ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение………………………………………………………………………………………..стр.3
Глава 1. История развития учебной деятельности……………………………………….стр.4
1.1.
Содержание учебной деятельности………………………………………..………..стр.5
Глава 2. Психологическая характеристика учебной деятельности……………………стр.8
2.1. Психологическая готовность ребенка к школе………………………………………стр.8
2.2. Основные типы трудностей, испытываемых первоклассниками………………..стр.10
2.3. Построение учебной деятельности……………………………………………………стр.12
Глава 3. Психологические особенности учебных предметов начальной школы…………………………………………………………………………………………стр.15
3.1. Русский язык…………………………………………………………………………….стр.15
3.2. Математика……………………………………………………………………………...стр.16
3.2.1. Счет, сложение и вычитание………………………………………………………..стр.17
Глава 4. Психологическая характеристика учебной деятельности с учетом психофизиологии……………………………………………………………………………стр.19
4.1. Поэтапное создание ситуации успеха на уроке…………………………………….стр.19
4.1.1. Мотивационный этап. Установка на предполагаемую деятельность………..стр.20
4.1.2. Операционный этап. Обеспечение деятельности……………………………….стр.20
4.1.3. Результативный этап. Сравнение предполагаемой оценки с реальной
оценкой………………………………………………………………………………………стр.22
4.2. Коррекция проблем обучения методами кинезиологии………………………….стр.23
Заключение………………………………………………………………………………….стр.25
Библиографический список использованной литературы……………………………стр.27
Приложения…………………………………………………………………………………стр.28
Введение
Детство – период жизни человека от рождения до отрочества. В этот период ребенок проходит большой путь в своем развитии, от беспомощного существа, не способного к самостоятельной жизни, до вполне адаптированной к природе и обществу детской личности.
В период детства психика ребенка проходит такое «расстояние», с которым не сравнится ни один последующий период, интенсивно развивается организм ребенка: росту сопутствует созревание нервной системы и мозга, что предопределяет психическое развитие.
В период дошкольного детства, важнейшим итогом является психологическая готовность ребенка к школьному обучению.
Младший школьный возраст ( с 6-7 лет до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу, таким образом ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются новые обязанности, связанные с учебной деятельностью.
Школа – это новая социально- нормативная ступень отношений, которая требует от ребенка организованности, дисциплины, исполнительских действий, ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая ситуация. У каждого ребенка , поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье , но и на поведении ребенка.
Поэтому одна из основных задач обучения состоит в том, чтобы как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить ребенка учиться, не тратя лишних физических усилий, быть внимательным, усидчивым.
Следовательно, учебная программа должна быть составлена таким образом, чтобы вызвать и поддержать постоянный интерес учащихся.
Ещё одной задачей школьного обучения является саморегуляция поведения ребенка, его нужно научить сдерживать свои эмоции, регулировать двигательную активность, научить сосредотачивать и поддерживать внимание на занятиях.
Все эти проблемы были рассмотрены в трудах таких выдающихся как П.С. Выготский, С.Л.Рубенштейн, Б.З.Ананьева, А.Н.Леонтьев, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин. В своей работе я опираюсь на их исследования.
ГЛАВА
1 .
История развития учебной деятельности
Для понимания сущности учебной деятельности необходимо проследить процесс её становления в истории общества. Еще на заре человеческой истории возник особый общественный феномен-культура , которая была призвана решать такую общественно-педагогическую задачу, как создание, хранение и передача подрастающим поколениям образцов производственных умений и норм социального поведения. Именно при решении этой задачи в первобытном обществе возникали процессы обучения и воспитания молодежи. Вместе с тем, уже в первобытном обществе процессы обучения и воспитания приобрели относительно самостоятельный характер. Это выражалось, например, в том, что «родовая община поручала старшим, умудренным опытом людям знакомить молодое поколение с обрядами, традицией и историей рода».
Окончательное превращение учебно-воспитательного процесса в самостоятельную область социальной жизни произошло в рабовладельческом обществе.
В содержании учебной деятельности, связанной с теоретическими занятиями, прежде всего необходимо учитывать историческую изменчивость содержания и форм теоретического мышления и теоретических знаний. Так, Ф.Энгельс писал: «Теоретическое мышление каждой эпохи… это – различные времена, очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание».
При современной системе школьное образование имеет три ступени – начальное, неполное среднее и полное среднее образование. Однако действительно массовый характер имеет лишь начальное образование.
Характеризуя схему развития мышления младших школьников , Д.Б. Эльконин писал: «В действительности эта схема отражает лишь вполне определенный и конкретный путь умственного развития детей, протекающего в конкретно-исторических формах той системы обучения, внутри которой , во всяком случае, на начальных этапах главенствующее место занимают эмпирические сведения и слабо представленные способы усвоения знаний, опосредствованные подлинными понятиями как элементами теории предмета.»
После введения в нашей стране обязательного неполного, затем полного среднего образования существенно изменялось значение начальной школы в жизни детей. Психолого-педагогической задачей начальной школы стало формирование у младших школьников потребности в учении и умении учиться.
Необходимость изменения содержания и методов начального обучения в школе нашла свое отражение в подходе ведущих специалистов этой области к процессу формирования понятий у младших школьников. Так, М.Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать усвоение значений детьми только как пассивное восприятие и звучание сообщаемых в готовом виде истин. Поддерживая необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения или познавательных задач.
Позиции М.Н.Скаткина в отношении необходимости новых методов обучения в начальной школе и в отношении возможности и целесообразности формирования у младших школьников теоретических понятий имеют принципиально важное значение для дидактики, методики, детской и педагогической психологии, призванных вместе эффективно решать проблемы развивающегося начального обучения.
В документах о реформе школы определены основные следующие цели и задачи начального образования: «Начальная школа (I-IV классы) призвана заложить основы всестороннего развития детей, обеспечить формирование прочных навыков беглого, осознанного, выразительного чтения, счета, грамотного письма, развитой речи, культурного поведения. Она должна воспитывать добросовестное отношение к учению и общественно-полезному труду, любви к Родине.»
По моему мнению, создание в начальной школе надлежащих условий для формирования у младших школьников развернутой и полноценной учебной деятельности, в процессе выполнения которой усвоение ими знаний и умений происходит на основе содержательного обобщения, будет происходить в русле решения новых задач, поставленных школьной реформой перед начальным образованием. В.В. Давыдов выделял три основные такие задачи: во-первых, полноценная учебная деятельность как ведущая деятельность младших школьников может быть основой их всестороннего развития. Во-вторых, действительно прочные умения и навыки осознанного и выразительного чтения, грамотного письма и хорошего счета формируются у детей при наличии у них определенных теоретических знаний. В третьих, добросовестное отношение детей к учению опирается на их потребность, желание и умение учиться, которые возникают в процессе реального выполнения учебной деятельности.
Итак, формирование у младших школьников учебной деятельности связано с существенным повышением идейно-теоретического уровня учебно-воспитательного процесса в начальной школе и способствует развитию у них самостоятельного творческого мышления.
1.1.
Содержание учебной деятельности
Подход к проблеме развивающего обучения должен опираться на следующие положения: основой развивающего обучения служит его содержание, от которого производны методы организации обучения. Это положение характерно для взглядов Л.С.Выготского и Д.Б.Эльконина, конкретизируя это положение, можно считать, что развивающий характер учебной деятельности как ведущей деятельности в младшем школьном возрасте связан с тем, что её содержанием являются теоретические знания.
Предположение о внутренней связи учебной деятельности с теоретическими знаниями имеют два основания:
1) опирается на историю массового образования;
2) связано с рассмотрением способов изложения содержания «высоких» форм общественного сознания как объекта усвоения индивидом.
Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Школьники не создают понятий, образцов ценностей и норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. Но в процессе её выполнения школьники осуществляют мыслительные действия, адекватные тем, посредством которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры.
В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм. Поэтому обучение в школе всем предметам необходимо строить так, чтобы оно, как писал Э.В. Ильенков, «в своей сжатой сокращенной форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития… знаний».
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, фиксируя в какой-либо знаковой форме выделенное исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета, они раскрывают закономерную связь и получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракции и обобщение для последовательного выведения других более частных абстракций и для объединения их в целостном учебном предмете.
Указанный путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников. Деятельностный подход к рассмотрению процесса усвоения детьми продуктов культуры связан, прежде всего, с утверждением, что главным звеном и главным условием полноценной реализации этого процесса является «формирование тех действий, которые образуют его действительную основу и которые всегда должны активно строиться у ребенка с окружающими.»
Следует отметить, что формальное усвоение школьниками понятий чаще всего является следствием их усвоения в словесно-символическом плане без определения их содержания посредством предметных учебных действий. Наиболее эффективным средством преодоления формализма знаний является выполнение школьниками предметных учебных действий, раскрывающих происхождение этих знаний.
Итак, с содержанием учебной деятельности связана школьная жизнь детей, которые благодаря ей, усваивают теоретические знания, как высший продукт духовной культуры людей.
Теоретические знания – это своеобразное единство научных понятий, художественных образов, моральных ценностей, правовых норм, с определенными мыслительными операциями. В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности, у них наряду с усвоением теоретических знаний развиваются теоретическое сознание и мышление.
ГЛАВА 2
.
Психологическая характеристика учебной деятельности
2.1. Психологическая готовность ребенка к школе
Как пишет В.В.Давыдов, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Её основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.
Когда ребенок приходит в школу, у него складывается совершенно особый тип социальных отношений между учителем и учеником. Учитель не просто взрослый, который вызывает или не вызывает симпатию ребенка. Он является официальным носителем общественных требований к ребенку.
Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношение ребенка к детям. Эта система становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий.
Усвоение знаний и перестройка, изменение самого себя – становятся единственной учебной целью. Основная форма организации учебной работы детей – это урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаясь и не занимаясь посторонним делом.
Ученик должен ответственно относиться к учебе, сознавать её общественную значимость, подчиняться требованиям и правилам школьной жизни. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор. Ученик должен обладать необходимым комплексом качеств, которые организуют умение учиться.
Еще одной важной стороной психологической готовности к школе, является достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но в возрасте шести семилетних детей происходит соподчинение мотивов, которое дает возможность ребенку управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в первый класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.
В области умственного развития готовность ребенка к школе включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку, поступающему в первый класс, необходимы определенные знания об окружающем его мире: о том, «что такое хорошо и что такое плохо», о предметах и их свойствах, о явлениях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни . Но не столько важен объем этих знаний, сколько их качество.
Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями, навыками, традиционно относящимися к собственно школьным – грамотой, счетом, решением арифметических задач.
Начальная школа рассчитана на детей, не получивших специальной подготовки и начинает обучение грамоте и математике с самого начала. Поэтому нельзя считать соответствующие знания и навыки обязательной составной частью готовности ребенка к школьному обучению. Вместе с тем значительная часть детей, поступающих в первый класс, умеет читать, а счетом в той или иной мере владеют почти все дети. Овладение грамотой и элементами математики в дошкольном возрасте может влиять на успешность школьного обучения.
О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Познавательные интересы складываются постепенно в течение длительного времени и не могут возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте их воспитанию не уделили достаточного внимания. Исследования показывают, что наибольшие трудности в начальной школе испытывают не те дети, которые имеют к концу дошкольного возраста недостаточный объем знаний и навыков, а те, которые проявляют интеллектуальную пассивность и у которых отсутствует желание и привычка думать, решать задачи, прямо не связанные с какой-либо интересующей ребенка игровой или житейской ситуацией. Для преодоления интеллектуальной пассивности требуется углубленная индивидуальная работа с ребенком.
Уровень развития познавательной деятельности, который, может быть, достигнут детьми к концу дошкольного возраста и который достаточен для успешного обучения в начальной школе, включает в себя и некоторые другие качества, например восприятие и мышление ребенка.
Поступая в школу, ребенок должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Должен уметь хорошо ориентироваться в пространстве и времени. Буквально с первых дней пребывания в школе ребенок получает указания , которые невозможно выполнить без учета пространственных признаков , вещей, без знания направлений пространства.
Представление о времени и чувство времени, умение определить, сколько его прошло ,- важное условие организованной работы ученика в классе, выполнение заданий в указанный срок.
Развитие речи – это еще одна сторона психологической готовности ребенка к школьному обучению, так как в школе ребенок должен уметь связно, последовательно, понятно для окружающих описать предмет, картинку, передать ход своих мыслей, объяснить то или другое явление, правило.
Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности ребенка, помогающие ему войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность.
Организация игры и продуктивных видов деятельности – ещё один фактор подготовки ребенка к школе.
В психологической подготовке детей к школе немалую роль играет получение обобщенных и систематизированных знаний. Умение ориентироваться в культурных специфических областях действительности помогает овладеть определенными навыками на этой широкой основе.
Субъективно готовность к школе нарастает вместе с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к этому событию ребенок с нетерпением готовиться к школе.
Особая проблема – адаптация к школе. Ситуация неопределенности всегда волнующая . А перед школой каждый ребенок испытывает чрезвычайное волнение. Он вступает в жизнь в новых по сравнению с детским садом условиях. Может случиться и так, что ребенок в младших классах будет подчиняться большинству вопреки собственному желанию. Поэтому надо помочь ребенку в этот трудный период жизни обрести самого себя, научить его самому отвечать за свои поступки.
Итак, начало школьной жизни – это начало особой учебной деятельности, требующей от ребенка не только большого умственного напряжения, но и большой физической выносливости. Поэтому именно в этот переломный момент жизни ребенка учитель, школа и семья должны помочь ему безболезненно пережить этот период и адаптироваться в новых для него жизненных условиях.
2.2.
Основные типы трудностей, испытываемых первоклассниками
Психолого-педагогический анализ показывает, что у первоклассников наиболее часто встречаются три типа трудностей.
Первый из них связан с особенностями нового школьного режима ( нужно вовремя просыпаться и вставать, нельзя пропускать занятия, на всех уроках требуется сидеть спокойно, необходимо выполнять домашние задания и т.д. Без должных привычек у ребенка появляются чрезмерная усталость, срывы в учебной работе, пропуск режимных моментов. Большинство семилетних детей с психофизиологической стороны подготовлены к формированию соответствующих привычек. Необходимо только, чтобы учитель и родители понятно и четко выражали новые требования к жизни ребенка, постоянно контролировали их выполнение, принимали меры поощрения и наказания с учетом индивидуальных особенностей детей.
Второй тип трудностей, которые испытывают первоклассники, проистекает из характера взаимоотношений с учителем, с товарищами по классу, в семье. При всей возможной приветливости и доброте к детям учитель все-таки выступает как авторитетный и строгий наставник, выдвигающий определенные правила поведения и пресекающий всякие отклонения от них. Он постоянно оценивает работу детей. Его позиция такова, что ребенок не может не испытывать некоторой робости перед ним. В следствии этого одни дети становятся в школе чрезмерно скованными, а другие развинченными. Нередко первоклассник теряется в новом окружении, не может сразу познакомиться с детьми, чувствует себя одиноким.
Взаимоотношения учащихся в классе бывают нормальными тогда, когда учитель одинаково ровен и требователен ко всем детям, когда слабых он поощряет за трудолюбие, а сильных может пожурить за излишнюю самоуверенность. Это создает хороший психологический фон для коллективной работы класса.
Важная цель воспитательной работы в первые месяцы пребывания ребенка в школе – привить ему чувство того, что класс, а затем и школа – это не чужая ему группа людей, а доброжелательный и чуткий коллектив сверстников, младших и старших товарищей.
Третий тип трудностей многие первоклассники начинают испытывать в середине учебного года. Вначале они с радостью бегали в школу задолго до занятий, с удовольствием принимались за любые упражнения, гордились оценками учителя. Но процесс обучения в первом классе обычно строился так, что дети получали те или иные готовые знания и определения, которые необходимо запомнить и применять в нужных ситуациях. Как правило не рассматривалась потребность в этих знаниях. Естественно, что в таких условиях поле интеллектуального поиска ребенка невелико, познавательная самостоятельность существенно ограничена. На подобных занятиях слабо формируются интересы к самому содержанию учебного материала. Поскольку же по мере привыкания к внешним атрибутам школы у ребенка гаснет первоначальная тяга к учению, то в результате не редко наступают апатия и безразличие. Наиболее верный способ предупредить «насыщение» учением состоит в том, чтобы дети получали на уроках достаточно сложные учебно-познавательные задачи, сталкивались с проблемными ситуациями, выход из которых требует овладения соответствующими понятиями.
Таким образом, на основе появившихся интересов к содержанию учебного материала, у него закрепляется положительное отношение к учению. Дальнейшее развитие этих интересов и динамика отношения младших школьников к учению зависит от процесса формирования у них учебной деятельности. Поэтому особое значение для педагогической психологии представляет вопрос о строении этой деятельности и особенностях её отдельных компонентов.
2.3.
Построение учебной деятельности
Учебная деятельность ребенка развивается также постепенно, через опыт вхождения в нее, как и все предшествующие деятельности (манипуляционная, предметная, игровая). Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учится не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.
Учебная деятельность, как и всякая деятельность, имеет свой предмет – это человек. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника – ребенок. Учась способам письма, счета, чтения и т.д., ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими к окружающей его культуре способами служебных и умственных действий.
Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. «Не умел»- «Умею», «Не мог» – «Могу», «Был» – «Стал» – ключевые оценки результата углубленной рефлексии своих достижений и изменений.
Исследуя учебную деятельность, Д.Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет , действительно ли решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех своих функций.
Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Именно в построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы – прежде всего ребенка нужно научить учиться.
Первая трудность заключается в том, что мотив, с которыми ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Как считал Д.Б. Эльконин, процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным внутренним содержанием предмета усвоения. Необходимо сформировать познавательную мотивацию.
Формирование такой мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирование познавательной мотивации может и не быть.
Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в 60-70х годах в экспериментальных школах под руководством Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова.
Учебная деятельность имеет свою структуру. Д.Б.Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:
1) Учебная задача – это то, что ученик должен был освоить.
2) Учебное действие – это изменения учебного материала, необходимые для его усвоения учеником, это то, что ученик должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.
3) Действие контроля – это указание на то правильно ли ученик осуществляет действие соответствующее образцу.
4) Действие оценки – определение того достиг ли ученик результата или нет.
Это структура учебной деятельности в её развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого. Иногда ребенок стремиться правильно оценить свои достижения, понять задачу или осуществить действие контроля. Всё зависит от организации учебной деятельности от конкретного содержания усваиваемого материала и от индивидуальных особенностей самого ребенка. Так при обучении чтению ребёнка обучают учебному действию выделения основного способа чтения слога. При обучении письму выделяются элементы действия контроля. Различные дисциплины в курсе начальной школы содержат в себе необходимость использовать разные компоненты учебной деятельности. Все дисциплины вместе дают ребёнку возможность осваивать компоненты учебной деятельности и постепенно психологически входить в нее.
Конечная цель учебной деятельности – сознательная учебная деятельность ученика, которую он сам строит по присущим ей объективным законам. Учебная деятельность, организуемая первоначально взрослым, должна превращаться в самостоятельную деятельность ученика, в которой он формирует учебную задачу, производит учебные действия и действия контроля, осуществляет оценку, т.е. учебная деятельность через рефлексию на нее ребенка превращает в самообучение.
В учебной деятельности действия совершаются, прежде всего, с идеальными объектами – буквы, числа, звуки. Учитель задает учебные действия с объектами учебной деятельности, а ребенок воспроизводит эти действия, подражая учителю. Затем он овладевает этими действиями, превращая их в действие новой высшей психической функции.
Основой развивающегося обучения служат его содержание и методы организации обучения. Это положение развивалось Л.С.Выготским, а затем Д.Б.Элькониным и В.В.Давыдовым. Основополагающее значение для теоретиков условий усвоения знаний имела мысль Л.С.Выготского о том, что «обучение свою ведущую роль в умственном развитии осуществляет прежде всего через содержание усваиваемых знаний. Накопленные человечеством научные знания и культура усваиваются ребенком через освоение учебной деятельности. В В.Давыдов, исследуя учебную деятельность младших школьников пишет о том, что она «строится в соответствии со способом изложения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному.
Теория содержания и строения учебной деятельности нашла своё подтверждение в практике обучения детей младшего школьного возраста.
Чтобы осваивать предлагаемые знания и сами учебные действия, ребенок учится идентифицировать свои действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками – ведь способы действия с теми, которые ему предстоит присвоить. При этом ребенок кооперируется со сверстниками – ведь способы действия сверстника ему ближе, так как здесь оказывает поддержку общая синхронность овладения учебными действиями.
Конечная цель учебной деятельности – задача, направленная на собственное изменение.
Итак, можно сказать, что учебная деятельность играет , как указывал еще Л.С.Выготский и как об этом свидетельствуют многочисленные психологические исследования, проводившееся после него, ведущую роль в психологическом развитии ребенка школьного возраста. В процессе учебной деятельности формируются также специфические для данного возраста психические новообразования, как понятийное мышление, произвольное внимание, логическая память, складывается мировоззрение и система нравственных установок личности.
ГЛАВА 3
. Психологические особенности учебных предметов начальной школы
3.1.
Русский язык
Одна из основных задач обучения русскому языку в начальной школе связана с формированием у младших школьников орфографических умений и навыков. Так, необходимым условием обладания орфографическими нормами и успешного применения правил письма является способность детей «видеть» в словах орфограммы.
Поэтому, единым основанием обучения школьников русскому правописанию необходимо сделать фонетический принцип русской орфографии, согласно которой одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях. Отсюда следует и общий способ орфографического действия: буквенное обозначение фонем в слабых позициях (безударные гласные, сомнительные согласные) определяются по сильным позициям данных фонем (ударные гласные, согласные в позиции перед гласными и сонорными) в составе одной фонемы. Благодаря этому обеспечивается её единообразное написание.
Использование фонетического принципа в методике обучения русскому языку позволяет формировать у младших школьников понятие фонемы, которое может служить затем единым основанием обучения детей общему способу выделения и написания всех орфограмм, необходимых в начальной школе.
Объектом рассмотрения детей, приступающих к изучению языка, является слово. В этом случае первым членом рассматриваемого отношения может быть номинативное значение слова, поддающееся наглядно-предметной интерпретации и поэтому интуитивно понятное ребенку. Фонемная форма слова предстает перед ребенком и нерасчлененной.
Построение модели слова, отражающей фонологически значимые свойства элементов его звуковой формы, подводит детей к пониманию особенностей алфавитного письма. При этом они начинают понимать, что форма знака в модели может быть любой, но его функции строго определены свойствами звукового строя русского языка.
Следующая учебная задача заключалась в усвоении детьми способов обозначения фонем буквами. Применительно к русскому языку это предполагает прежде всего усвоение детьми способов обозначения при письме мягкость-твердость согласных и фонемы <й>.
Указанная работа завершается к концу первого полугодия. К этому же времени у детей начинали складываться учебные действия, обеспечивающие выявление и анализ указанного отношения: различные преобразования звуковой формы слова, моделирование её свойств, контроль и оценка осуществляемых действий. Посредством этих действий дети решали исходную учебную задачу – учились обозначать при письме некоторые особенности звуковой формы слова.
Чтобы научиться писать без пробелов, учащиеся II-III классов должны решить особую задачу , предполагающую распространение фонематического принципа письма на некорневые морфемы.
Прежде всего дети выясняли грамматические значения окончаний существительных. При этом особое внимание дети уделяли анализу падежных значений существительных, посредством которых в речи выражаются субъективно-объективные отношения. Решение этой задачи предполагает выявление грамматических связей между словами в предложении, отражающих объективное отношение. Для этого существует только один способ: найти в предложении слово, которое определяет форму существительного (сижу в доме – вошел в дом). Овладевая этим способом, дети переходят к анализу предложений и словосочетаний, в рамках которых функционирует слово и которые определяют его грамматическое значение.
Затем дети изучают грамматическое значение окончаний прилагательных и учатся написанию орфографии в них.
Далее программа обучения русскому письму в III классе включает рассмотрение детьми значений приставок и суффиксов и овладение способами их написания.
К концу III класса дети должны самостоятельно использовать способ написания орфограмм, находящихся в слабой позиции, в процессе правописания приставок и суффиксов.
Итак, при правильном обучении и решении перечисленных учебных задач, дети усваивают понятия, отражающие связи между расчлененной системой значений слова и столь же дифференцированной фонемно-буквенной формой его выражения. Это усвоение обеспечивалось выполняемыми детьми учебными действиями, т.е. путем различных преобразований слова, моделирования выявляемых при этом его грамматических отношений и т.д.
3.2.
Математика
Основная задача школьного учебного предмета по математике состоит в том, чтобы привести учащихся «к возможно более ясному пониманию концепции действительного числа». Основы этой концепции должны усваиваться детьми уже в начальной школе. Это означает, что детям с самого начала должно быть раскрыто общее основание всех видов действительного числа. Таким основанием является математическое понятие величины.
Многообразие чисел, объединенных концепцией действительного числа, является конкретизацией понятия величины.
Усвоение детьми концепции действительного числа должно начинаться с овладения ими понятием величины и с изучением её общих свойств.
Понятие величины связано с отношением «равно», «больше», «меньше».
В младших классах, в ходе изучения математики определяется следующая система задач:
1) введение детей в сферу отношений величины – формирование у детей абстрактного понятия математической величины;
2) раскрытие детям кратного отношения величины как общей формы числа – формирование у детей абстрактного понятия числа и понимани
3) последовательное введение детей в область различных частных видов чисел – формирование у детей понятий об этих числах как проявление общего кратного отношения величин при определенных конкретных условиях;
4) раскрытие детям однозначности структуры математической операции (если известно значение двух элементов, то по ним можно однозначно определить значение третьего элемента) – формирование у детей понимания взаимосвязи элементов основных арифметических действий.
3.2.1.
Счет. Сложение и вычитание
Необходимым условием овладения числовой системой и выполнения простых арифметических операций является умение считать. Последнее предполагает, что выдвигаются названия отдельных чисел и последовательность в которой они следуют.
Овладение счетом значительно улучшает способность детей к количественному сравнению. Счет включает два важных аспекта: значение числовой последовательности (один, два, три и т.д.) и знание взаимосвязи между числами и объектами. Этот второй навык подразумевает не только пересчет по одному (т.е. способность связать каждое число последовательности с отдельным объектом) , но также знание того, что конечное число в числовой последовательности с отдельным объектом, но также знание того, что конечное число в числовой последовательности после пересчета всех элементов и есть их итоговое число.
На первом этапе освоение арифметических операций и их выполнение в значительной степени опирается на вербальный счет , хотя зачастую детей никто не обучает такого рода методам как формальным стратегиям. Были выделены три стадии развития способности решать простые задачи на сложение, использующие, соответственно, следующие стратегии: сплошной пересчет, досчитывание и припоминание промежуточных числовых результатов.
Простейшей стратегией, которой пользуются дети, как только они начинают складывать, является сплошной пересчет, когда каждое слагаемое показывается сначала на пальцах, а затем подсчитывается общий итог.
Стратегию сложения, использующую сплошной пересчет, очень непросто применить в том случае, если сумма превышает 10. Тогда дети переходят к стратегии досчитывания; она более эффективна, если начинать счет от большего, а не от меньшего числа, так как это требует меньше счетных операций. Выбор большего числа в качестве отправной точки требует, чтобы ребенок понял численное равенство, например, что 15+7=7+15. Хотя эквивалентность этих чисел очевидна любому, кто знаком с арифметикой, её понимание приходит к ребенку не сразу.
К моменту окончания начальной школы ребенок, как правило, переходит к пересчету во внутренней речи («про себя»).
Что касается вычитания, наиболее общим методом, используемым детьми в начальной школе, является алгоритм отсчета, его можно рассматривать как аналог метода досчета при сложении.
Существуют два способа применения алгоритма отсчета. Первый – подсчет числа шагов, требуемых для перехода от уменьшаемого к вычитаемому: вычисление разности 8-6=? Получается путем счета от 6 до 8 (7,8) – при этом фиксируется , сколько шагов требуется на этот переход(2). Используя второй метод, ребенок начинает счет от уменьшаемого и отсчитывает от него число шагов, равных вычитаемому. Ответ для разности 8-2 получается путем отсчета двух шагов от 8 – это равнозначно счету в обратном порядке – 7,6 ( 6 является правильным ответом). Факт использования детьми алгоритма отсчета подтверждается как данными о времени реакциях, так и результатами опросов детей, в процессе которых дети спонтанно сообщали об использовании этих методов. Как для сложения, так и для вычитания, на смену методам пересчета в конце концов приходят операции с числовой информацией.
В нескольких исследованиях было показано, что для многих детей источник затруднений лежит в абстрактной природе формальной арифметики. Такие дети часто демонстрируют понимание основных математических принципов, когда их просят решить конкретную задачу, но при этом они не в состоянии решить такую же задачу, если она предъявлена в формальном виде.
ГЛАВА 4. Психологическая характеристика учебной деятельности
с учетом психофизиологии
В конце 60-х годов американский психоневролог Р.Сперри провел операцию по расчленению связей между полушариями и в ходе наблюдений за своими пациентами обнаружил, что два полушария единого мозга ведут себя как два различных мозга. Человек, у которого было отключено правое полушарие, а работало левое, сохранял способность к речевому общению, правильно реагировал на слоги, цифры и другие условные знаки, но часто оказывался беспомощным, когда требовалось совершать действия с предметами материального мира или с их изображениями. Когда отключали левое полушарие, пациент хорошо разбирался в произведениях , пациент хорошо разбирался в произведениях живописи, мелодиях и интонациях речи, ориентировался в пространстве, но терял способность понимать сложные словесные конструкции и совершенно не мог свободно говорить.
С тех пор теория функциональной асимметрии полушарий головного мозга прошла ряд этапов развития. Однако в практической работе педагогов и психологов дошкольных учреждений и школ довольно редко учитываются данные об индивидуальном профиле функциональной асимметрии мозга ребенка, по которым можно определить особенности протекания ряда психических процессов.
Основы функциональной специализации полушарий мозга являются врожденными. Однако по мере развития ребенка происходит усложнение механизмов межполушарной асимметрии.
Существуют несколько типов функциональной организации двух полушарий мозга.
1) доминирование левого полушария – словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению (левополушарные люди);
2) доминирование правого полушария – конкретно-образное мышление, развитое воображение (правополушарные люди);
3) отсутствие ярко выраженного доминирования одного из полушарий (равнополушарные люди);
4.1. Поэтапное создание ситуации успеха на уроке
Дифференцированное обучение предполагает тщательное исследование когнитивного стиля учащихся, разработку педагогических приемов и методов в соответствии с их индивидуальными психофизиологическими особенностями.
Учебный процесс с точки зрения нейропедагогики можно представить в виде последовательной цепи:
1) установка на деятельность (подготовка ученика для решения учебной задачи);
2) обеспечение деятельности ученика с учетом его индивидуальных психологических и половых особенностей ( создание условий для успешного решения учебной задачи);
3) сравнение полученных результатов с предполагаемыми (осознанное отношение к результату своего учебного труда);
Можно ли создать ситуацию успеха на уроке для всех учащихся сразу? Для всех ли детей подходят общепринятые методики обучения? Рассмотрим организацию ситуации успеха с учетом психофизиологических особенностей учащихся поэтапно.
4.1.1. Мотивационный этап (установка на предполагаемую деятельность)
Учитель ставит перед собой задачу сформировать в учениках мотив достижения.
Формирование мотивации к обучению.
Для правополушарных учащихся необходимо делать упор на престижность положения в коллективе, авторитет, социальную значимость данного вида деятельности, так как у них высоко выражена потребность самореализации. Для них характерна ориентация на высокую оценку и похвалу: «пятерка любой ценой».
Для формирования мотивации к учебной деятельности левополушарных учащихся необходимо делать упор на познавательные мотивы. Им свойственна высокая потребность в постоянной умственной деятельности.
Особенности сенсорного восприятия .
Часто ученики во время общения с учителем начинают смотреть в сторону или «закатывать глаза к потолку». Эта реакция не случайна. Глаза в сторону – снижение интереса к учитель и его информации.
Для лучшего восприятия информации с классной доски для правополушарных сочетание цветов должно быть таким: светлая доска – темный мел. А посадить их необходимо полукругом. Для левополушарных учащихся сочетание цветов на доске: темный фон и светлый мел; классическая посадка за партами. Вне этих условиях потеря информации может составлять до 32%. (см. Приложение 1)
4.1.2. Операционный этап ( обеспечение деятельности)
Задача учителя на операционном этапе – обеспечение учащегося заданием, которое учитывало бы его психофизиологические особенности и доставило бы ему удовлетворение в ходе выполнения работы.
На операционном этапе у некоторых детей наступает такой период, когда непосредственный интерес к работе переживает состояние конфликта: с одной стороны – необходимость выполнить работу, а с другой – недостаток условий для реализации задачи.
Ситуация успеха на операционном этапе выступает как педагогическое обеспечение активной учебной деятельности школьника.
Учителю при выборе методов и приёмов в процессе обучения необходимо учитывать особенности мыслительных процессов учащихся с разным типом функциональной асимметрии полушарий. Например, при чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных – правое. Поэтому левополушарным необходимо использовать фонетический(дискретный) подход – от части к целому. Правополушарные обучаются от целого к части.
Дифференцируя паттерны эффективных обучающих стилей , учителя должны учитывать различие между пониманием алгебры и геометрии учащимися с разным типом межполушарной организации.
Вот пример из области геометрии. Детям предлагается задача, в которой необходимо доказать равенство треугольников. Пространственное мышление – привилегия правого полушария. Правополушарные решают её чисто пространственным методом: мысленно поворачивают рисунок одного из треугольников в пространстве и накладывают его на другой, потом переводят решение в речевой план и доказывают равенство, действуя методом «от противного».
Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Они обозначают все углы и стороны буквами и , не обращая внимания на чертеж, действуют только с этими буквенными обозначениями. А запись решения в тетради выглядит и у тех, и у других одинаково. (см. Приложение 2).
В последнее время прогресс в обучении у нас связывали с постепенной заменой освоения учащимися практических навыков накоплением теоретических знаний: увеличилось число теоретических курсов, повысился уровень абстрактности в изучении учебного материала, усилились математизация и алгоритмизация материала при изучении гуманитарных дисциплин. В результате снизилась общая эмоциональность изложения, язык стал более сухим, уменьшилась доля ярких выразительных приёмов, редко используются ритмы – речевые и музыкальные, которые сами по себе активизируют эмоциональную и непроизвольную память. Это привело к тому, что учащиеся могут только грамотно воспроизводить выученный материал, но оказываются беспомощными в практическом применении получаемой информации.
4.1.3. Результативный этап (сравнение предполагаемой оценки
с реальной оценкой)
Результативный этап деятельности учителя является диагностирующим в его работе, определяет прогнозы на будущее. Ученик также корректирует свою деятельность при помощи учителя: его осознанное отношение к итогам должно стать стимулом к предстоящей деятельности.
Перед учителем стоит задача организовать работу таким образом, чтобы обратить результат предыдущей деятельности в эмоциональный стимул, в осознанный мотив для выполнения следующего задания. Постоянная установка педагога на поиск ошибок, а ученика – на уменьшение возможности их сделать, приводит к формированию исполнительского стиля у ребенка и дидактичности у педагога. Это чревато множеством негативных результатов.
Итог любой учебной работы обычно сводится к отметке. Учитель оценивает итог деятельности: грамотность, аккуратность, правильность и т.д. Ученик ждет, что оценят не только итог, но и его усилия в процессе деятельности.
Выбирая методы проверки знаний учащихся, также необходимо учитывать межполушарную асимметрию головного мозга.
Для левополушарных учащихся наиболее предпочтительными будут: решение задач, письменные опросы с неограниченным сроком выполнения, вопросы «закрытого типа».
Для правополушарных учащихся подойдут методы устного опроса, задания с «открытыми» вопросами с фиксированным сроком выполнения. (см. Приложение 3)
Учителю при разработке методических планов необходимо учитывать, что ученики с разной межполушарной асимметрией делают разные количественные и качественные ошибки.
Наиболее грамотными являются равнополушарные учащиеся. Левополушарные учащиеся делают ошибок при письме в 2,5 раза больше: на безударные гласные в корне, пропуская мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими. Правополушарные дети ошибки делают в словарных словах, а также в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут со строчной буквы, для них характерны пропуски, описки.
Итак, за трудностями обучению грамотному письму лежат объективные причины, кроющиеся в индивидуальных особенностях функциональной организации мозга. Для ребенка очень важно, имеет ли оценка личностный смысл. Когда ребенка ругают или хвалят, из кратковременной памяти воспроизводится тот рисунок межцентральных взаимодействий в коре мозга, который был в момент деятельности и которую оценивают в данный момент. Запускают этот сложный механизм эмоций.
Различия и реакции детей разного пола на оценки их деятельности
. Мальчиков интересует суть оценки, что оценивается в их деятельности, а девочек – кто их оценивает и как.
Любой педагогический процесс двухсторонний. Его успех одинаково зависит как от учителя, так и от ученика, от их типа функциональной организации мозга. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия учителя и ученика. Для учителя главным является его способность научить ребенка по данной методике: «люблю того, кого умею научить.» Если же у учителя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно связывает их не с выбором методики, не со своей способностью научить, а с особенностями отстающего. В результате этого ребенок, постоянно страдающий от неуспеха, изменяет свое поведение: становится пассивным, капризным, раздражительным, нестарательным и т.д.
4.2. Коррекция проблем обучения методом кинезиологии
Кинезиологическая программа заключает в себе развитие моторики, которая создает предпосылки для становления многих психических процессов.
Кинезиологические упражнения – комплекс движений, позволяющий активизировать межполушарное взаимодействие, развивать комиссуры как межполушарные интеграторы, через которые полушария обмениваются информацией. Происходит синхронизация работы полушарий. В.А. Сухомлинский утверждал, что «ум ребенка находится на кончиках его пальцев». Сотрудники Института физиологии детей и подростков Академии психологических наук установили, что уровень развития психических процессов находится в прямой зависимости от степени сформированности тонкой моторики рук. И.М. Сеченов считал : «Неподвижный глаз также слеп, как неподвижная рука.» Работы В.М. Бехтерева, А.Н.Леонтьева, А.В. Лурия, Н.С. Лейтеса, П.Н.Анохина доказали влияние манипуляций рук на функции высшей нервной деятельности, развите речи. Следовательно, развивающая работа должна быть направлена снизу-вверх (от движения к мышлению), а не наоборот.
Исследования профессора М.Кольцовой показали, что существует тесная взаимосвязь между координацией тонких движений рук и речью. Речевая деятельность развивается под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Уровень развития речи всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук.
Под влиянием кинезиологических тренировок в организме наступают положительные и структурные изменения. Совершенствуется регулирующая и координирующая роль нервной системы. Данные методики позволяют выявить скрытые способности человека и расширить границы возможности деятельности его мозга.
Авторы практической кинезиологии считают, что неспособность к обучению, может быть устранена путем овладения специфическими двигательными упражнениями (см. Приложение 4). В связи с улучшением интегративной функции мозга у многих детей при этом наблюдается значительный прогресс в способностях к обучению, а также к управлению своими эмоциями. Кинезиологические занятия дают как немедленный так и кумулятивный эффект, повышая умственную работоспособность и оптимизируя психоэмоциональное состояние.
Если кинезиологические упражнения используются на предметных уроках, то необходимо учитывать следующее: выполнение стандартных учебных действий может прерываться специальным кинезиологическим комплексом, тогда как творческую деятельность прерывать нецелесообразно. В случае, когда учащимся предстоит интенсивная умственная нагрузка, специальный кинезиологический комплекс рекомендуется применять перед подобной работой.
В ходе систематических занятий по кинезиологическим программам у ребенка исчезают явления дислексий, развиваются межполушарные связи, улучшается память и концентрация внимания.
Заключение
Подводя итог вышесказанному, становится ясно, что учебная деятельность в младшем школьном возрасте – это ступень в жизни человека, которому присуща его подготовка к взрослой самостоятельной жизни. Именно в этом возрасте учебная деятельность является ведущей, она определяет возникновение центральных психологических новообразований данного возраста, определяет общее психическое развитие младших школьников, развитие их личности.
В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии.
Но прежде чем использовать эти резервы, нужно подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению, так как многие дети приходят в школу совершенно неподготовленными к новой для них социально-психологической ступени. В школе ведущей деятельностью становится учебная, происходит стандартизация условий жизни ребенка. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка, возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. В противном случае выявляется множество отклонений: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения лежат в основе детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившееся на него испытание.
Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в развитии речи, внимания, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка. В свою очередь развитие детей рассматривается в тесной связи с формированием у них развернутой учебной деятельности.
Использование традиционных методов обучения, историзма, сенсуализма и т.д., позволяют прививать учащимся посредством упражнений .
Д.Б. Эльконин считал, что новые логико-психологические подходы позволяют строить учебные программы на принципиально других основаниях, которые приводят к развитию мышления особого типа. Обучение ребенка в том или ином возрасте нужно ориентировать не на те психические процессы, которые уже сформировались, а на те, которые как раз следует формировать и развивать путем организации деятельности соответствующей данному возрасту. В этом состоит суть психического понимания роли обучения и развития ребенка.
Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний.
Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы.
В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей.
Итак, подводя главный итог, можно сказать, что задачей школьного обучения в младшем школьном возрасте является помимо усвоения теоретических знаний, нужно научить школьников самостоятельно приобретать новые знания, т.е. научить их учиться.
Библиография.
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. Т.1-М.,1980.
2. Асеев В.Г. Возрастная психология.-Иркутск ,1989.
3. Возрастная и педагогическая психология: Тексты.-М.,1992.
4. Возрастная и педагогическая психология/ под ред. А.В.Петровского. – М.,1979.
5. Выготский Л.С. Собр.соч в 6-ти т.-М.,1982-1984.
6. Гальперина П.Я., Запорожцев А.В. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.,1978.
7. Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. Выпуск 6, Томск,1992.
8. Мухина В.С. Возрастная психология. – М.1997
9. Обухова А.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы.-М.,1995.
10. Овчарова Р.В. Справочник книга школьного психолога. –М.,1993.
11. Принципы психологии развития / Под ред. Дж.Баттерворт, М.Харрис.- М.,2000.
12. Рабочая книга школьного психолога/ Под ред. И.В.Дубровиной.-М.,1991.
13. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании.-М.,1995.
14. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии.-М.,2000.
15. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М.,1991.
16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника.М.,1974.
Приложение 1
| Мотивационный этап
|
Правополушарные учащиеся
|
Левополушарные учащиеся
|
| Пространственная организация |
Рабочая полусфера - левая |
Рабочая полусфера - правая |
| Цветовая организация |
Светлая доска – темный мел |
Темная доска – светлый мел |
| Условия, необходимые для успешной учебной деятельности |
Гельштат (образы) Контекст Связь информации с реальностью, практикой Творческие задания Эксперименты Музыкальный фон Речевой и музыкальный ритм |
Технология Детали Абстрактный линейный стиль изложения информации Неоднократное повторение учебного материала Тишина на уроке Неоднократное повторение материала |
| Формирование мотивации |
Завоевание авторитета Престижность положения в коллективе Установление новых контактов Социальная значимость деятельности |
Стремление к самостоятельности Глубина знаний Высокая потребность в умственной деятельности Потребность в образовании |
Приложение 2
| Методы диф-ференцирован-
ного подхода в обучении
|
Правополушарные учащиеся
|
Левополушарные учащиеся
|
| Математика |
Синтез Задание на время Работа в группе Формулировка теорем Оперирование пространственными связями Задание в картинах Геометрия(пространственное мышление) Схемы, таблицы, карточки. |
Анализ Вневременные задания Работа в одиночку Доказательство теорем Оперирование знаками на плоскости Задания в символах Алгебра (логическое последователь-ное мышление на плоскости) Многократное повторение |
| Иностранный язык |
Интуитивный способ изучения Освоение вокабуляра методом «островков» Образные представления и конкретные ситуации Ролевые игры Работа с наглядностью, фильмами, карточками Проверки на уроке Групповые задания Деятельность, требующая быстрой реакции Задания на правописание Интервью Инсценировка Синтез текстов и слов из предложенных частей |
Рационально-логический способ Освоение вокабуляра посредством изучения слов Усвоение правил и грамматических конструкций Обучение других Лингафонная система, восприятие на слух Проверки после уроков Индивидуальная работа Деятельность, требующая отсроченной реакции Задание на поиск ошибок Многократное повторение Сопоставление текстов Дробление текстов и слов на части |
| Естественные науки |
Мозговые штурмы Просмотр фильма Предсказание результатов Творческие задания Выявление сходств Сопоставление фактов Выделение сути Выделение важнейших моментов Использование речевых и музыкальных ритмов Экскурсии, походы, путешествия |
Аналитическая работа Лингафонная система Анализ результатов Логические задания Выявление различий Выделение деталей Создание категорий Обобщение Многократное повторение Алгоритмы |
| Словесность |
Сочинения Составление слов и предложений из частей Чтение-пересказ Чтение по ролям Задания на правописание Нахождение взаимосвязи Беглость устной и письменной речи Нахождение отрывков в тексте Экскурсии |
Анализ рассказа Разбор слов и предложений по составу Прослушивание текстов Обучение других Задания на поиск ошибок Применение правил Точность употребления слов Многократное повторение Сопоставление текстов Понятийное понимание слов |
Приложение 3
| Результативный этап
|
Правополушарные учащиеся
|
Левополушарные учащиеся
|
| Самоконтроль |
Не контролируют правильность речи, смысловые пропуски Свободная конверсация |
Высокий самоконтроль речи Высокий самоконтроль изложения материала |
| Характерные ошибки |
Ударные гласные Ошибки в словарных словах Пропуски букв, описки Имена собственные пишут со строчной буквы |
Безударные гласные в корне слова Пропуск мягкого знака Написание лишних букв Замена одних согласных другими Падежные окончания |
| Методы проверки |
Устный опрос Задания с ограниченным сроком выполнения Вопросы «открытого» типа (собственный развернутый ответ) |
Решение задач Письменные опросы с неограниченным сроком выполнения Вопросы «закрытого» типа (выбрать готовый вариант ответа) |
Приложение 4
Упражнения для развития абстрактно-логического мышления
(левое полушарие) (8 недель)
В результате упражнений улучшается память, повышаются интеллектуальные возможности, активизируется работа головного мозга.
1. Оттянуть уши вперед, затем назад, медленно считая до десяти. Начинают с открытыми глазами, затем с закрытыми. Повторить 7 раз.
2. Одну минуту массировать щеки круговыми движениями пальцев. Двумя пальцами рисовать как бы круги на подбородке и лобной части лица. Считать при этом до 30.
3. Массировать верхние и нижние веки, не закрывая глаз, — 1 мин.
4. Массировать нос подушечками указательных пальцев, нажимая на кожу от основания носа до ноздрей, — 20 раз.
4. Открыть рот и нижней челюстью делать резкие движения, сначала слева направо, затем наоборот — 10 раз.
Упражнения для развития творческого (наглядно-образного) мышления
(правое полушарие) (8 недель)
В результате упражнений повышается устойчивость к стрессам, стабилизируется психика, развивается интуиция, активизируются творческие способности.
1. Стоя. Позвоночник держать прямым. Глаза закрыть. Пальцы левой руки положить на живот (5 см ниже пупка), кончиками пальцев правой руки разминать копчик. При этом представлять себе в области копчика разрастающийся красный шар. При выполнении упражнения, возможно, почувствуете распирание в области копчика. Затем наоборот — левая рука на копчике, правой растирать живот, представляя в области живота разрастающийся оранжевый шар.
2. Левая рука в области пупка, правая на груди в области сердца. Сильно тереть грудь, представляя в области груди растущий зеленый шар.
3. Левая рука на животе. Указательный палец правой руки находится над верхней губой, средний палец находится под нижней губой. Рот открыт. Растирать область губ.
4. Левая рука на животе, правая — чуть выше межбровья. Массировать правой рукой. Представлять в области лба разрастающийся голубой шар.
5. Вдыхать левой ноздрей, выдыхая через правую ноздрю. На вдохе представлять, как с воздухом «золотисто-серебристая» энергия проходит через левую ноздрю, левую часть горла, левую часть сердца и желудка и доходит до копчика. При выдохе «желтая больная энергия» выходит через правую часть тела (печень, почки, правую часть сердца, правую часть горла и правую ноздрю). Затем вдыхать правой ноздрей, а выдыхать левой. Циклы повторить по 3 раза.
6. Смотреть в центр между ладонями, представляя шар желтого цвета. Вытянуть руки вперед на уровне межбровья. Указательные и большие пальцы сложить «домиком»
и смотреть между пальцами.
7. Сесть на край стула. Позвоночник держать прямым. Положить голень левой ноги на колено правой. Правую руку положить на голеностоп, прикасаясь передней областью запястья. Сверху на правую руку, крест на крест, положить левую руку, прикасаясь к правой руке аналогичным местом. Посидеть в таком положении 1 мин. Потом поменять местами руки и ноги и снова посидеть 1 мин.
Упражнения для развития внимания (по мере необходимости)
1. Кончики растянутых вместе пальцев правой руки подводят к основанию мизинца левой руки со слегка сжатым кулаком. В следующий миг сжимают, наоборот, пальцы правой руки, растягивают пальцы левой руки и подводят кончики среднего и безымянного пальцев к основанию мизинца правой руки. Повторяют эти движения быстро и попеременно по 10 раз. Выдох делается через рот при каждой смене рук.
2. Раскрывают пальцы левой руки, слегка нажимают точку концентрации внимания, расположенную в середине ладони, большим пальцем правой руки. Повторяют это 5 раз. При нажатии делают выдох, а при ослаблении усилия — вдох. Упражнение делают спокойно, не торопясь. Потом делают то же самое для правой руки.
Упражнения для развития памяти (по мере необходимости)
1. Методика двигательного запоминания букв. Даются буквы, вылепленные из пластилина, вырезанные из дерева и т.д. Ребенок должен ощупать букву, назвать ее и записать. На начальном этапе тренировки можно предложить учащемуся самому вылепить из пластилина буквы. В дальнейшем следует перейти к запоминанию последовательности из 3—4 букв на основе их осязания. Последующий этап тренировки — буквы «промахиваются» в воздухе двумя руками в зеркальном отражении.
2. Складывают большой и указательный пальцы кончиками вместе, с усилием прижимают их друг к другу, сгибая их в наружную сторону. То же упражнение делают для большого и среднего, большого и безымянного, большого и мизинца (для каждой руки 20 раз). Затем кончиком большого пальца сильно надавливают на основание каждого пальца с наружной и внутренней стороны.
3. Одновременно двумя руками «промахать» в воздухе в зеркальном отражении (записывать на листе бумаги) информацию, которую необходимо запомнить (буквы, таблица умножения, формулы, иностранные слова и т.д.).