе имеют возможность принять ученики как филологических (что само собой разумеется), так и физико-математических классов.
Заключение
В управлении образованием в инновационном учебном заведении необходимо исходить из принципов равенства возможностей участников образовательного процесса при решении вопросов функционирования и развития учреждения; коллегиальности в принятии решений и персональной ответственности субъектов управления и самоуправления; плодотворного сотрудничества, достигаемого на основе широкого и свободного обсуждения принимаемых решений; цивилизованного разрешения конфликтов и противоречий с помощью согласительных мер и механизмов. Этим продиктованы те цели и задачи в рамках научно-методической и инновационной работы, которые ставит перед собой наше учебное заведение в 2007 – 2008 учебном году:
1.
продолжить установление связей с высшими учебными заведениями, научными центрами, лабораториями, оказывающими информационные, методические, консультативные, экспертные услуги,
2.
проводить активную работу по повышению квалификации педагогических кадров в интересах проведения опытно-экспериментальной и научно-исследовательской работы в лицее,
3.
принимать активное участие в организации разработки, экспертизы, реализации проектов, учебных программ, научно-методических разработок учителей,
4.
осуществлять выявление, анализ, оценку качества образования в лицее, выявление результатов образовательного процесса, достижений, передового опыта, конкурентных преимуществ школы,
5.
разрабатывать и внедрять новые нормативы и критерии оценки профессиональной, в том числе инновационной деятельности учителей; создавать благоприятные условия для инновационного развития школы,
6.
продолжить работу по формированию и развитию научного общества лицеистов, стимулировать научно-исследовательскую деятельность учителей и учащихся.
В современных условиях качество образования является гарантией качества жизни человека. Однако известно, что знания сами по себе не обеспечивают развития, даже интеллектуального. Современные цели обучения охватывают не только развитие интеллекта, но и развитие эмоций, воли, формирование потребностей, интересов, становление идеалов, черт характера. Всё обучение должно быть ориентировано на развитие личности и индивидуальности растущего человека, на реализацию заложенных в нём возможностей.
Наши ученики реализуют свои способности и возможности как в лицее, так и в социуме. Участие лицеистов в интеллектуальных состязаниях, конкурсах, мероприятиях сферы искусства, технического творчества разных уровней показало, что созданные в лицее условия для научно-исследовательской деятельности позволяют разносторонне развивать личность ученика. В этой связи, безусловно, работа в соответствии с Договором о сотрудничестве между МОУ лицей № 29 и Институтом русской филологии ТГУ им. Г.Р. Державина очень важна.
Список использованной литературы
1. Андреева В.В., Гаврилин А.В. Технология аттестации образовательных учреждений. – М., 2000. – 152 с.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. – М., 2005. – 208 с.
3. Исследовательская деятельность в школе: опыт, поиски, решения. – М., 1999. – 192 с.
4. Культура речи на рубеже XX-XXI веков: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2005. – 264 с.
5. Культура речи и образование: Материалы Круглого стола, посвящённого Дням славянской письменности. – Тамбов, 2006 (в печати)
6. Моисеев А.М., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научно-методической работе (функции, полномочия, технология деятельности) / Под ред. М.М. Поташника. – М., 2006. – 256 с.
7. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Русский язык (Приказ Минобразования России № 1089 от 05.03.2004 г.).
8. Педагогические технологии / Под общей ред. В.С. Кукушкина. – М. – Р-н-Д, 2006. – 336 с.
9. Русский язык как национальное достояние. – Тамбов, 2005. – С. 83 – 92.
10. Спорные вопросы русского языка и методика их преподавания в школе (по материалам городского семинара). – Тамбов, 2007. – 26 с.
11. Управление инновациями: В 3-х кн. Кн. 1. Основы организации инновационных процессов: Учеб. пособие / А.А. Харин, И.Л. Коленский; Под ред. Ю.В. Шленова. – М., 2003. – 252 с.
12. Управление инновациями: В 3-х кн. Кн. 3. Базовые компоненты управления инновационными процессами: Учеб. пособие / А.А. Харин, И.Л. Коленский, Н.Н. Пущенко и др.; Под ред. Ю.В. Шленова. – М., 2003. – 240 с.
13. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. – М., 2002. – 384 с.
Приложения
Приложение А.
АНКЕТА «Отношение к речевой культуре в современном российском обществе» (Управление образования Тамбовской области, Институт филологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина)
Цель анкетирования
: выявить отношение различных слоёв населения к речевой культуре с целью получения сведений о региональной языковой ситуации и выработать системные мероприятия в языковой политике государственных учреждений и общественных организаций по поддержке и сохранению русского языка как национального достояния российского общества.
Исследование проводится в рамках принятого правительством РФ Постановления № 483 от 27 июня 2001 г. «О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2002-2005 годы» и областной целевой подпрограммы «Русский язык» на 2005-2008 годы, принятой Тамбовской областной Думой (Постановление №1023 от 23 декабря 2004 г.)
АНКЕТА
1
. Социальное положение
:
1) служащий; 2) студент; 3) школьник; 4) рабочий.
2.
Пол
:
1) мужской; 2) женский
3
. Возраст:
1) до 14 лет; 2) 14-16 лет; 3) 17-18 лет; 4) 19-24; 5) 25-34; 6) 35-54;
7) старше 55.
4
. Образование:
1) неполное среднее; 2) среднее; 3) среднее специальное; 4) незаконченное высшее; 5) высшее; 6) послевузовское (аспирантура и т.д.)
5
. Сфера деятельности
_____________________________
6
. Обращаете ли Вы внимание на состояние речевой культуры в обществе?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
7
. Как Вы оцениваете современное состояние речевой культуры в обществе?
1) положительно; 2) отрицательно; 3) затрудняюсь ответить
8
. Какие изменения в речевой культуре оцениваются Вами положительно? (отметьте
1-3 пункта)
1) демократизация в использовании языковых средств;
2) смешение литературного, разговорного и просторечного стилей;
3) возрастание индивидуализации в использовании речевых средств;
4) возрастание диалогичности общения;
5) ослабление жёстких рамок официального общения;
6) расширение спонтанного общения, когда люди выступают не по заранее написанным речам;
7) увеличение объёма иностранных слов в устных выступлениях, СМИ, рекламных текстах;
8) распространение просторечной лексики, жаргонных слов и выражений;
9) использование ненормативной лексики.
9. Какие изменения в речевой культуре оцениваются Вами отрицательно? (отметьте 1-3 пункта)
1) демократизация в использовании языковых средств;
2) смешение литературного, разговорного и просторечного стилей;
3) возрастание индивидуализации в использовании речевых средств;
4) возрастание диалогичности общения;
5) ослабление жёстких рамок официального общения;
6) расширение спонтанного общения, когда люди выступают не по заранее написанным речам;
7) увеличение объёма иностранных слов в устных выступлениях, СМИ, рекламных текстах;
8) распространение просторечной лексики, жаргонных слов и выражений;
9) использование ненормативной лексики.
10. Какие нарушения норм речевой культуры вызывают у Вас отрицательную реакцию? (отметьте 1-3 пункта)
1) нарушение норм произношения;
2) нарушение правильности речи в построении фраз и сочетаний слов;
3) нарушение в ударении слов;
4) наличие в речи слов-паразитов;
5) неправильное обращение (нарушение норм речевого этикета) в общении;
6) нарушение стилистических норм (замена литературных слов и выражений на просторечную, жаргонную лексику).
11
. Считаете ли Вы себя культурным (в речевом смысле) человеком?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
12. Как Вы оцениваете свои языковые способности с точки зрения пятибалльной шкалы различных сторон речевых умений? (зачеркните ту оценку, которая соответствует Вашим языковым способностям на различных уровнях)
| 1) уровень грамотности
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 2) словарный запас
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 3) качество устной речи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 4) качество письменной речи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 5) наличие собственного стиля речи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
13. Часто ли у Вас возникает вопрос: «Как правильно сказать (написать)?»
1) часто; 2) иногда; 3) никогда;
14.
Возникают ли у Вас языковые трудности в общении с людьми, установлении взаимопонимания?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить;
15. Если возникают языковые трудности в общении, то с кем?
1) с людьми противоположного пола;
2) с людьми старшего возраста;
3) с людьми младшего возраста;
4) с людьми другого социального положения;
5) с преподавателями, учителями;
6) с начальством;
7) с родителями;
8) с ______________________________
16.
Испытываете
ли Вы трудности в оформлении и написании заявлений, служебных записок, объяснительных записок и т.п.
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
17
. Испытываете ли Вы чувство неловкости, стыда, смущения, раздражения и т.п. в тех случаях, когда не можете помочь кому-либо написать правильно заявление, объяснительную записку или правильно выразить мысль, объяснить значение слова, выражения?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
18
. Влияет ли на Ваше отношение к человеку уровень его речевой культуры?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
19.
Как часто Вы встречаете людей, чья речь Вам нравится и доставляет Вам удовольствие?
1) часто; 2) редко; 3) никогда; 4) затрудняюсь ответить.
20. Какой процент людей в Вашем коллективе говорит правильно?
1) 0-10; 2) 1-25; 3) 25-50; 4) 50-75; 5) 75-90;
6) 90-100.
21
. Как Вы оцениваете речевую культуру своих учителей, преподавателей?
1) высокий уровень; 2) средний уровень; 3) низкий уровень; 4) затрудняюсь ответить.
22
. Оцените языковые способности своих преподавателей, учителей по пятибалльной шкале:
| 1) словарный запас
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 2) качество устной речи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 3) качество письменной речи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
| 4) наличие индивидуального стиля речи
|
1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
23
. Употребляете ли Вы бранные слова (ненормативную лексику)?
1) да, часто; 2) да, иногда; 3) нет.
24. Как Вы относитесь к использованию в речи ненормативной лексики?
| недопустимо
|
допустимо
|
зависит от ситуации
|
|
| 1) в разговорной речи
|
1
|
2
|
3
|
| 2) в СМИ
|
1
|
2
|
3
|
| 3) в литературе, в искусстве
|
1
|
2
|
3
|
25. Слышали ли Вы употребление ненормативной лексики в речи Ваших учителей, преподавателей?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
26
. Слышали ли Вы ненормативную лексику от родителей?
1) да, часто; 2) да, иногда; 3) нет.
27
. Слышали ли Вы употребление ненормативной лексики в речи Ваших руководителей?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
28
. Как Вы относитесь к случаям, когда в общении с Вами употребляются ненормативные слова и выражения?
1) положительно; 2) отрицательно; 3) безразлично; 4) затрудняюсь ответить.
29
. Как
Вы реагируете на ненормативную лексику и выражения, употреблённые в Ваш адрес?
1) отвечаю тем же; 2) не обращаю внимания; 3) считаю оскорблением; 4) безразлично; 5) затрудняюсь ответить.
30
. Необходим ли запрет на употребление ненормативной лексики и выражений в общественных местах?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
31
. Считаете
ли Вы, что в настоящее время в нашем обществе происходит неправомерное увлечение иностранными словами в ущерб русским словам, существующим для обозначения тех же понятий?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
32. Испытываете ли Вы трудности в определении значений иностранных слов?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
33
. Как Вы относитесь к вывескам на иностранных языках без перевода?
1) положительно; 2) отрицательно; 3) безразлично; 4) затрудняюсь ответить.
34
. Можно ли в настоящее время считать речь представителей СМИ образцовой?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
35
. Считаете ли Вы, что речь работников СМИ должна быть образцовой?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
36
. Удовлетворяет ли Вас речевая культура в СМИ?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
37
. Как Вы оцениваете культуру речи представителей высшей государственной и политической власти?
1) высокий уровень; 2) средний уровень; 3)низкий уровень; 4) затрудняюсь ответить.
38. Необходимо ли проведение тестов по культуре речи и выявлению уровня грамотности среди служащих при приёме их на работу в госучреждения?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
39
. Замечали ли Вы нарушения норм речи со стороны дикторов ТВ и радио?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
40
. Допустимы ли теле- и радиопередачи, в которых присутствует ненормативная лексика в речи их участников?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
41
. Допустима ли в СМИ пропаганда употребления ненормативной лексики в речи?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
42
. Нужны ли теле- и радиопередачи по культуре речи?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
43
. В каких СМИ желательно давать информацию по культуре речи?
1) телевизионные; 2) радио; 3) газеты; 4) журналы; 5) электронные; 6) ни в каких.
44
. Считаете
ли Вы, что употребление мата – национальная черта русского человека?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
45
. Необходимо ли издание словарей и справочников по ненормативной лексике?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
46
. Необходимо ли изучение русского языка и культуры речи на неязыковых специальностях вузов, академий?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
47
. Как часто обращаетесь Вы к справочной литературе по русскому языку и культуре речи?
1) часто; 2) редко; 3) никогда.
48
. Нужна ли в регионе специальная справочная служба по русскому языку и культуре речи?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
49. Если да, то готовы ли Вы оплатить сложные консультации, требующие специальной подготовки?
1) да; 2) нет; 3) затрудняюсь ответить.
50. В ближайшие 5 лет уровень речевой культуры, на Ваш взгляд, будет повышаться или понижаться?
1) будет повышаться; 2) будет понижаться;
3) останется на сегодняшнем уровне; 4) затрудняюсь ответить.
Приложение Б.
Материалы стенгазеты «По страницам школьных сочинений»
* * * * *
«Хотел написать сочинение о курьёзах лицейской жизни. Курьёзы – это забавные, смешные случаи. Но что-то не припомнилось таких случаев, о которых хотелось бы написать. Люблю хорошие, добрые шутки без злого умысла, но не могу смириться с ядовитыми шутками, так как они больно ранят. Таких злых шуток в школе предостаточно, поэтому передумал писать сочинение о курьёзах.
Телевизоры и компьютеры многим заменили друзей. Мне тоже нравится заниматься на компьютере, там много интересного, но он не заменит мне друга. Я считаю, что жизнь без друзей очень скучна. Признаю дружбу честную и бескорыстную. Хотелось бы, чтобы мы больше общались, сотрудничали, приходили на выручку друг другу, особенно на уроках, чтобы у нас были общие радости и неприятности. Хотелось бы живого человеческого общения. Искренне завидую своим родителям, потому что у них до сих пор есть друзья со школьной скамьи.
Хотелось бы, чтобы учителя не задавали так много на дом. Если добросовестно выполнять задания по всем предметам, то совершенно не остаётся времени подышать свежим воздухом, что плохо отражается на здоровье. А мне хочется вырасти здоровым и крепким человеком.
Очень хотелось бы, чтобы меня понимали».
* * * * *
«Школа – это очень абстрактное слово. Каждый из нас может по-своему дать определение, что такое школа. «Школа – это жизнь», «школа – это место, где учат», «школа – это там, где весело», «школа – это то, куда не хочется идти по утрам» - всё это можем сказать мы. Я не могу сказать за всех, выразить всеобщее мнение. Зато я могу сказать за себя. Я считаю, что школа – это особая жизнь, которую проходит каждый. Многие взрослые говорят, что всё бы отдали, чтобы вернуться в школу, в самое счастливое время их жизни. Возможно, прожив много лет, испытав разные трудности, они имеют право так говорить.
Школа – это не всегда весело и приятно. Нет, я говорю не про уроки, не про самостоятельные, а про другое. Есть другая сторона школьной жизни, и имя этой жизни – несправедливость. Несправедливость не только по отношению учителей к ученикам, но и учеников к учителям. Мы плохо себя ведём, не слушаем на уроках, не делаем домашние задания. Учителя тоже неидеальные люди: у них свои характеры, свои методы преподавания, свои системы оценивания. Вот так мы и живём – два народа в одной жизни».
* * * * *
«Если бы я была директором нашего лицея, я бы многое изменила. Во-первых, я отменила бы домашние задания, оценки и контрольные работы, ученики просто получали бы знания без опросов. Во-вторых, я продлила бы перемены и уменьшила количество уроков. В зарубежных школах есть душевые кабины и бассейн. Я считаю, что Россия не должна отставать от Европы, поэтому в нашем лицее просто необходимы душевые кабины, а перемены после физической культуры должны быть больше, чтобы у учеников было время принять душ и прийти на следующий урок подготовленными. Бассейн тоже было бы неплохо иметь: на уроках физкультуры мы могли бы заниматься плаванием. В нашем лицее, да и во всех школах нашей страны, нужны некоторые изменения, но пока они вряд ли произойдут».
* * * * *
Я всё время думаю, как было бы здорово, если бы учителя разрешали проводить нам «Дни самоуправления». Мы вели бы уроки в младших классах, готовились бы к ним. Я хотел бы провести урок истории. Я начал бы его с какой-нибудь шутки. Это хорошо расслабляет и задаёт тон дальнейшим занятиям. Ещё я хотел бы, чтобы у нас проводилось больше каких-нибудь вечеров. И чтобы мы их сами готовили, писали сценарии. Это была бы не просто общешкольная дискотека, а очень интересный вечер. И ещё хотелось бы, чтобы наша школа по субботам не училась. Я смог бы с родителями ездить в лес, зимой катался бы на лыжах и коньках. А то на всё это не хватает времени, в воскресенье нужно учить уроки на понедельник».
* * * * *
«Я учусь в двадцать девятом лицее, на мой взгляд, в лучшей школе города. Мне здесь нравятся программа обучения, учителя, почти все уроки, которые здесь преподаются. В лицее после уроков организуются кружки по некоторым предметам, там можно узнать много нового и интересного, а также разобраться во всём том, что не понял на уроке. Я считаю, что так должно быть во всех школах, учителя должны помогать детям в учёбе, ведь есть очень сложные темы, которые иногда трудно понять. Я хотел бы, чтобы эти кружки никогда не пропали. Также в лицее очень хорошее и недорогое питание. А к этому учебному году отремонтировали столовую. Теперь в ней уютно и удобно.
Единственное, что мне не очень нравится в программе обучения, что некоторые уроки появляются впервые в лицее и их начинают преподавать позже, чем должны. К примеру, у нас в этом году появился урок «черчение», который во всех школах (или почти во всех) преподаётся детям с 8 класса. Из-за этого мы должны пройти за один год курс, который все учат два года. Это очень трудно.
Единственная проблема лицея в том, что у нас нет нормального двора и спортивной площадки. Я бы очень хотел, чтобы во дворе сделали стадион, пусть не очень большой, чтобы во время перемен или на уроках физкультуры (когда они проходят на улице) было место, где можно было бы поиграть».
* * * * *
«В первую очередь, я, как и любой другой учащийся, хотела бы, чтобы у нас в неделю было пять учебных дней.
Ещё бы очень хотелось, чтобы классные комнаты были красивыми, уютными и просторными; чтобы в каждом классе были цветы.
Было бы неплохо, если б уроки физкультуры зимой проводились на лыжах, а на уроках информатики мы каждый день работали с компьютером.
Если бы в нашем лицее сделали хотя бы небольшой «живой уголок», то жизнь была бы намного интереснее.
Если бы медпункт работал каждый день, то у детей было бы меньше проблем со здоровьем.
Но самое главное – чтобы учителя были бы нам друзьями, а не строгими надзирателями».
* * * * *
«Я считаю, что в нашей школе преподают очень даже хорошо, но хотелось бы, чтобы это было ещё и интересно. Например, чтобы мы могли по химии и по физике проводить опыты, а по биологии препарировать лягушек; чтобы по литературе нам демонстрировали фильмы по темам урока. В общем, хотелось бы больше наглядных пособий обучения».
* * * * *
«Мне нравятся уроки химии и биологии. Хотелось бы, чтобы кабинеты были оснащены современным лабораторным оборудованием, и опыты, проводимые на уроках, стали более наглядными и интересными».
* * * * *
«Хотелось бы, чтобы в нашем классе на уроках было тихо, чтобы никто, кроме учителя и отвечающего, ничего не говорил, чтобы никто ничем не кидался и был полнейший порядок».
* * * * *
«Мне хотелось бы не сдавать в девятом классе Единый Государственный Экзамен.
Мне хотелось бы, чтобы в школе не курили, потому что от этого у меня болит голова и я не могу сосредоточиться.
Хотелось бы, чтобы ученики в школе отключали мобильные телефоны, потому что из-за них все часто отвлекаются на уроке».
* * * * *
«Есть множество вещей, которые, наверное, каждый ученик хотел бы изменить в школьной жизни. Но у каждого свои представления о своей жизни в школе. Кто-то хочет, чтобы не было плохих оценок, кто-то за то, чтобы каникулы длились дольше, чтобы не было строгих наказаний за прогул, за невыученное домашнее задание, а кто-то хочет, чтобы школ вообще не было. Такие ученики думают: «Ну что это за жизнь? Каждый день рано просыпаешься, сумку на плечо – и идёшь»…
На самом деле школа нужна, жаль только, что осознаешь это уже после того, как выпустишься из неё…
[1]
План совместных мероприятий может корректироваться и дополняться в зависимости от объективных причин, касающихся развития образовательного процесса в школе или в вузе.
[2]
В качестве отчётного материала по всем трём составляющим (см. схему) мы будем представлять уже готовые проекты учащихся, апробированные на научно-практических конференциях, конкурсах сочинений и пр. и опубликованные в сборниках ученических исследовательских работ.
[3]
Анкета, которая использовалась нашей лабораторией в ходе проведения экспериментального исследования, приведена в Приложении.
[4]
Сочинения, представленные в стенгазетах, см. в Приложении.
[5]
Здесь и далее примеры и выдержки из художественного текста приводятся из следующего издания: Пелевин В. Generation «П». Рассказы. – М.: Вагриус. – 2002.
[6]
В скобках даны значения слов в контексте романа