СОДЕРЖАНИЕ:
ВВЕДЕНИЕ
................................................................................................................................... 3
1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ
КОНФЛИКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ
И СОЦИАЛЬНЫХ ПРЕДУБЕЖДЕНИЙ
................................................................. 5
1.1 Социальные предубеждения: понятие и формы............................................................. 5
1.2 Конфликтные взаимосвязи как тип социального взаимодействия............................... 8
1.2.1 Общая характеристика понятия «конфликт» и «конфликтное
взаимодействие»................................................................................................................ 8
1.2.2 Социальные предубеждения как фактор конфликтного
взаимодействия.................................................................................................................. 21
1.3 Социальные предубеждения в контексте теории атрибуции........................................ 26
2. ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗИ КОНФЛИКТНОГО
ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОЛЛЕКТИВЕ И СОЦИАЛЬНЫХ
ПРЕДУБЕЖДЕНИЙ
....................................................................................................... 29
2.1 Организация исследования особенностей взаимосвязи конфликтного
взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений...................................... 29
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов........................................................ 30
2.3. Организация и проведение тренинговой программы «Учимся ценить друг
друга».................................................................................................................................. 42
2.4. Оценка эффективности тренинговой программы «Учимся ценить друг друга»
как средства влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности
в коллективе....................................................................................................................... 44
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
........................................................................................................................... 47
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
............................................................. 50
ПРИЛОЖЕНИЯ
.......................................................................................................................... 54
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования проблемы конфликтного взаимодействия диктуется запросами практики, обусловленные усилившимся в наши дни коллективным характером человеческой деятельности и вопросами эффективности организации и управления людьми, регуляции развертывающихся между ними отношений, использования воспитательных и психотерапевтических воздействий.
Неблагоприятная социальная среда, отрицательно влияя на психическое состояние человека, приводит к снижению его работоспособности, стимулов к жизни, смещению ценностных ориентации, мотивов, возникновению отрицательных эмоциональных переживаний, вызывает рост агрессивности, напряженности, что так или иначе влияет на возникновение конфликтов между отдельными членами группы и различными группами.
Нетерпимость, несправедливость, грубость, безнравственность и т.д., словом, враждебное поведение порождают и социальные предубеждения, которые являются отрицательное установкой в отношении определенной социальной группы. В основе социальных предубеждений лежат стереотипы. Негативный стереотип – это и есть предубеждение.
Как правило, наличие предубеждений у себя людьми не осознается и, соответственно, их проявления не контролируются. Кроме того, при опросах большинство людей вообще отказываются признать их и у себя, и даже у представителей своей группы (например, этнической). Это не означает, что в данном случае предубеждения действительно отсутствуют, свидетельствует это о том, что с позиции современных социальных норм иметь предубеждения стыдно.
Предубеждения могут и должны контролироваться не только обществом и властью, но и самими индивидами, поскольку помимо объективных существуют еще и субъективные, т.е. коренящиеся в индивидуальной психике причины их возникновения.
Проблемы социальных предубеждений и конфликтного взаимодействия в коллективе рассматривали следующие ученые: В. А. Янчук, А. Я. Анцупов, А. И. Шипилов, Н. В. Гришина, О. Н. Громова, Е. М. Бабосов, Г. И. Козырев, В. А. Авксентьев, Б. Д. Парыгин, А. И. Донцов, Т. А. Полозова, О. Г. Денисова, К. Г. Гусаева, К. К. Платонов, В. Г. Казаков, Дж. Морено, К. Левин, К. Томас и др.
Научная новизна
данного исследования заключается в исследовании взаимосвязи социальных предубеждений и конфликтного взаимодействия в коллективе, а также возможности уменьшения влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности в коллективе посредством психологических тренингов.
Цель исследования
– изучить взаимосвязь конфликтного взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений.
Объект исследования
– конфликтное взаимодействие.
Предмет исследования
– взаимосвязь конфликтного взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений.
Гипотеза исследования –
социальные предубеждения оказывают влияние на характер конфликтного взаимодействия в коллективе.
Общая гипотеза представлена двумя частными гипотезами:
1. Социальные предубеждения не могут оказывать влияния на выбор стратегии поведения в конфликте.
2. Существует взаимосвязь между уровнем субъективного контроля, коммуникативной компетентности человека и степенью выраженности у него социальных предубеждений.
Задачи:
1. Раскрыть содержание понятия «социальные предубеждения».
2. Определить понятийный аппарат понятия «конфликт».
3. Выявить основные причины и стадии конфликтов.
4. Изучить стратегии поведения в конфликте.
5. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов сделать вывод об истинности или ложности выдвинутой гипотезы.
Методы исследования:
системный анализ научно-теоретических источников и эмпирических данных, эксперимент, методики: «Закончи сказку», «Свободное описание», «Формирование впечатлений и возраст», методика выявления типичных форм поведения личности в конфликтных ситуациях К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной), опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд), тест «Уровень коммуникативного контроля в общении» (М. Шнайдер).
1 Теоретические основы изучения взаимосвязи конфликтного взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений
1.1 Социальные предубеждения: понятие и формы
Несмотря на многочисленность исследований по проблематике социальных предубеждений, возникают трудности с его определением. Как отмечает В. А. Янчук, эта неопределенность приводит к путанице исследуемых аспектов и разноголосице в интерпретации результатов исследований [50, с.694].
В «Словаре русского языка» С. И. Ожегова предубеждение
определяется как «предвзятое отрицательное мнение, отношение к кому-чему-нибудь» [28, с.472]. «Предвзятое» значит «заранее и ложно принятое» [28, с.469]. Близким по своему значению является слово «предрассудок», определяемое как «ставший привычным ложный взгляд на что-нибудь» [28, с.471].
В отечественной социальной психологии строгих определений данного феномена просто нет. Более широкое освещение понятие предубеждения получило в англоязычных источниках по социальной психологии, где используется английское слово «prejudice», переводимое на русский и как предубеждение, и как предрассудок. В Блеквелловской энциклопедии социальной психологии предубеждение определяется как «установление унижающих аттитюдов или представлений, выражение негативного эмоционального отношения или проявление враждебности или дискриминационного поведения в отношении членов группы вследствие их принадлежности к данной группе» [50, с.694].
Давая обобщенную характеристику феномена предубеждения, следует подчеркнуть, что он всегда является характеристикой межгрупповых отношений; имеет место по отношению к какой-либо социальной группе, а также отдельному человеку при условии его идентификации с этой группой. Являясь межгрупповым феноменом, предубеждения проявляются в сфере межличностных отношений. Общие свойства, приписываемые группе, превращаются в частные, свойственные отдельному индивиду. В то же время предубеждение рассматривается как аттитюд (отношение, социальная установка), причем негативный. Подчеркивается, что это негативная оценка группы и ее членов (отрицательное, враждебное, презрительное отношение, антипатия, неприязнь, осуждение). Предубеждения характеризуют неадекватность, необоснованность, ложность, основываются на ошибочной негибкой генерализации, неполной, неверной, неточной информации, а в силу этого являются неоправданными, наконец, препятствуют адекватному восприятию и интерпретации сообщения или действия. В то же время предубеждение носит априорный характер, выступает как предварительное, предшествующее объективному знанию, заранее принятое мнение, преждевременное суждение, не основанное на фактах [50, с.695].
В своем широком смысле понятие «предубеждение» используется не только по отношению к сфере межгрупповых отношений, но охватывает и другие контексты. Например, предубежденное отношение к рекламе, товарам отечественного или зарубежного производства, желтой прессе, бразильским сериалам и т.д.
В. А. Янчук отмечает, что в основе предубеждений может лежать не только стереотип, но и недоверие, страх, неприязнь и непринятие людьми всего, что отличается от них, не похоже на них, неизвестно и, следовательно, непредсказуемо. Принадлежность людей к разным социальным группам подчеркивает их различия, разделение на «мы» и «они», где последние будут рассматриваться как далекие, другие, непонятные, непредсказуемые, вызывающие опасение и т.д. Предубеждения в таком случае могут использоваться для оправдания своего негативного поведения и рационализации негативных чувств. Они также позволяют избежать ответственности и чувства вины за свои поступки, оправдать свои недостатки и поддержать самоуважение, компенсировать чувство неполноценности и подчеркнуть свое преимущество, добиться подчинения себе других, повысить своей статус и т.д. [50, с.695].
Близким по своему содержанию к понятию «предубеждение» является также термин «дискриминация».
Это неоправданно негативное поведение по отношению к группе или ее членам, часто имеющее в своей основе негативную установку предвзятости, то есть предубеждение. При этом часто ведется речь о комплексе предубеждений и дискриминации в отношении определенной социальной группы и ее представителей. Так, термин «расизм» обозначает установки предвзятости и дискриминирующее поведение в отношении представителей той или иной расы.
Выступая как межгрупповой феномен, выражая определенное эмоционально-оценочное отношение к представителям группы, предубеждения проявляют себя регуляторами конкретных межличностных отношений. Они выполняют функции оправдания неблаговидного поведения человека или группы и рационализации их негативных чувств. Эти предубеждения часто чреваты негативными, деструктивными последствиями, мешают установлению хороших отношений между людьми, являются причиной непонимания, разногласий, источником межгрупповых и межличностных конфликтов и столкновений, препятствуют объективности и автономности оценок происходящего, подготавливают благоприятную почту для стигматизации и могут проявляться в ней [50, с.696-697].
Человеческое бытие достаточно многосторонне и изменчиво в своей способности делать практически любую социальную группу объектом предубеждений. Тем не менее, существуют определенные группы, которые подвергаются ему в наиболее острой форме, к числу которых относятся предубеждения, основанные на половых, расовых, этнических, возрастных, сексуальных, физических и умственных особенностях. Отсюда выделяют следующие формы проявления социальных предубеждений:
Сексизм.
Исследования сексизма значимы для социальной психологии по крайней мере в двух аспектах:
1. Они говорят нам о социально-психологических механизмах предубеждений в целом;
2. Они адресованы тем формам предубеждений, которые могут влиять на две формы человеческого бытия [50, с.707].
Исследования половых стереотипов показали, что как мужчины, так и женщины убеждены в том, что у мужчин они выше по параметрам интеллекту и независимости, в то время как показатели женщин – выше по показателям теплоты и эмоциональных переживаний. Эти результаты оказались выраженным и в кросскультурном аспекте: в Европе, Северной и Южной Америке, Австралии и некоторых регионах Ближнего Востока. Это согласованные социальные стереотипы. Знание таких стереотипов не обязательно характеризуют различные группы. Фактически соответствие между знаниями и представлениями присутствует только у людей с выраженными предубеждениями. Очевидно и то, что мужчины и женщины наряду с различиями обладают и существенным сходством.
Расизм.
Дискриминация по расовому или этническому признаку является одной из наиболее антигуманных. В то время как сексизм ответственен за сохраняющуюся практику избирательного отношения по признаку пола, в преодолении которой достигнуты определенные успехи, геноцид по-прежнему остается универсальным средством решения многих межнациональных проблем.
Предубежденность может проявляться и в практически автоматизированном восприятии, проявляющемся в мгновенной фиксации расовой принадлежности оцениваемых людей. Можно говорить и о символическом расизме, проявляющемся в негативных чувствах в отношении темнокожих и т.п.
Эйджизм.
Во многих культурах, особенно тех, в которых сохраняются большие семьи, старики почитаются, как мудрые учителя и руководители. Во многих других странах, в которых доминируют небольшие семьи, эта традиция становится нехарактерной и старость начинает вызывать раздражение. В этих странах больше ценится молодость, а более возрастные люди вызывают негативные стереотипы. И расцениваются как обременительные и немощные члены общества. Они лишаются многих социальных прав и игнорируются их специальные потребности.
Токенизм
или символическая благотворительность.
Токенизм обозначает совершение актов символической благотворительности или подачек в отношении членов группы (этнических, женщин, неимущих и т.п.) Впоследствии такие символические благотворительные действия выступают в качестве своеобразного знака снижения вероятности проявления более выраженных и более значимых позитивных действий или последующей возможности дискриминации.
Токенизм или символическая благотворительность, подачки могут использоваться организациями и обществами в целом. В Соединенных Штатах Америки, например, критикуется символическое привлечение к работе представителей меньшинств (темнокожих, женщин, испаноязычных) организациями, которые впоследствии не предпринимают никаких действий в отношении обеспечения их подлинного равноправия. Создается впечатление, что эти организации могут использовать меньшинства в качестве символической защиты от возможных обвинений в предубеждениях. Токенизм на этом уровне может иметь крайне вредные последствия для самооценки тех меньшинств, которые используются в качестве такого рода символов [50, с.707-711].
Итак, социальное предубеждение – это установление унижающих аттитюдов или представлений, выражение негативного эмоционального отношения или проявление враждебности или дискриминационного поведения в отношении членов группы вследствие их принадлежности к данной группе.
Формы проявления социальных предубеждений: сексизм, расизм, эйджизм, токенизм или символическая благотворительность.
1.2. Конфликтные взаимосвязи как тип социального взаимодействия
1.2.1. Общая характеристика понятия «конфликт» и «конфликтное взаимодействие»
Взаимодействие признается как универсальная характеристика процессов и явлений, происходящих в природе, обществе, в социальных и педагогических процессах. В исследованиях прослеживается как общая традиционная линия изучения явления взаимодействия (основные характеристики взаимодействия, специфика взаимосвязи субъектов, степень их взаимовлияния и др.), так и отдельные его аспекты [23, с.7].
В рамках курсового исследования мы рассмотрим конфликтное взаимодействие как стадию развития конфликта.
Хорошо известно, что развитие любого общества, любой социальной общности или группы, даже отдельного индивида представляет собой сложный процесс, который далеко не всегда развертывается гладко, нередко связан с возникновением и разрешением противоречия.
Конфликты поджидают нас повсюду – дома, на работе, в общественном транспорте, в магазине. «В мире существует лишь одно место, где нет конфликтов – это кладбище», - утверждает французский социолог Б. Гурней. Социальные конфликты неизбежны в любой социальной структуре, т. к. они являются необходимым условием общественного развития.
Но следует различать конструктивные, созидательные конфликты, которые помогают нам решить наши проблемы, и деструктивные, разрушительные. Этими вопросам занимается специальная прикладная отрасль знаний – конфликтология, которая интегрирует в себе более 15 других наук – психологию, педагогику, этику, социологию, юриспруденцию и пр.
Существуют различные точки зрения в определении понятия «конфликт».
В отечественной психологии разработана понятийная схема описания конфликта. Схема, которая была предложена Л. А. Петровской, содержит 4 категориальных группы:
· структура конфликта,
· его динамика,
· функции и
· типология [29, с.298].
А. Я. Анцуповым и А. И. Шипиловым дополнена эта схема: сущность конфликта, классификация, эволюция конфликта, его генезис, причины, структура, функции, информация в конфликте, динамика, методы диагностики и исследования конфликта предупреждение, разрешение (завершение) конфликта.
Под конфликтом эти авторы понимают наиболее острый способ разрешения значимых противоречий, возникающих в процессе взаимодействия, заключающийся в противодействии субъектов конфликта и обычно сопровождающийся негативными эмоциями. Если субъекты конфликта противодействуют, но не переживают при этом негативных эмоций (например, в процессе дискуссии, спортивного единоборства), или, наоборот, переживают негативные эмоции, но внешне не проявляют их, не противодействуют друг другу, то такие ситуации являются предконфликтными [2, с.20].
К. К. Платонов и В. Г. Казаков определяют конфликт как осознанное противоречие между общающимися личностями, которое сопровождается попытками его разрешения на фоне эмоциональных отношений [37, с.146].
А. А. Ершов определяет конфликт как действие противоположных, несовместимых в данной ситуации мотивов, интересов, типов поведения [15, с.40].
Д. П. Кайдалов и Е. И. Суименко называют конфликтом столкновение интересов, взглядов, установок, стремлений личности [16, с.254].
Н. В. Гришина рассматривает конфликт как осознанное препятствие в достижении целей совместной деятельности, как реакцию на почве несовместимости характеров, несходства культурных основ и потребностей [10, с.36].
А. Г. Ковалев считает, что конфликт – это явление межличностных и групповых отношений, это проявление противоборства, активного столкновения оценок, принципов, мнений, характеров, эталонов поведения. Конфликт представляет собой деструкцию этих отношений на эмоциональном, когнитивном или поведенческом уровнях. С точки зрения психического состояния противоборствующих сторон, конфликт выступает одновременно и как защитная реакция, и как ответная эмоционально окрашенная реакция [17, с.271].
К. Г. Гусаева утверждает, что конфликты – это зона повышенной социальной напряженности, основой которой являются проблемы, вызванные нереализованными потребностями социальных групп, личности [12, с.12].
Итак, обобщая многообразие дефиниций конфликта, встречающихся в литературе, можно предложить такое его определение. Конфликт
(от лат. conflictus
столкновение) – это противоборство общественных субъектов с целью реализации их противоречивых интересов, позиций, ценностей и взглядов. Конфликт всегда связан с осознанием людьми противоречий своих интересов как членов тех или иных социальных групп с интересами других субъектов. Обостренные противоречия порождают открытые или закрытые конфликты.
Противодействие субъектов конфликта может разворачиваться в трех сферах: общении, поведении, деятельности.
Признаками конфликта
являются:
· наличие ситуации, воспринимаемой участниками как конфликтной,
· неделимость объекта конфликта, т.е. объект конфликта не может быть поделен между участниками конфликтного взаимодействия;
· желание участников продолжить конфликтное взаимодействие для достижения своих целей, а не выход из создавшейся ситуации [11, с.63].
Конфликтное противостояние предполагает определение области (проблемы) противоречия, т.е. предмета конфликта.
Предмет конфликта
– объективно существующая или воображаемая проблема, служащая причиной раздора между сторонами (проблема власти, первенства).
Отсюда субъект конфликта
– участники конфликта, оппоненты, чьи интересы затронуты непосредственно.
Основными субъектами социального конфликта
являются большие социальные группы. Выразителями интересов больших социальных групп в конфликтных ситуациях являются различные политические организации, что приводит к тому, что в конечном счете социальный конфликт становится конфликтом не больших социальных групп, а конфликтом отдельных политических, этнических и других лидеров. Но все же социальный конфликт порождается борьбой как результатом общественных и групповых, но не индивидуальных интересов. Социальный конфликт всегда является следствием социального неравенства, то есть неодинакового доступа к различным ресурсам социальных групп людей [13, с.252].
Уровень и масштабность социального конфликта зависят от вида социальных общностей, выступающих конфликтующими сторонами. Конфликты между обществами (между народами многих стран) относятся к глобальным; между крупными социальными группами внутри данной страны – к макроконфликтам (межклассовые, региональные, национальные); между отдельными группами местных обществ – к местным конфликтам.
Объект конфликта
– то, на что претендует каждая из конфликтующих сторон, что вызывает их противодействие, конкретная материальная (ресурс), социальная (власть) или духовная (идея, принцип) ценность [11, с.74-75].
Конфликты протекают в пространстве, во времени и с участием ряда субъектов. Выделяют временные
(продолжительность конфликта во времени), пространственные
(определение территории, в пределах которой происходит конфликт) и субъектные
(количество основных участников) его границы.
В связи с тем, что конфликты имеют самую разную природу возникновения, их количество и разнообразие велико.
Как уже отмечалось, социальные конфликты исследуются целым рядом дисциплин, и в каждой из них существует множество различных типологий конфликта. Подобное разнообразие типологий конфликта неизбежно и оправданно. Изучая конфликт с самых различных точек зрения, исследователи могут выделять самые разные, существенные для их частных целей основания классификации и соответственно получать различные виды типологии. Ввиду этого любые попытки предлагать какую-либо единственную, так сказать, истинную классификацию конфликта представляются заведомо неоправданными. Поскольку настоящая статья преследует методологические цели, мы ограничимся в рассмотрении проблемы типологии некоторыми методологическими замечаниями. Типологизация конфликта играет важную методологическую роль. Она служит не только средством охвата и упорядочения накопленных знаний, что уже само по себе весьма существенно, но и часто играет заметную эвристическую роль в процессе получения новых знаний. Попытки проанализировать имеющиеся конкретные примеры конфликтных ситуаций с точки зрения выбранного основания классификации нередко обнаруживают совершенно новые аспекты конфликтов, ускользавшие ранее от внимания исследователя.
Классификация конфликтов
проводится в соответствии с рядом факторов: способом их разрешения (насильственные, ненасильственные), сферой проявления (политические, социальные, экономические, организационные); направленностью воздействия (вертикальные, горизонтальные), степенью выраженности (открытые, скрытые); количеством участников (внутриличностные, межличностные, межгрупповые); наличием объекта конфликта (объектные, безобъектные), затронутыми потребностями (интересами, взглядами). Принципиально разделение конфликтов на внутренние (внутриличностные) и внешние (межличностные и межгрупповые) [23, с.492].
Указанные конфликты выполняют различные: позитивные (конструктивные) и негативные (деструктивные) функции.
Позитивные функции характеризуют, чем данный конфликт может быть полезен для его участников. Отрицательные функции конфликта определяются затратами (эмоциональными, материальными, временными и прочими) ресурсов на участие в конфликте и преодоление его последствий [11, с.77].
Проявления деструктивных функций
конфликта крайне разнообразны. Внутриличностный конфликт, например, порождает состояние психологического дискомфорта, который влечет, в свою очередь, серию различных негативных последствий и в крайних случаях может привести к разрушению личности. На уровне группы конфликт может нарушать систему коммуникаций, взаимосвязей, ослаблять ценностно-ориентационное единство, снижать групповую сплоченность и в итоге понижать эффективность функционирования группы в целом.
Аналогичным образом деструктивные функции конфликта проявляются и в межгрупповых взаимоотношениях. Заметим, что деструктивное влияние конфликта может иметь место на каждом из этапов его эволюции: этапе объективной конфликтной ситуации, этапе ее осознания сторонами, этапе конфликтного поведения, а также на стадии разрешения конфликта. Особенно остро деструктивные воздействия конфликта обнаруживаются обычно на стадии конфликтного поведения, конфликтных действий.
Конструктивные воздействия
конфликта также весьма многообразны. Так, общеизвестно, что внутриличностный конфликт не только способен оказывать негативное влияние на личность, но и часто служит мощным, источником развития личности, ее совершенствования (например, в виде чувства неудовлетворенности собой).
В групповых и межгрупповых отношениях конфликт может способствовать предотвращению застоя (стагнации), служит источником нововведений, развития (появление новых целей, норм, ценностей и т.п.)
Конфликт, особенно на стадии конфликтного поведения, играет познавательную роль, роль практической проверки и коррекции имеющихся у сторон образов ситуации. Кроме того, обнаруживая, обнажая объективные противоречия, существующие между членами группы (группами), и устраняя их на стадии разрешения, конфликт освобождает группу от подтачивающих ее факторов и тем самым способствует ее стабилизации.
Общеизвестно также, что внешний конфликт может выполнять интегративную функцию, сплачивая группу перед лицом внешней опасности, внешних проблем.
Основные функции конфликтов можно представить в виде следующей таблицы:
Таблица 1.1 – Функции конфликтов
| Позитивные
|
Негативные
|
| разрядка напряженности между конфликтующими сторонами |
большие эмоциональные, материальные затраты на участие в конфликте |
| получение новой информации об оппоненте |
увольнение сотрудников, снижение дисциплины, ухудшение социально-психологического климата в коллективе |
| сплочение коллектива организации при противоборстве с внешним врагом |
представление о побежденных группах, как о врагах |
| стимулирование к изменениям и развитию |
чрезмерное увлечение процессом конфликтного взаимодействия в ущерб работе |
| снятие синдрома покорности у подчиненных |
после завершения конфликта - уменьшение степени сотрудничества между частью сотрудников |
| диагностика возможностей оппонентов |
сложное восстановление деловых отношений («шлейф конфликта») |
Конструктивные функции конфликта, подобно его деструктивным функциям, могут проявлять себя на всех этапах эволюции конфликта.
Итак, конфликт – это противоборство общественных субъектов с целью реализации их противоречивых интересов, позиций, ценностей и взглядов. Конфликт всегда связан с осознанием людьми противоречий своих интересов как членов тех или иных социальных групп с интересами других субъектов.
Конфликт имеет определенную структуру: предмет, объект, субъект, участников, конфликтные действия, конфликтную ситуацию.
Конфликты выполняют как позитивные, так и негативные функции. Обычно конфликт несет в себе и то, и другое, поэтому его оценивают по тому, какое начало преобладает. Функциональность конфликта по мере его развития может изменяться в сторону положительных или отрицательных последствий.
Социальная напряженность представляет собой психологическое состояние людей и до начала конфликта носит латентный (скрытый) характер.
В реальной жизни причины возникновения социальной напряженности могут накладываться одна на другую или подменяться одна другой.
О. Г. Денисова подчеркивает, что конфликты возникают не в силу проявления объективных обстоятельств, а в результате их неправильного субъективного восприятия и оценки людьми. Обычно к конфликтам приводят следующие причины:
- наличие противоречий между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями членов общества или группы;
- присутствие противоборства между различными людьми, группами;
- разрыв отношений между определенными группами и внутри них;
- появление и доминирование негативных эмоций и чувств как фоновых характеристик взаимодействия между членами общества и группами [13, с.254].
Проблема выявления причин возникновения конфликтов занимает ключевое место в поиске путей их предупреждения и конструктивного разрешения. Без знания движущих сил развития конфликтов трудно оказывать на них эффективное регулирующее воздействие. На основе только описательных моделей конфликта нецелесообразно решительно вмешиваться в его естественное развитие. Такое вмешательство оправдано тогда, когда мы не только знаем, что происходит во время конфликта, но и можем ответить на вопрос, почему события развиваются именно так, а не иначе.
У. Ф. Линкольн классифицирует причины конфликтов по пяти основаниям: информация, структура, ценности, отношения и поведение и выделяет пять основных факторов (причин) конфликтов:
1. Информационный фактор
– это та информация, которая приемлема для одной стороны и неприемлема для другой. Это может быть: неполная, неточная информация одной из сторон; нежелательное обнародование; недооценка фактов при решении спорных проблем; дезинформация и т.д.
2. Структурный фактор
– формальные и неформальные характеристики группы (специфика законной власти и законодательства, статуса, прав мужчины и женщины, их возраста, роли традиций, различных социальных норм и т.д.).
3. Ценностный фактор
– те принципы, которые провозглашаются или отвергаются; которым будут следовать все члены группы. Они вносят в группу чувство порядка и цель существования. Эти ценности таковы:
· личные системы верований и поведения (предрассудки, предпочтения и т.д.);
· групповые системы верований и поведения;
· системы верований и поведения общества;
· ценности всего человечества;
· профессиональные ценности;
· религиозные, культурные, региональные, местные и политические ценности.
4. Фактор отношения
– удовлетворение от взаимодействия двух или более сторон или его отсутствие.
5. Поведенческий фактор
– это стратегия поведения в конфликтной ситуации: избегание, приспособление, конкуренция, компромисс, сотрудничество (по К. Томасу) [14, с.124-125].
В самом общем виде можно определить три класса причин возникновения конфликтов:
· социально-экономические – конфликты в современном обществе представляют собой порождение и проявление объективно существующих социально-экономических противоречий;
· социально-психологические – конфликты из-за разных потребностей, мотивов, целей деятельности и поведения людей;
· социально-демографические – конфликты из-за различия в установках, мотивах поведения, целях и стремлениях людей, обусловленных их полом, возрастом, принадлежностью к разным национальным образованиям.
В основе конфликта, по мнению Е. М. Бабосова, лежат субъективно-объективные противоречия. Противоречия могут существовать длительный период и не перерастать в конфликт. Поэтому в основе конфликта лежат лишь те противоречия, причиной которых являются несовместимые интересы, потребности и ценности. Такие противоречия трансформируются в открытую борьбу сторон, в реальное противоборство. Конфликтное взаимодействие возникает только тогда, когда в самых глубинах социальной жизни существуют объективные предпосылки возникновения конфликтной ситуации [3, с.12].
Конфликты изначально происходят в результате нарушения баланса интересов двух и более сторон.
Возникновение и развитие конфликтов обусловлено действием четырех групп факторов и причин:
· объективных,
· организационно-управленческих,
· социально-психологических,
· личностных.
Первые две группы факторов носят объективный характер, третья и четвертая – субъективный.
Понимание объективно-субъективного характера причин конфликтов окажется весьма полезным в дальнейшем при определении способов предупреждения межличностных конфликтов, выработке оптимальных стратегий поведения людей в типичных конфликтах [2, с.212-214].
К числу объективных причин
конфликтов можно отнести главным образом те обстоятельства социального взаимодействия людей, которые привели к столкновению их интересов, мнений, установок и т.п. Объективные причины приводят к созданию предконфликтной обстановки – объективного компонента предконфликтной ситуации.
Предконфликтная ситуация, по мнению Г. И. Козырева, - это рост напряженности в отношении между потенциальными субъектами конфликта, вызванный определенными противоречиями. Лишь те противоречия, которые осознаются потенциальными субъектами конфликта как несовместимые, ведут к обострению социальной напряженности [18, с.26].
Субъективные причины
конфликтов в основном связаны с теми индивидуальными психологическими особенностями оппонентов, которые приводят к тому, что они выбирают именно конфликтный, а не какой-либо другой способ разрешения создавшегося объективного противоречия. Человек не идет на компромиссное решение проблемы, не уступает, не избегает конфликта, не пытается обсудить и совместно с оппонентом обоюдовыгодно разрешить возникшее противоречие, а выбирает стратегию противодействия. Практически в любой предконфликтной ситуации есть возможность выбора конфликтного или одного из неконфликтных способов ее разрешения. Причины, в силу действия которых человек выбирает конфликт, в контексте сказанного выше носят главным образом субъективный характер.
Конфликт, как считает Н. В. Гришина, проходит через следующие этапы развития:
1. возникновение объективной конфликтной ситуации (или предконфликтной ситуации);
2. осознание ситуации как конфликтной;
3. конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт);
4. разрешение конфликта [9, с.155-157].
Схематично этапы развития конфликта можно представить следующим образом (рисунок 1.2) [5, с.29]:
Рисунок 1.2 – Стадии конфликтов
Рассмотрим эти стадии подробнее.
Возникновение объективной конфликтной ситуации.
В большинстве случаев конфликт порождается определенной объективной конфликтной ситуацией. Какое-то время объективная конфликтность ситуации не осознается сторонами. Эту стадию поэтому можно назвать стадией потенциального конфликта, т.к. подлинным конфликтом он становится лишь после восприятия, осознания объективной ситуации ее участниками. Осознание объективной конфликтной ситуации. Чтобы конфликт стал реальным, участники его должны осознать сложившуюся ситуацию как конфликтную. Именно восприятие, понимание реальности как конфликтной порождает конфликтное поведение. Обычно понимание ситуации в качестве конфликтной является результатом осмысления реально сложившегося объективного противоречия интересов, стремлений. Однако нередко конфликтность образов возникает в случае, когда объективная основа конфликта отсутствует.
Более детально возможны следующие варианты отношений между идеальными картинами и реальностью:
1. Объективная конфликтная ситуация существует, и стороны считают, что структура их целей, интересов конфликтна, и правильно понимают существо реального конфликта, т. е. правильно оценивают себя, друг друга и ситуацию в целом. В этом случае перед нами адекватно понятый конфликт.
2. Объективная конфликтная ситуация существует, и стороны воспринимают ситуацию как конфликтную, однако с теми или иными существенными отклонениями от действительности. Это случай неадекватно понятого конфликта.
3. Объективная конфликтная ситуация существует, но она не осознается сторонами. В этом случае мы, по сути, не имеем дело с конфликтом как социально-психологическим явлением, поскольку психологически он не существует для сторон и они конфликтным образом не взаимодействуют.
4. Объективная конфликтная ситуация отсутствует, но тем не менее отношения сторон ошибочно воспринимаются ими как конфликтные. В этом случае мы имеем дело с так называемым ложным конфликтом.
5. Конфликтность отсутствует и объективно, и на уровне осознания.
Осознание ситуации как конфликтной
всегда сопровождается эмоциональным окрашиванием. Возникающие эмоциональные состояния оказываются включенными в динамику любого конфликта, активно влияя на его течение и исход. Механизм возникновения и влияния эмоциональных состояний участников конфликта на его развитие также является специфической проблемой социально-психологического анализа. Переход к конфликтному поведению. Помимо эмоционального окрашивания, осознание конфликтной ситуации может сопровождаться переходом к конфликтному поведению сторон. Конфликтное поведение можно определить как действия, направленные на то, чтобы прямо или косвенно блокировать достижение противостоящей стороной ее целей, намерений и так далее. Заметим, что необходимым условием, необходимым признаком конфликтного поведения является его осознание сторонами в качестве именно конфликтного. «Если, например, сторона А предпринимает действия, блокирующие достижение стороной Б ее целей, но при этом ни А, ни Б не сознают, что эти действия препятствуют Б, то поведение А нельзя назвать конфликтным» [1, с.19].
Конфликтное поведение
одной стороны по отношению к другой не обязательно является результатом осознания конфликтной ситуации между этими сторонами. Конфликтное поведение А по отношению к Б может быть, например, формой снятия внутренних напряжений А. В этом случае мы обычно имеем дело с переходом внутреннего конфликта во внешний. Конфликтные действия резко обостряют эмоциональный фон протекания конфликта, эмоции же, в свою очередь, стимулируют конфликтное поведение. Вообще существенно, что взаимные конфликтные действия способны видоизменять, усложнять первоначальную конфликтную структуру, привнося новые стимулы для дальнейших действий. Таким образом, стадия конфликтного поведения порождает тенденции к эскалированию, дестабилизации конфликта.
Вместе с тем этой же стадии свойственны и тенденции противоположного характера. Дело в том, что конфликтные действия выполняют в известном смысле познавательную функцию. Стороны вступают в конфликт с некоторыми гипотетическими, априорными картинами своих интересов, возможностей и т. п., намерений, ценностей другой стороны и определенными предположительными оценками среды. В ходе конфликтных действий стороны сталкиваются с самой действительностью, которая корректирует их первоначальные априорные картины. Эта коррекция приводит к более адекватному пониманию сторонами имеющейся ситуации, что, в свою очередь, обычно способствует разрешению конфликта, по крайней мере, в форме прекращения конфликтных действий. Нередко конфликт отождествляют со стадией конфликтного поведения. Такое отождествление представляется ошибочным: конфликт – значительно более сложное, многогранное явление. Однако справедливо, что переход к конфликтному поведению означает вступление конфликта в свою открытую, явную и обычно наиболее острую стадию. И поэтому естественно, что в первую очередь на устранение конфликтного поведения бывают направлены различные способы разрешения конфликта.
Разрешение конфликта.
Среди управляющих воздействий по отношению к конфликту центральное место занимает его разрешение. Далеко не все конфликты можно предупредить. Поэтому очень важно уметь конструктивно выходить из конфликта.
В конфликтологии стало традиционным завершающий этап в динамике конфликта обозначать термином «разрешение конфликта». Однако многие авторы используют и другие понятия, которые отражают специфику и полноту прекращения конфликтных действий, например, «затухание» (В. Бойко, А. Ковалев), «преодоление» (Н. Феденко), «пресечение» (А. Каменев), «пригашение» (А. Рапопорт), «саморазрешение» (А. Анцупов), «угашение» (В. Добрович), «урегулирование» (А. Хилл), «устранение» (Р. Аккоф, Ф. Эмери), «улаживание» (А. Гозман) и др. Сложность и многовариантность развития конфликта предполагают неоднозначность в способах и формах его завершения. Из указанных понятий наиболее широким является завершение конфликта, которое заключается в окончании конфликта по любым причинам.
А. Я. Анцупов и А. И. Шипилов выделяют следующие основные формы завершения конфликта:
разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт [2, с.468].
Разрешение конфликта
– это совместная деятельность его участников, направленная на прекращение противодействия и решение проблемы, которая привела к столкновению. Разрешение конфликта предполагает активность обеих сторон по преобразованию условий, в которых они взаимодействуют, по устранению причин конфликта.
Урегулирование конфликта
отличается от разрешения тем, что в устранении противоречия между оппонентами принимает участие третья сторона. Ее участие возможно как с согласия противоборствующих сторон, так и без их согласия.
Затухание конфликта
– это временное прекращение противодействия при сохранении основных признаков конфликта: противоречия и напряженных отношений.
Под устранением конфликта
понимают такое воздействие на него, в результате которого ликвидируются основные структурные элементы конфликта. Несмотря на «неконструктивность» устранения, существуют ситуации, которые требуют быстрых и решительных воздействий на конфликт (угроза насилия, гибели людей, дефицит времени или материальных возможностей).
Перерастание в другой конфликт
происходит, когда в отношениях сторон возникает новое, более значимое противоречие и происходит смена объекта конфликта [2, с.468-470].
Таким образом, завершение конфликта представляет собой прекращение конфликта по любым причинам. Основными формами завершения конфликта являются разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Исход конфликта – это результат борьбы с точки зрения состояния сторон и их отношения к объекту конфликта. Основными критериями конструктивного разрешения конфликта являются степень разрешения противоречия и победа в нем правого оппонента.
Среди условий конструктивного разрешения конфликта выделяют: прекращение конфликтного взаимодействия, поиск общего в целях и интересах, снижение негативных эмоций, изменение своего отношения к оппоненту, снижение негативных эмоций оппонента, объективное обсуждение проблемы, учет статусов (должностного положения) друг друга, выбор оптимальной стратегии разрешения конфликта. На результативность разрешения конфликта влияют факторы: времени, третьей стороны, своевременности, равновесия сил, культуры, единства ценностей, опыта (примера) и отношений.
Непосредственно разрешение конфликта представляет собой процесс, который включает анализ и оценку ситуации, выбор способа разрешения конфликта, формирование операционального состава действий, реализацию плана и (или) его коррекцию, оценку эффективности действий. Основными стратегиями разрешения конфликта являются соперничество, сотрудничество, компромисс, приспособление и уход от решения проблемы.
Итак, в самом общем виде можно определить три класса причин возникновения конфликтов: социально-экономические, социально-психологические и социально-демографические.
В своем развитии конфликт проходит следующие стадии: возникновение объективной конфликтной ситуации, осознание ситуации как конфликтной, конфликтное взаимодействие (или собственно конфликт) и разрешение конфликта.
Завершение конфликта представляет собой прекращение конфликта по любым причинам. Основными формами завершения конфликта являются разрешение, урегулирование, затухание, устранение, перерастание в другой конфликт. Основными стратегиями разрешения конфликта являются соперничество, сотрудничество, компромисс, приспособление и уход от решения проблемы.
1.2.2. Социальные предубеждения как фактор конфликтного взаимодействия
В основе социальных предубеждений лежат стереотипы.
Способы изучения межличностного конфликта, а также существующие способы работы с ним базируются, главным образом, на социально-психологических подходах. Эти подходы группируются по нескольким направлениям. Деятельностный подход учитывает объективный предметный мир, как основу взаимодействия индивидов, где содержание объективных условий опосредует внутренние состояния. Поведенческий подход интересуется главным образом психическим состоянием взаимодействующих в конфликте индивидов, нацелен на поиск фрустрации, лежащей в основе агрессии. Мотивационный подход изучает кооперативное и конкурентное поведение и связанные с ними формы конфликтов. Когнитивный подход рассматривает социальное поведение индивидов, считая их главным мотивирующим фактором – соответствие ментальных образований, т.е. представлений и идей, действиям.
В русле именно этой традиции была преодолена не только устаревшая типология конфликтов, противопоставляющая ценности и ресурсы. Но в теории социальной идентичности было показано, что для появления дискриминационного поведения совсем не обязательно наличие реального конфликта интересов. «Чтобы возникла внутригрупповая предубежденность, достаточно наличия социальной категоризации и социального сравнения» [44, с.273].
Фактически здесь речь идет о формировании стереотипного поведения, построенного на предрассудке. Важно отметить, что полученные результаты рассеяли заблуждение относительно того, что стереотипы должны непременно существовать длительно и транслироваться от поколения к поколению. Изучая агрессию группы по отношению к одному из ее членов, можно увидеть, как спонтанно возникает образ «врага», «изгоя», «нежелательного лица», и как он способствует эмоциональной консолидации «временного коллектива», не объединенного никакими другими интересами. «Многие офисы – это джунгли, полные голодных хищников. Сплоченный коллектив систематически травит непопулярных коллег. Психологи называют это феноменом белой вороны. Он чреват для своих мишеней тяжелой психологической травмой и даже расстройством здоровья. По пустячной причине большинство начинает оскорбительно относиться к одиночкам и мешать им работать. Жертвы враждебно реагируют на окружающих, что ведет к эскалации напряженности» [6, с.259]. Кроме оказания психологической помощи, многие корпорации предпринимают и другие меры для предотвращения неэтичного поведения в своей среде.
Таким образом, в процессе жизнедеятельности индивиды не только обмениваются информацией (содержательная сторона), устанавливают связи (коммуникативная сторона), но также вырабатывают нормы и формы совместных действий (культурная сторона). Последняя закрепляется в виде поведенческих стереотипов – латентно, а в форме писаных правил, уставов и т.п. – в явном виде [45, с.17].
Под социальным стереотипом
обычно понимается стандартизированный, устойчивый, эмоционально насыщенный, ценностно определенный образ. В основе производства социального стереотипа лежит психологический феномен генерализации, обобщения, схематизации данных опыта [22, с.14].
Существуют различные виды стереотипов. В частности, различают автостереотипы, отражающие представления людей о самих себе, и гетеростереотипы, отражающие представления о другом народе, другой социальной группе. Например, то, что у своего народа считается проявлением расчетливости, у другого народа – проявлением жадности. Люди воспринимают многие стереотипы как образцы, которым надо соответствовать. Поэтому такие фиксированные представления оказывают довольно сильное влияние на людей, стимулируя у них формирование таких черт характера, которые отражены в стереотипе.
Стереотипы могут быть индивидуальными и социальными, выражающими представления о целой группе людей. К социальным стереотипам относятся как более частные случаи этнические, гендерные, политические и целый ряд других стереотипов.
Стереотипы можно также разделить на стереотипы поведения и стереотипы сознания. Стереотипы поведения – это устойчивое, регулярно повторяющееся поведение социокультурной группы и принадлежащих к ней индивидов, которое зависит от функционирующей в этой группе ценностно-нормативной системы.
Они находятся в тесной связи со стереотипами сознания. Стереотипы сознания, как фиксирующие идеальные представления ценностно-нормативной системы, выступают основой для формирования стереотипов поведения. Стереотипы сознания создают модели поведения, стереотипы поведения внедряют эти модели в жизнь.
Особенностями социального стереотипа как регулятора социальных отношений является феномен поляризации качеств человека и жесткая фиксированность такой полярной дихотомии. Синонимом стереотипа нередко выступают понятия предубеждения, предрассудка или клише.
Американский социальный психолог Г. Тэшфелл пришел к следующим выводам относительно социальных стереотипов:
1. Люди с легкостью проявляют готовность характеризовать обширные человеческие группы или социальные категории недифференцированными, грубыми, пристрастными признаками.
2. Такая категоризация отличается прочной стабильностью в течение очень длительного времени.
3. Социальные стереотипы в некоторой степени могут изменяться в зависимости от социальных, политических или экономических изменений, но этот процесс происходит крайне медленно.
4. Социальные стереотипы становятся более отчетливыми, «произносимыми» и враждебными, когда возникает социальна напряженность между группами.
5. Стереотипы усваиваются очень рано и используются детьми задолго до возникновения ясных представлений о тех группах, к которым они относятся.
6. Социальный стереотип не представляет большой проблемы, когда не существует явной враждебности в отношении групп, но их очень трудно модифицировать и управлять ими в условиях напряженности или конфликта.
Ю. Левада называет стереотипы готовыми шаблонами, «литейными формами, в которые отливаются потоки общественного мнения. Социальные стереотипы отражают две особенности общественного мнения: существование предельно стандартизированных и упрощенных форм выражения и предзаданность, первичность этих форм по отношению к конкретным процессам или актам общения. Стереотип не только выделяет статистически среднее мнение, но задает норму, упрощенный или усредненный до предела образец социально-одобряемого или социально-допустимого поведения». Шаблоны, в том числе и вербальные, предшествуют самому действию: каждый индивид вступая в социальный мир, обязан выбирать из готового набора стереотипов. Стереотипы общественного мнения задаются и обновляются… средствами и средой самого общения, в том числе средствами массовой информации». Социальные стереотипы, по мнению Ю. Левада, действуют в тех ситуациях, когда сложное явление упрощается до знакомого и привычного образца, взятого из арсенала исторической памяти, известного чужого примера и пр., вплоть до мифологических схем. Опознание (отнесение к известной схеме) в таких процессах, очевидно, заменяет понимание. В то же время стереотип может выступать и в качестве руководства к действию: люди не только опознают привычные образцы, но и стараются следовать им, чтобы быть понятыми другими и собой [20, с.37].
Стереотипы имеют обобщающую функцию, состоящую в упорядочивании информации; аффективную функцию (противопоставление «своего» и «чужого»); социальную функцию (разграничение «внутригруппового» и «внегруппового»), что ведет к социальной категоризации и образованию структур, на которые люди ориентируются в обыденной жизни.
За три четверти века исследований стереотипов было предложено немало теорий; мы попытается выделить основные подходы. Прежде всего, следует различать теории, в которых стереотипизация объясняется существованием стереотипов на уровне культуры в целом, и теории, в которых делается упор на индивидуальных особенностях личности. Сторонники последних видят пути возможного преодоления стереотипов не в изменении культурных стандартов или реального статуса группы, подвергающейся стереотипизации, как приверженцы культурного подхода, а скорее в изменении взглядов личности – субъекта стереотипизации. Среди них – теория авторитарной личности Т. Адорно и его коллег (Е. Френкель-Брюсвик, Д. Левинсон и Р. Сэнфорд) (50-е гг.), психодинамические теории, теории символического расизма (70-е гг.), модель диссоциации (90-е гг.).
Когнитивные подходы выводят стереотипизацию из закономерностей процесса познания: акцент делается на процессах восприятия и категоризации (Г. Тэджфел, Д. Тейлор, C. T. Фиcке, Т. К. Трейлер, Д. М. Маки, Д. Л. Гамильтон и др.) Человек не имеет возможности рассматривать каждую группу как уникальную, поэтому вынужден полагаться на стереотипы, в которых уже содержится необходимая информация. Категоризация обусловлена потребностью личности в создании именно тех представлений, которые были бы приемлемы в ее физическом и социальном окружении и которые являлись бы проекцией ценностей этой личности. С этой точки зрения, стереотипы не могут считаться иррациональными, так как они отражают рациональную избирательность воспринимающего [48, с.171]. Признается и возможность неточности стереотипов – процесс познания сам по себе несовершенен, и в нем возможны ошибки.
В разных концепциях в рамках когнитивного подхода подчеркиваются различные аспекты стереотипизации – значимость индивидуального восприятия и социальной репродукции стереотипов, роль ценностей, знания, опыта, экспектаций в восприятии аутгрупп.
Отдельного упоминания заслуживает позиция Г. Тэджфела, который, с одной стороны, был приверженцем когнитивного подхода, а, с другой, трактовал стереотипы в рамках межгрупповых отношений и теории конфликта. Стереотипы, по Г. Тэджфелу, определяются восприятием людей в терминах их групповой принадлежности. В результате процесса категоризации происходит акцентирование групповых различий между Я и Другим, и уже затем, на основании этого – дискриминация аутгрупп. Таким образом, стереотипы представляют собой функцию взаимодействия между Я и Другим; они подвижны, ситуативны и зависят от контекста межгрупповых отношений; следовательно, полагает Г. Тэджфел, изменение стереотипов возможно лишь через изменение межгрупповых отношений.
Проблему мотивов стереотипизации Г. Тэджфел решал исходя из теории конфликта. Однако, если в теории конфликта М. Шерифа и Д. Кембелла стереотипы рассматриваются как результат группового соревнования за ресурсы, то Г. Тэджфел считает, что мотивом стереотипизации является стремление к позитивной социальной идентичности, которая достигается путем сравнения своей группы с аутгруппами. Индивиды стремятся достичь позитивной социальной идентичности, дифференцируясь от других групп. При этом аутгруппам атрибутируются негативные качества, в то время как ингруппам – позитивные, что и обеспечивает состояние конфликта. Этот механизм работает, по мнению Г. Тэджфела, прежде всего в тех группах, которые воспринимают как нелегитимное свое положение относительно других. Если же отношения между группами воспринимаются как легитимные, то конфликта возможно избежать (если гендерная иерархия, к примеру, не воспринимается как несправедливость, а воспринимается как норма, то возможно достичь позитивной социальной идентичности вне конфликта) [38, с.129].
У участников конфликта формируются информационные модели конфликтной ситуации в целом – мотивов и возможных действий противоположной стороны в конфликте, своих мотивов и возможностей в конфликте, представлений окружающих о конфликте, целей всех сторон и т.д.
Сам процесс конфликтного взаимодействия представляет собой не что иное, как обмен информацией между всеми основными и второстепенными участниками конфликтной ситуации. Информационное воздействие участников конфликта друг на друга производится с целью коррекции поведения сторон в нужном направлении. Ключ к пониманию конфликтов лежит в исследовании информационной среды, в условиях и под воздействием которой они возникают, развиваются и завершаются.
Итак, большинство людей время от времени испытывают предубежденное отношение к себе, связанное со статусными, культурными, внешними и многими другими особенностями. По отношению к некоторых из них это отношение приобретает экстремальные формы, проявляющиеся в виктимизации, стигматизации, расовой и половой дискриминации.
Предубеждения проявляют себя регуляторами конкретных межличностных отношений, часто чреваты негативными, деструктивными последствиями, мешают установлению хороших отношений между людьми, являются причиной непонимания, разногласий, источником межгрупповых и межличностных конфликтов и столкновений, дискриминации, препятствуют объективности и автономности оценок происходящего.
В основе социальных предубеждений лежат стереотипы. Стереотипы поведения людей в конфликтах являются результатом информационного воздействия опыта предшествующей жизнедеятельности человека. Сформировавшиеся в процессе жизни стереотипы часто играют решающую роль в выборе способа поведения в конкретной ситуации.
В социальной психологии возникает особое направление исследований, посвященных анализу того, каким образом люди интерпретируют причины поведения другого человека в условиях недостаточности информации об этих причинах. При наличии достаточной информации поступки других людей тоже, конечно, интерпретируются, но здесь предполагается, что причины известны. Когда же они неизвестны, средством причинного объяснения выступает приписывание, т.е. осуществляется своеобразное достраивание информации. При этом сфера приписывания становится значительно более широкой – причины приписываются не только поведению отдельного человека, но вообще различным социальным явлениям.
Теории атрибуции начинают с анализа мотивации индивида понять причины и следствия отношений, потребности людей понять характер окружающего для ориентации в нем и для возможности построить предсказание событий и поступков. Причина, которую человек приписывает данному явлению, имеет важные последствия для его собственного поведения, так как значение события и его реакция на него детерминированы в большой степени приписанной причиной.
Именно поэтому следующий параграф курсовой работы посвящен проблеме социальных предубеждений в контексте теории атрибуции.
1.3. Социальные предубеждения в контексте теории атрибуции
Теория атрибуции является теорией взаимосвязи личного восприятия и межличностного поведения. Разнообразие теорий атрибуции постоянно увеличивается. Однако недавно проведенный их анализ позволяет сделать заключение, что все они объединяются следующими общими предположениями.
- Мы стараемся найти смысл в окружающем нас мире.
- Мы часто объясняем действия людей либо внутренними, либо внешними причинами.
- Мы делаем это в значительной степени на основе логики [20, с.112].
Гарольд Келли подчеркивает, что теория атрибуции связана главным образом с теми когнитивными процессами, с помощью которых человек интерпретирует поведение, как вызванное (или приписываемое) определенными элементами соответствующей окружающей среды. Она касается вопросов «почему» в мотивации и поведении. Хотя большинство причин, атрибутов и вопросов «почему» нельзя наблюдать непосредственно, теория утверждает, что люди полагаются на когнитивные акты, преимущественно на ощущения. Теория атрибуции предполагает, что люди рациональны и испытывают потребность в определении и понимании каузальной структуры окружающей среды. Именно поиск этих атрибутов и является основной характеристикой теории атрибуции [21, с.64].
Теория атрибуции содержит в себе многое, что может помочь лучше понять организационное поведение. Однако помимо внешнего и внутреннего локуса контроля в дальнейшем должны быть объяснены и изучены и другие параметры.
Социальные психологи обратили внимание на два очень сильных предубеждения, которые проявляются при установлении людьми атрибуций. Первое называется фундаментальной ошибкой атрибуции. Исследования выявили, что люди имеют тенденцию игнорировать сильнодействующее ситуационное давление при объяснении поведения других людей. Люди, как правило, объясняют поведение других личностными факторами (например, интеллектом, способностями, мотивацией, отношениями или особенностями восприятия), даже когда совершенно очевидно, что людей вынуждают поступать так, а не иначе, ситуация или обстоятельства.
Другое предубеждение, выявленное в процессе исследований, заключается в том, что люди имеют тенденцию представлять себя в благоприятном свете. Такое завышение самооценки проявляется во множестве исследований; люди с готовностью принимают похвалу, когда им говорят, что они в чем-либо преуспели (приписывая успех своим способностям и усердию), тогда как неудачу часто списывают на внешние, ситуационные факторы, такие, как невезение или особый характер данной проблемы, делающий невозможным ее разрешение [47, с.29].
В современных социально-психологических исследованиях остается открытым вопрос об актуализации социальных предубеждений в определенных ситуациях (бытовых, критических), имеющих «угрозу» для позитивной социальной идентичности.
Если на работе дела идут плохо, начальник, как правило, находит оправдание этому в недостаточном умении или халатном отношении своих подчиненных, но если в этом обвиняют самого начальника, он пытается объяснить все сложившейся ситуацией. То же справедливо и в отношении подчиненных. Они считают, что в их трудностях виновата сама ситуация, а неудачи начальника приписывают его личным качествам. Кроме механизмов атрибуции приписывания причин происходящего связано с некоторыми особенностями личности, в частности, с уровнем субъективного контроля.
Шкала локус контроля Д. Роттера, основана на двух принципиальных положениях:
1. Люди различаются между собой по тому, как и где они локализуют контроль над значительными для себя событиями. Возможны два полярных типа такой локализации: экстернальный и интернальный. В первом случае человек полагает, что происходящие с ним события являются результатом действия внешних сил – случая, других людей и т.д. Во втором случае человек интерпретирует значимые события как результат своей собственной деятельности. Любому человеку свойственна определенная позиция на континууме, простирающемся от экстернальному к интернальному типу.
2. Локус контроля, характерный для индивида, универсален по отношению к любым типам событий и ситуаций, с которыми ему приходится сталкиваться.
Один и тот же тип контроля характеризует поведение данной личности и в случае неудач, и в сфере достижений, причем это в разной степени касается различных областей социальной жизни.
Более того, если все идет нормально, то начальник относит это на счет своих личных достоинств, если же успеха добиваются подчиненные, то он связывает это с внешними обстоятельствами; последние же поступают наоборот, объясняя свои успехи собственными личными качествами, а успехи начальства – ситуационными факторами. Одним из путей к созданию более продуктивных взаимоотношений исследователи считают необходимость усилий с обеих сторон, чтобы уменьшить расхождения в предположениях и точках зрения, это может быть достигнуто за счет повышения межличностных взаимодействий, открытия каналов коммуникаций и проведения семинаров, построения команд, ориентированных на уменьшение ошибок атрибуции.
При развитии теорий атрибуции в анализ все больше и больше включается широкий круг вопросов познания, а не только восприятия. Это положение раскрывается с особой очевидностью в теории атрибуции, которая в последние годы предложена рядом социальных психологов в Европе. Эта теория получила название «теории социальной атрибуции». М. Хьюстон и И. Яспарс делают акцент на том, что в атрибутивных теориях должен рассматриваться процесс приписывания причин именно социального поведения. В традиционном подходе акцент делался на том, как индивид осуществляет атрибутивный процесс без учета принадлежности этого индивида к определенной социальной группе. В новом подходе подчеркивается, что индивид приписывает что-либо другому на основе представлений о группе, к которой принадлежит этот «другой». Кроме того, в атрибутивном процессе учитывается и характер взаимодействий, которые сложились в группе, к которой принадлежит субъект восприятия.
На основании вышеизложенного, мы решили в рамках курсового исследования изучить особенности взаимосвязи конфликтного взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений.
2 Особенности взаимосвязи конфликтного взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений
2.1 Организация исследования особенностей взаимосвязи конфликтного взаимодействия в коллективе и социальных предубеждений
Успешность общения с окружающими людьми во многом определяется тем, как воспринимают друг друга его участники. Не случайно изучение межличностного познания уже несколько десятилетий является одной из центральных областей социальной психологии. В рамках данной проблемы основное внимание уделяется анализу механизмов, средств межличностного познания и их развития в процессе социализации.
Люди не ограничиваются получением внешне наблюдаемых данных, но стремятся к выяснению причин поведения и выводам, касающимся соответствующих личностных качеств субъекта. При недостаточной для надежных выводов информации о другом человеке наблюдатель находит вероятные причины поведения, в том числе и личностные характеристики, которые приписывает наблюдаемому субъекту. Актуальность проблемы исследования заключается в том, что теория атрибуции содержит в себе многое, что может помочь лучше понять организационное поведение.
Научная новизна работы состоит в исследовании влияния социальных предубеждений на характер конфликтного взаимодействия.
Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме курсового исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза:
социальные предубеждения оказывают влияние на характер конфликтного взаимодействия в коллективе.
Общая гипотеза представлена двумя частными гипотезами:
1. Социальные предубеждения не могут оказывать влияния на выбор стратегии поведения в конфликте.
2. Существует взаимосвязь между уровнем субъективного контроля, коммуникативной компетентности человека и степенью выраженности у него социальных предубеждений.
Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели эксперимент, в котором приняли участие 60 работников Центра охраны труда и промышленной безопасности. Возраст испытуемых – 18-46 лет.
Цель исследования:
выявить взаимосвязь между социальными предубеждениями и характером конфликтного взаимодействия в коллективе.
Задачи:
1. Подобрать методики исследования.
2. Провести экспериментальное исследование и на основании анализа полученных результатов выявить наличие или отсутствие взаимосвязи между социальными предубеждениями и выбором стратегии поведения в конфликте.
В курсовом исследовании можно выделить несколько этапов:
1. диагностический, который подразделяется на следующие подэтапы:
- выявление типичных форм поведения личности в конфликтных ситуациях по методикам К. Томаса и «Закончи сказку»;
- выявление наличия или отсутствия в группе испытуемых социального предубеждения, основанного на возрастных особенностях членов группы по методике «Формирование впечатлений и возраст»;
- исследование взаимосвязи между социальными предубеждениями (методика «Свободное описание» и выбором стратегии поведения в конфликте;
- выявление взаимосвязи между уровнем субъективного контроля, коммуникативной компетентности человека и степенью выраженности у него социальных предубеждений, для чего было проведено тестирование по методикам «Уровень субъективного контроля» (УСК), и «Уровень коммуникативного контроля в общении»;
2. организация и проведение тренинговой программы, направленной на уменьшение влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности в коллективе;
3. повторная диагностика по первоначальным методикам для определения эффективности проведенной тренинговой программы.
В ходе исследования нами были использованы следующие методики: «Свободное описание», «Закончи сказку», «Формирование впечатлений и возраст», опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд) [25], тест «Уровень коммуникативного контроля в общении» (М. Шнайдер) [46], методика выявления типичных форм поведения личности в конфликтных ситуациях К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной) [39, с.69-77] (приложение А).
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов
В ходе тестирования испытуемых по методике К. Томаса нами были получены первичные эмпирические данные, которые представлены в таблице 2.1 (приложение Б).
После статистической обработки и анализа данных таблицы 2.1 мы составили таблицу 2.2, в которой отражены результаты выявления типичных форм поведения личности в конфликтных ситуациях (приложение В).
Исходя из анализа этой таблицы, мы можем констатировать следующее:
- у большинства испытуемых – у 45 человек, что составляет 75%, полученные в ходе тестирования баллы распределились практически равнозначно на все стратегии поведения в конфликте;
- у 6 респондентов (10%) наибольшее количество баллов приходится на тактику сотрудничества и соперничества;
- также 6 испытуемых (10%) избирают в конфликте компромисс и приспособление;
- по 3 человека (по 5%) – избегание + сотрудничество и соперничество + компромисс.
Итак, мы можем сделать вывод о том, что абсолютное большинство испытуемых используют в конфликте практически все стратегии поведения.
Для подтверждения результатов теста мы проанализировали данные, полученные по методике «Закончи сказку», и обработанные методом контент-анализа.
В качестве категорий анализа были выделены следующие категории:
- соперничество;
- сотрудничество;
- компромисс;
- избегание;
- приспособление.
Полученные результаты отражены в таблице 2.3 (приложение Г).
Анализ данных таблицы 3 в целом подтвердил результаты тестирования по методике К. Томаса.
Для изучения предубеждения, основанного на возрастных особенностях членов группы, мы провели тестирование по методике «Формирование впечатлений и возраст», результаты которого занесены в таблицу 2.4 (приложение Д).
Затем с помощью коэффициента ранговой корреляции rs
Спирмена мы определили, существуют ли статистически значимые различия между впечатлениями испытуемых, когда они думали, что пациентке 69 лет, и впечатлениями испытуемых, когда они думали, что пациентке 29 лет.
Метод ранговой корреляции Спирмена позволяет определить тесноту (силу) и направление корреляционной связи между двумя признаками или двумя профилями (иерархиями) признаков.
Сформулируем гипотезы.
H0
: Корреляция между показателями профилей пациенток 69 и 29 лет не является статистически достоверным.
H1
: Корреляция между показателями профилей пациенток 69 и 29 лет является статистически достоверным.
Далее нам необходимо проранжировать оба показателя, приписывая меньшему значению меньший ранг, затем подсчитать разности между рангами, которые получил каждый испытуемый по двум переменным (признакам), и возвести эти разности в квадрат. Произведем все необходимые расчеты в таблице.
В таблице 2.5 в первой колонке слева представлены значения по показателю профиля пациентки 69 лет; в следующей колонке – их ранги. В третьей колонке слева представлены значения по показателю профиля пациентки 29 лет; в следующем столбце – их ранги. В пятом слева представлены разности d
между рангом по переменной А (показатели профиля пациентки 69 лет) и переменной Б (показатели профиля пациентки 29 лет). В последнем столбце представлены квадраты разностей – d2
.
Таблица 2.5 – Расчет
d2
для рангового коэффициента корреляции Спирмена
rs
при сопоставлении показателей профилей пациенток (N=10)
| №
исп.
|
Переменная А
(показатели профиля пациентки 69 лет)
|
Переменная Б
(показатели профиля пациентки 29 лет)
|
d
(ранг А - ранг Б)
|
d2
|
||
| Индивидуальные значения
|
Ранг
|
Индивидуальные значения
|
Ранг
|
|||
| 1 |
74 |
57 |
64 |
22,5 |
34,5 |
1190,25 |
| 2 |
61 |
20 |
64 |
22,5 |
-2,5 |
6,25 |
| 3 |
56 |
8,5 |
58 |
10 |
-1,5 |
2,25 |
| 4 |
71 |
50 |
65 |
27,5 |
22,5 |
506,25 |
| 5 |
62 |
24 |
49 |
2 |
22 |
484 |
| 6 |
71 |
50 |
72 |
46,5 |
3,5 |
12,25 |
| 7 |
59 |
15,5 |
64 |
22,5 |
-7 |
49 |
| 8 |
71 |
50 |
79 |
56 |
-6 |
36 |
| 9 |
53 |
3 |
58 |
10 |
-7 |
49 |
| 10 |
69 |
45,5 |
69 |
37,5 |
8 |
64 |
| 11 |
50 |
2 |
68 |
35 |
-33 |
1089 |
| 12 |
57 |
11 |
65 |
27,5 |
-16,5 |
272,25 |
| 13 |
70 |
47 |
70 |
41,5 |
5,5 |
30,25 |
| 14 |
66 |
37,5 |
69 |
37,5 |
0 |
0 |
| 15 |
73 |
55 |
67 |
32,5 |
22,5 |
506,25 |
| 16 |
65 |
33 |
76 |
53,5 |
-20,5 |
420,25 |
| 17 |
58 |
13,5 |
55 |
6 |
7,5 |
56,25 |
| 18 |
61 |
20 |
73 |
46,5 |
-26,5 |
702,25 |
| 19 |
58 |
13,5 |
57 |
7,5 |
6 |
36 |
| Продолжение таблицы 2.5 |
||||||
| 20 |
67 |
41 |
74 |
49,5 |
-8,5 |
72,25 |
| 21 |
71 |
50 |
62 |
17,5 |
32,5 |
1056,25 |
| 22 |
63 |
27 |
74 |
49,5 |
-22,5 |
506,25 |
| 23 |
55 |
6,5 |
67 |
32,5 |
-26 |
676 |
| 24 |
54 |
4,5 |
52 |
3 |
1,5 |
2,25 |
| 25 |
57 |
11 |
70 |
41,5 |
-30,5 |
930,25 |
| 26 |
59 |
15,5 |
74 |
49,5 |
-34 |
1156 |
| 27 |
61 |
20 |
64 |
22,5 |
-2,5 |
6,25 |
| 28 |
66 |
37,5 |
66 |
30 |
7,5 |
56,25 |
| 29 |
69 |
45,5 |
75 |
52 |
-6,5 |
42,25 |
| 30 |
82 |
60 |
82 |
58 |
2 |
4 |
| 31 |
68 |
43 |
67 |
32,5 |
10,5 |
110,25 |
| 32 |
62 |
24 |
54 |
5 |
19 |
361 |
| 33 |
61 |
20 |
62 |
17,5 |
2,5 |
6,25 |
| 34 |
66 |
37,5 |
62 |
17,5 |
20 |
400 |
| 35 |
57 |
11 |
58 |
10 |
1 |
1 |
| 36 |
63 |
27 |
60 |
13 |
14 |
196 |
| 37 |
62 |
24 |
83 |
59 |
-35 |
1225 |
| 38 |
61 |
20 |
44 |
1 |
19 |
361 |
| 39 |
74 |
57 |
60 |
13 |
44 |
1936 |
| 40 |
65 |
33 |
57 |
7,5 |
25,5 |
650,25 |
| 41 |
72 |
53,5 |
87 |
60 |
-6,5 |
42,25 |
| 42 |
66 |
37,5 |
64 |
22,5 |
15 |
225 |
| 43 |
66 |
37,5 |
53 |
4 |
33,5 |
1122,25 |
| 44 |
71 |
50 |
65 |
27,5 |
22,5 |
506,25 |
| 45 |
63 |
27 |
70 |
41,5 |
-14,5 |
210,25 |
| 46 |
64 |
30 |
79 |
56 |
-26 |
676 |
| 47 |
56 |
8,5 |
64 |
22,5 |
-14 |
196 |
| 48 |
74 |
57 |
70 |
41,5 |
15,5 |
240,25 |
| 49 |
64 |
30 |
79 |
56 |
-26 |
676 |
| 50 |
54 |
4,5 |
61 |
15 |
-10,5 |
110,25 |
| 51 |
66 |
37,5 |
62 |
17,5 |
20 |
400 |
| 52 |
72 |
53,5 |
76 |
53,5 |
0 |
0 |
| 53 |
68 |
43 |
74 |
48,5 |
-5,5 |
30,25 |
| 54 |
80 |
59 |
60 |
13 |
46 |
2116 |
| 55 |
46 |
1 |
69 |
37,5 |
-36,5 |
1332,25 |
| 56 |
68 |
43 |
69 |
37,5 |
-5,5 |
30,25 |
| 57 |
55 |
6,5 |
67 |
32,5 |
-26 |
676 |
| 58 |
64 |
30 |
65 |
27 |
3 |
9 |
| 59 |
65 |
33 |
71 |
44 |
-11 |
121 |
| 60 |
60 |
17 |
73 |
46,5 |
29,5 |
870,25 |
| Сум-мы
|
1830 |
1830 |
48 |
|||
Коэффициент ранговой корреляции Спирмена подсчитывается по формуле:
,
где d
– разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого;
N
– количество ранжируемых значений. В нашем случае – количество испытуемых.
Рассчитаем эмпирическое значение rs
:
Определим критические значения rs
при N=60 по Табл. XVI Приложения 1:
Итак, H1
принимается. Корреляция между показателями профилей пациенток 69 и 29 лет является статистически достоверным. Это свидетельствует о том, что в испытуемой группе существует предубеждение, основанное на возрастных особенностях членов группы.
На следующем этапе исследования мы изучали взаимосвязь между социальными предубеждениями и выбором стратегии поведения в конфликте.
В качестве категорий анализа для обработки данных, полученных по методике «Свободное описание», мы выделили формы проявления социальных предубеждений:
- сексизм;
- расизм;
- эйджизм;
- токенизм.
Результаты контент-анализа представлены в таблице 2.6 (приложение Е).
На основании анализа таблицы 2.6 мы сделали вывод о том, что абсолютному большинству членов данной группы присуща такая форма социального предубеждения, как сексизм. Были выявлены и такие формы, как эйджизм и токенизм, но в гораздо меньшей степени. Проявлений предубеждения, основанного на расовых особенностях человека (расизм), у испытуемых зафиксировано не было.
Для того, чтобы определить, как влияют социальные предубеждения, в частности, сексизм, на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации, мы условно разделили испытуемых на 2 группы:
- группа А (46 человек) – испытуемых, у которых сексизм проявляется в меньшей степени (0-2 балла по методике «Свободное описание»);
- группа Б (14 человек) – испытуемые, у которых сексизм проявляется в большей степени (3-10 баллов по методике «Свободное описание»).
Затем мы подсчитали, как коррелируют социальные предубеждения (сексизм) с выбором стратегии поведения в конфликте. Для этого мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Сформулируем гипотезы.
H0
: Корреляция между показателями количества выборов по стратегиям поведения в конфликте в группах А и Б не отличается от нуля.
H1
: Корреляция между показателями количества выборов по стратегиям поведения в конфликте в группах А и Б статистически значимо отличается от нуля.
В таблице 2.7 представлены результаты тестирования по методике К. Томаса, где отражены количество выборов для каждой стратегии по группам.
Таблица 2.7 – Результаты тестирования по методике К. Томаса по группам
| Соперничест-во
|
Сотрудничест-во
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособле-ние
|
|
| Группа А |
284 |
263 |
276 |
254 |
225 |
| Группа Б |
84 |
78 |
92 |
70 |
83 |
Затем мы проранжировали показатели количества выборов стратегий поведения в конфликте для каждой группы испытуемых (таблица 2.8).
Таблица 2.8 – Ранги показателей выбора стратегии поведения в конфликте по группам
| Ряд 1
|
Ряд 2
|
d
|
d2
|
|
| Ранг кол-ва выборов в группе А
|
Ранг кол-ва выборов в группе Б
|
|||
| Соперничество |
5 |
4 |
1 |
1 |
| Сотрудничество |
3 |
2 |
1 |
1 |
| Компромисс |
4 |
5 |
-1 |
1 |
| Избегание |
2 |
1 |
1 |
1 |
| Приспособление |
1 |
3 |
-2 |
4 |
| Суммы
|
15 |
15 |
0 |
8 |
Затем подсчитали разности между рангами показателей. В 3-м и 4-м столбцах таблицы 7 представлены разности d
и квадраты этих разностей d.
Определяем эмпирическое значение rs
по формуле:
,
где d
– разности между рангами по каждой из переменных, в данном случае по каждому показателю выборов стратегии поведения в конфликте;
N
– количество переменных, образующих иерархию, в данном случае количество показателей.
По таблице [42] определяем критические значения:
Ответ:
H1
отвергается. Принимается H0
. Корреляция между показателями количества выборов по стратегиям поведения в конфликте в группах А и Б не отличается от нуля.
Таким образом, наша гипотеза о том, что социальные предубеждения не могут оказывать влияния на выбор стратегии поведения в конфликте, в ходе исследования нашла свое подтверждение.
Целью следующего этапа эксперимента являлось выявление взаимосвязи между уровнем субъективного контроля, коммуникативной компетентности человека и степенью выраженности у него социальных предубеждений.
По методике «Уровень субъективного контроля» (УСК) нами были получены результаты, отраженные в таблице 2.9 (приложение Ж).
Анализ таблицы 2.9 позволил нам констатировать следующее:
- высокий уровень субъективного контроля зафиксирован у 16 испытуемых группы А (34,8%), ни у одного из испытуемых группы Б такой уровень зафиксирован не был;
- средний уровень субъективного контроля отмечен у 22 испытуемых группы А (47,8%) и 6 испытуемых группы Б (42,9%);
- низкий уровень – у 8 испытуемых группы А (17,4%) и у 8 испытуемых группы Б (57,1%).
Эти данные отражены нами на рисунке 2.1.
Рисунок 2.1 – Результаты тестирования УСК (в %)
Итак, если в группе А наибольшее количество испытуемых имеют средний и высокий уровни субъективного контроля, то в группе Б – низкий УСК.
Для выявления корреляционной связи между степенью выраженности социальных предубеждений и уровнем субъективного контроля мы применили U-критерий Манна-Уитни [42].
Критерий предназначен для оценки различий между двумя выборками по уровню
какого-либо признака, количественно измеренного.
Сформулируем гипотезы нашего исследования:
Н0
: 2 группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений не различаются по показателю УСК.
Н1
: 2 группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений различаются по показателю УСК.
Все индивидуальные значения ранжируются так, как если бы это была одна большая выборка. Затем все индивидуальные значения возвращаются в свои первоначальные выборки, и мы подсчитываем суммы полученных ими рангов отдельно по каждой выборке.
Подсчет ранговых сумм по двум группам испытуемых по показателю УСК – таблица 2.10.
Таблица 2.10 – Подсчет ранговых сумм по УСК
| Группа А (
|
Группа Б (
|
|||
| показатель
|
ранг
|
показатель
|
ранг
|
|
| 8,3 |
46 |
1,9 |
8,5 |
|
| 2,0 |
14,5 |
1,7 |
2,5 |
|
| 5,7 |
33,5 |
5,6 |
24,5 |
|
| 9,4 |
59,5 |
1,9 |
8,5 |
|
| 1,9 |
8,5 |
1,7 |
2,5 |
|
| 5,7 |
33,5 |
5,7 |
33,5 |
|
| 5,7 |
33,5 |
1,9 |
8,5 |
|
| 2,0 |
14,5 |
2,0 |
14,5 |
|
| 9,3 |
58 |
6,1 |
43 |
|
| 5,4 |
20,5 |
5,6 |
24,5 |
|
| 5,7 |
33,5 |
1,9 |
8,5 |
|
| 1,9 |
8,5 |
5,7 |
33,5 |
|
| 8,9 |
51 |
5,7 |
33,5 |
|
| 5,3 |
18,5 |
2,0 |
14,5 |
|
| 5,6 |
24,5 |
|||
| 8,6 |
49 |
|||
| 6,1 |
43 |
|||
| 5,7 |
33,5 |
|||
| 5,6 |
24,5 |
|||
| 1,7 |
2,5 |
|||
| 8,3 |
46 |
|||
| 8,4 |
48 |
|||
| Продолжение таблицы 2.10 |
||||
| 6,0 |
40,5 |
|||
| 9,4 |
59,5 |
|||
| 1,9 |
8,5 |
|||
| 5,7 |
33,5 |
|||
| 1,7 |
2,5 |
|||
| 5,7 |
33,5 |
|||
| 5,7 |
33,5 |
|||
| 8,7 |
50 |
|||
| 5,6 |
24,5 |
|||
| 5,0 |
17 |
|||
| 5,4 |
20,5 |
|||
| 1,9 |
8,5 |
|||
| 5,7 |
33,5 |
|||
| 9,0 |
54 |
|||
| 6,1 |
43 |
|||
| 8,3 |
46 |
|||
| 6,0 |
40,5 |
|||
| 9,0 |
54 |
|||
| 9,0 |
54 |
|||
| 9,0 |
54 |
|||
| 5,3 |
18,5 |
|||
| 5,6 |
24,5 |
|||
| 9,0 |
54 |
|||
| Суммы
|
1569,5
|
260,5
|
||
Общая сумма рангов: 1569,5+260,5=1830. Расчетная сумма:
1830
Равенство реальной и расчетной сумм соблюдено, мы можем переходить к расчету эмпирического значения U по формуле:
где n1
–
количество испытуемых в выборке 1;
n2
–
количество испытуемых в выборке 2;
Тх
– большая из двух ранговых сумм;
nх
– количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
По таблице II Приложения 1 [30] определяем критические значения для n1
=46, n2
=
14. Различия между двумя выборками можно считать значимыми (р≤
0,05), если Uэмп
ниже или равен U0,05
и тем более достоверными (р<0,01), если Uэмп
ниже или равен U0,01
.
В нашем случае:
Таким образом, Н1
принимается: 2 группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений статистически значимо различаются по показателю УСК.
В ходе тестирования испытуемых по методике «Уровень коммуникативного контроля в общении» (М. Шнайдер) нами были получены результаты, отраженные в таблице 2.11 (приложение З).
Анализ таблицы 2.11 показал следующее:
- высокий уровень коммуникативного контроля в общении зафиксирован у 14 испытуемых группы А (30,4%), ни у одного из испытуемых группы Б такой уровень зафиксирован не был;
- средний уровень отмечен у 20 испытуемых группы А (43,5%) и 4 испытуемых группы Б (28,6%);
- низкий уровень – у 12 испытуемых группы А (26,1%) и у 10 испытуемых группы Б (71,4%).
Эти данные отражены нами на рисунке 2.2.
Рисунок 2.2 – Результаты тестирования по методике «Уровень коммуникативного контроля в общении» (в %)
Итак, в группе А наибольшее количество испытуемых имеют средний и высокий уровни коммуникативного контроля в общении, тогда как в группе Б – низкий.
Для выявления корреляционной связи между степенью выраженности социальных предубеждений и уровнем коммуникативного контроля в общении мы применили U-критерий Манна-Уитни [42].
Сформулируем гипотезы:
Н0
: 2 группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений не различаются по показателю уровня коммуникативного контроля в общении.
Н1
: 2 группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений различаются по показателю уровня коммуникативного контроля в общении.
Подсчет ранговых сумм по двум группам испытуемых по показателю уровня коммуникативного контроля в общении – таблица 2.12.
Таблица 2.12 – Подсчет ранговых сумм по уровню коммуникативного контроля
| Группа А (
|
Группа Б (
|
|||
| показатель
|
ранг
|
показатель
|
ранг
|
|
| 7 |
49,5 |
2 |
12,5 |
|
| 5 |
38,5 |
4 |
28 |
|
| 7 |
49,5 |
3 |
20 |
|
| 2 |
12,5 |
0 |
1 |
|
| 5 |
38,5 |
6 |
45 |
|
| 5 |
38,5 |
2 |
12,5 |
|
| 7 |
49,5 |
1 |
4,5 |
|
| 3 |
20 |
3 |
20 |
|
| 9 |
59 |
2 |
12,5 |
|
| 2 |
12,5 |
5 |
38,5 |
|
| 5 |
38,5 |
2 |
12,5 |
|
| 4 |
28 |
1 |
4,5 |
|
| 1 |
4,5 |
4 |
28 |
|
| 9 |
59 |
3 |
20 |
|
| 9 |
59 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 5 |
38,5 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 5 |
38,5 |
|||
| 3 |
20 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 1 |
4,5 |
|||
| 2 |
12,5 |
|||
| 8 |
55 |
|||
| 2 |
12,5 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 7 |
49,5 |
|||
| 8 |
55 |
|||
| 6 |
45 |
|||
| 8 |
55 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 8 |
55 |
|||
| 4 |
28 |
|||
| 7 |
49,5 |
|||
| Продолжение таблицы 2.12 |
||||
| 4 |
28 |
|||
| 5 |
38,5 |
|||
| 6 |
45 |
|||
| 2 |
12,5 |
|||
| 5 |
38,5 |
|||
| 1 |
4,5 |
|||
| 2 |
12,5 |
|||
| 8 |
55 |
|||
| 1 |
4,5 |
|||
| 5 |
38,5 |
|||
| 7 |
49,5 |
|||
| Суммы
|
1570,5
|
259,5
|
||
Общая сумма рангов: 1570,5+259,5=1830. Расчетная сумма:
1830
Расчет эмпирического значения U:
где n1
–
количество испытуемых в выборке 1;
n2
–
количество испытуемых в выборке 2;
Тх
– большая из двух ранговых сумм;
nх
– количество испытуемых в группе с большей суммой рангов.
Итак, Н1
принимается: 2 группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений различаются по показателю уровня коммуникативного контроля в общении.
Итак, анализ результатов, полученных по двум методикам, позволяет нам констатировать, что наша дополнительная гипотеза о том, что существует взаимосвязь между уровнем субъективного контроля, коммуникативной компетентности человека и степенью выраженности у него социальных предубеждений нашла свое подтверждение.
Таким образом, мы пришли к выводу, что общая гипотеза исследования – социальные предубеждения оказывают влияние на характер конфликтного взаимодействия в коллективе – истинна.
2.3. Организация и проведение тренинговой программы «Учимся ценить друг друга»
Тренинг – это систематическая тренировка или совершенствование определенных навыков и поведения участников тренинга. Различают тренинг делового общения, тренинг продаж, поведенческий тренинг, тренинг чувствительности, ролевой тренинг, видеотренинг и др. В настоящее время слово «тренинг» используется весьма широко. Так называют интенсивный курс обучения, сочетающий краткие теоретические семинары и практическую обработку навыков за короткий срок. Психологический тренинг касается психологических навыков: саморегуляции, развития собственной личности, общения и т.п., включая профессиональные навыки, особенно важные для тех, кто работает с людьми.
В рамках курсового исследования по окончании диагностического этапа экспериментального исследования нами была подготовлена и проведена тренинговая программа «Учимся ценить друг друга» (приложение И), направленная на оптимизацию группового взаимодействия, с 10 испытуемыми, после чего эти испытуемые были протестированы по первоначальным методикам.
Программа тренинга в основном базируется на идеях поведенческого коммуникативного тренинга, однако в нее входят и некоторые элементы работы с личностью участников групп, включающие в себя осознание индивидуальных качеств, мешающих разрешению противоречивых ситуаций и нарушающих внутриличностное равновесие. Прежде всего, это работа с эмоциями человека, которые являются неизменными спутником конфликтов.
Проведенный цикл состоял из 8 занятий по следующей тематике:
Занятие 1 (вводное). Знакомство.
Занятие 2. Моя и твоя уникальность.
Занятие 3. Контакт.
Занятие 4. Я доверяю тебе?
Занятие 5. Какие мы? Формулируем проблемы.
Занятие 6. Учимся строить отношения.
Занятие 7. Теплота, открытость и доверие.
Занятие 8 (итоговое). Что дальше?
Вся тренинговая программа состоит из следующих блоков:
I. «Установление контакта» (1-3 занятия), целью которого является знакомство с основными понятиями, связанными с коммуникативной компетентностью.
II. «Понятие толерантности» (4-6 занятия), цель блока – формирование толерантности личности через самопознание, взаимопознание, взаимодействие и приобретение специальных знаний о толерантности.
III. «Бесконфликтное общение» (7-8 занятия), целью которого является закрепление полученных в ходе предыдущих занятий знаний и умений.
Общая схема проведения занятий была следующая:
1. Ритуал приветствия, настройка на занятие.
2. Основная часть занятия:
- постановка и обсуждение проблемы в ходе групповой дискуссии;
- задания и упражнения, в процессе выполнения которых затрагивались различные аспекты поставленной проблемы, участники получали опыт группового взаимодействия и переживания «здесь и сейчас»;
- анализ и рефлексия полученного опыта, обмен переживаниями и обратная связь;
- краткое подведение итогов и выводы участников в форме общего обмена впечатлениями.
3. Перерыв.
4. Игровая часть занятия, направленная на активизацию взаимодействия участников, получение ими обратной связи в прямой или метафорической форме, самораскрытие, создание атмосферы безопасности и принятия в группе.
5. Подведение итогов и ритуал окончания занятия.
Такая структура позволила эффективно использовать время занятий, поддерживать высокую работоспособность, дисциплину, интерес участников, их включенность в происходящее.
При проведении занятий мы придерживались следующих принципов групповой работы:
- Предоставление участникам полной информации о работе группы: ее целях, задачах, планируемой работе, требованиях, предъявляемых к участникам. Следует рассказать о том, что может происходить в группе. Желательно, чтобы каждый потенциальный участник дал согласие на свое участие в группе.
- Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, не должно стать достоянием третьих лиц. Это естественное этическое требование, которое является условием создания атмосферы доверия, безопасности и самораскрытия. Следует объяснить участникам, что полное соблюдение конфиденциальности вряд ли возможно: в особых случаях ведущий может выносить информацию за пределы группы (для сохранения благополучия самого участника или других членов группы).
- Принцип добровольности. Члены группы могут не принимать участия в тех или иных упражнениях, и ведущий должен стоять на страже их интересов и защищать от возможного давления со стороны группы. Также любой участник имеет право выйти из группы, заранее объявив о своем решении не только ведущему, но и всем участникам.
- Обеспечение психологической и физической безопасности участников группы. В группе недопустима физическая и вербальная агрессия, употребление психоактивных веществ. Ведущий должен быть гарантом безопасности всех участников группы. С самого начала вводится правило, согласно которому участники могут говорить о своих чувствах, но не должны давать оценки (в первую очередь, негативные) поведению и высказываниям друг друга.
Участники группы были ознакомлены с этой информацией еще на этапе отбора. Она послужила основой для принятия правил работы группы.
2.4. Оценка эффективности тренинговой программы «Учимся ценить друг друга» как средства влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности в коллективе
Для определения эффективности проведенных тренинговых занятий мы провели тестирование испытуемых по первоначальным методикам.
Результаты представлены в таблицах 2.13-2.18 (приложение К). Проанализируем их подробнее.
По методике Томаса мы вычислили средний балл по группе из 10 человек по каждой стратегии поведения в конфликте до и после проведения тренинговых занятий. Затем отразили полученные результаты на рисунке 2.3.
Рисунок 2.3 – Результаты тестирования по методике Томаса
Анализ рисунка 2.3 дает основание утверждать, что, как до, так и после проведения тренинговых занятий все испытуемые примерно в равной степени выбирают все стратегии поведения в конфликте. Однако, необходимо отметить, что после занятий к стратегии «соперничество» испытуемые стали прибегать реже, тогда как к стратегиям «сотрудничество», «компромисс» и «приспособление» – чаще.
Результаты данной методики были в целом подтверждены данными, полученными нами в ходе контент-анализа по методике «Закончи сказку» (рисунок 2.4).
Рисунок 2.4 – Результаты контент-анализа по методике «Закончи сказку»
Результаты контент-анализа по методике «Свободное описание» выявили изменения в степени выраженности социальных предубеждений: если до проведения тренингов общее количество упоминаемых единиц анализа по сексизму было 39, то после занятий – 32, по эйджизму – 4 и 3 соответственно.
В таблице 16 мы отразили среднеарифметические результаты, полученные в ходе тестирования испытуемых по методикам «Уровень субъективного контроля» и «Уровень коммуникативного контроля в общении».
Таблица 2.19 – Результаты тестирования по УСК и методике «Уровень коммуникативного контроля в общении»
| УСК
|
Уровень коммуникативного контроля в общении
|
|||
| До тренингов
|
После тренингов
|
До тренингов
|
После тренингов
|
|
| 1
|
1,9 |
2,1 |
2 |
4 |
| 2
|
1,7 |
2,3 |
4 |
5 |
| 11
|
2,0 |
2,1 |
3 |
3 |
| 17
|
5,7 |
6,0 |
2 |
3 |
| 23
|
1,9 |
2,0 |
1 |
3 |
| 24
|
6,1 |
6,4 |
5 |
6 |
| 31
|
6,0 |
6,3 |
1 |
3 |
| 39
|
5,6 |
5,7 |
5 |
6 |
| 43
|
1,9 |
2,1 |
2 |
4 |
| 55
|
9,0 |
9,3 |
2 |
3 |
| 4,18
|
4,43
|
2,7
|
4
|
|
Эти данные мы отразили на рисунке 2.5.
Рисунок 2.5 – Средние баллы по УСК и методике «Уровень коммуникативного контроля в общении»
После проведения серии тренинговых занятий как уровень субъективного контроля, так и уровень коммуникативного контроля в общении повысился.
Итак, исследования, проведенные после цикла тренинговых занятий, выявили следующее:
- по методике Томаса как до, так и после проведения тренинговых занятий все испытуемые примерно в равной степени выбирают все стратегии поведения в конфликте. Однако, после занятий к стратегии «соперничество» испытуемые стали прибегать реже, тогда как к стратегиям «сотрудничество», «компромисс» и «приспособление» – чаще;
- результаты, полученные по методике Томаса, были в целом подтверждены данными, полученными в ходе контент-анализа по методике «Закончи сказку»;
- по методике «Свободное описание»: если до проведения тренингов общее количество упоминаемых единиц анализа по сексизму было 39, то после занятий – 32, по эйджизму – 4 и 3 соответственно;
- уровень субъективного контроля и уровень коммуникативного контроля в общении повысился.
Кроме того, в ходе заключительного занятия участниками подчеркивалось, что благодаря циклу занятий они учились открытости, доверию, умению проявлять теплые чувства, заботу по отношению к окружающим. Отмечалась большая роль атмосферы группы, ее сплоченность.
Таким образом, можно говорить об эффективности проведенной тренинговой программы для уменьшения влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности в коллективе.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Большинство людей время от времени испытывают предубежденное отношение к себе, связанное со статусными, культурными, внешними и многими другими особенностями. По отношению к некоторых из них это отношение приобретает экстремальные формы, проявляющиеся в виктимизации, стигматизации, расовой и половой дискриминации.
Предубеждения проявляют себя регуляторами конкретных межличностных отношений, часто чреваты негативными, деструктивными последствиями, мешают установлению хороших отношений между людьми, являются причиной непонимания, разногласий, источником межгрупповых и межличностных конфликтов и столкновений, дискриминации, препятствуют объективности и автономности оценок происходящего.
В основе социальных предубеждений лежат стереотипы. Стереотипы поведения людей в конфликтах являются результатом информационного воздействия опыта предшествующей жизнедеятельности человека. Сформировавшиеся в процессе жизни стереотипы часто играют решающую роль в выборе способа поведения в конкретной ситуации.
Конфликт – это противоборство общественных субъектов с целью реализации их противоречивых интересов, позиций, ценностей и взглядов. Конфликт имеет определенную структуру: предмет, объект, субъект, участников, конфликтные действия, конфликтную ситуацию. Конфликты выполняют как позитивные, так и негативные функции.
В самом общем виде можно определить три класса причин возникновения конфликтов: социально-экономические, социально-психологические и социально-демографические. При этом социальные предубеждения участников конфликта, обусловленные их полом, возрастом, принадлежностью к разным национальным образованиям, являются одной из причин возникновения конфликта.
В своем развитии конфликт проходит следующие стадии: возникновение объективной конфликтной ситуации, осознание ситуации как конфликтной, конфликтное взаимодействие и разрешение конфликта.
У каждого из участников конфликта формируется своя информационная модель конфликтной ситуации. Особенности этих моделей определяются спецификой ценностей, мотивов и целей людей. Сам процесс конфликтного взаимодействия представляет собой обмен информацией между всеми основными и второстепенными участниками конфликтной ситуации.
Стереотипы поведения людей в конфликтах являются результатом информационного воздействия опыта предшествующей жизнедеятельности человека. Сформировавшиеся в процессе жизни стереотипы часто играют решающую роль в выборе способа поведения в конкретной ситуации. При этом под социальным стереотипом обычно понимается стандартизированный, устойчивый, ценностно определенный образ.
Исходя из теоретического анализа литературы по проблеме курсового исследования, нами была сформулирована следующая гипотеза –
социальные предубеждения оказывают влияние на характер конфликтного взаимодействия в коллективе.
Общая гипотеза представлена двумя частными гипотезами:
1. Социальные предубеждения не могут оказывать влияния на выбор стратегии поведения в конфликте.
2. Существует взаимосвязь между уровнем субъективного контроля, коммуникативной компетентности человека и степенью выраженности у него социальных предубеждений.
Для подтверждения или опровержения данной гипотезы мы провели эксперимент, в котором приняли участие 60 работников Центра охраны труда и промышленной безопасности.
В ходе исследования нами были использованы следующие методики: «Закончи сказку», «Свободное описание», «Формирование впечатлений и возраст», методика выявления типичных форм поведения личности в конфликтных ситуациях К. Томаса, опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд), тест «Уровень коммуникативного контроля в общении» (М. Шнайдер).
По результатам анализа данных, полученных по методике К. Томаса, мы сделали вывод о том, что абсолютное большинство испытуемых используют в конфликте практически все стратегии поведения.
Для изучения предубеждения, основанного на возрастных особенностях членов группы, мы провели тестирование по методике «Формирование впечатлений и возраст», затем с помощью коэффициента ранговой корреляции r
s
Спирмена выявили, что в испытуемой группе существует предубеждение, основанное на возрастных особенностях членов группы.
На следующем этапе исследования для того, чтобы определить, как влияют социальные предубеждения, в частности, сексизм, на выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации, мы разделили испытуемых на 2 группы: испытуемые, у которых сексизм проявляется в меньшей степени (группа А) и испытуемые, у которых сексизм проявляется в большей степени (группа Б). Высчитав коэффициент ранговой корреляции rs
Спирмена мы констатировали, что корреляция между показателями количества выборов по стратегиям поведения в конфликте в группах А и Б не отличается от нуля.
Анализ результатов исследования по методикам УСК и «Уровень коммуникативного контроля в общении» показал, что две группы испытуемых с разной степенью выраженности социальных предубеждений статистически значимо различаются как по показателю УСК, так и по уровню коммуникативного контроля в общении.
Таким образом, мы пришли к выводу, что гипотеза – социальные предубеждения оказывают влияние на характер конфликтного взаимодействия в коллективе – в ходе исследования нашла свое подтверждение.
По окончании диагностического этапа экспериментального исследования нами была подготовлена и проведена тренинговая программа «Учимся ценить друг друга», направленная на оптимизацию группового взаимодействия.
Для определения эффективности проведенных тренинговых занятий мы провели тестирование испытуемых по первоначальным методикам. Исследования, проведенные после цикла тренинговых занятий, выявили следующее:
- по методике Томаса как до, так и после проведения тренинговых занятий все испытуемые примерно в равной степени выбирают все стратегии поведения в конфликте. Однако, после занятий к стратегии «соперничество» испытуемые стали прибегать реже, тогда как к стратегиям «сотрудничество», «компромисс» и «приспособление» – чаще;
- результаты, полученные по методике Томаса, были в целом подтверждены данными, полученными в ходе контент-анализа по методике «Закончи сказку»;
- по методике «Свободное описание»: если до проведения тренингов общее количество упоминаемых единиц анализа по сексизму было 39, то после занятий – 32, по эйджизму – 4 и 3 соответственно;
- уровень субъективного контроля и уровень коммуникативного контроля в общении повысился.
В ходе заключительного занятия участниками подчеркивалось, что благодаря циклу занятий они учились открытости, доверию, умению проявлять теплые чувства, заботу по отношению к окружающим. Отмечалась большая роль атмосферы группы, ее сплоченность.
Таким образом, можно говорить об эффективности проведенной тренинговой программы для уменьшения влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности в коллективе.
Практическая значимость исследования состоит в возможности использования его результатов специалистами разного профиля – психологами, педагогами, управленцами, в частности, для улучшения внутригрупповых взаимоотношений и психологического климата в коллективе путем уменьшения влияния социальных предубеждений на уровень конфликтности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:
1 Авксентьев, В.А. Этническая конфликтология: концепции и тенденции развития // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. – Вып. 18: Этническая и региональная конфликтология / В.А. Авксентьев. – М. – Ставрополь : СГУ, 2002. – 468 с.
2 Анцупов, А.Я. Конфликтология / А.Я. Анцупов, А.И. Шипилов. – М. : Юнити, 2000. – 545 с.
3 Бабосов, Е.М. Конфликтология / Е.М. Бабосов. – Мн. : Харвест, 2001. – 390 с.
4 Берн, Ш. Гендерная психология. Законы мужского и женского поведения / Ш. Берн. – М. : Прайм-Еврознак, 2004. – 320 с.
5 Бородкин, Ф.М. Внимание: конфликт! / Ф.М. Бородкин. – Новосибирск : Наука, 1998. – 143 с.
6 Брейтенфелд, Дж. Правила боя / Дж. Брейтенфелд // Мысль. Разум. Интеллект. – М. : Академия, 2003. – 410 с.
7 Большой психологический словарь / под общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – М. : Академия, 2004. – 605 с.
8 Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. – Мн. : Харвест, 1998. – 554 с.
9 Гришина, Н.В. Психология конфликта / Н.В. Гришина. – СПб : Питер, 2001. – 320с.
10 Гришина, Н.В. Психология межличностного конфликта : автореф. дисс. ... д-ра психол. наук / Н.В. Гришина. – СПб : СПбГУ, 1995. – 125 с.
11 Громова, О.Н. Конфликтология: Курс лекций / О.Н. Громова. – М. : Тандем, 2000. – 316 с.
12 Гусаева, К.Г. Конфликт в социальной жизни общества / К.Г. Гусаева // Политические исследования. – 2001. - № 4. – С. 12-18.
13 Денисова, О.Г. Возможность прогнозирования социальных конфликтов / О.Г. Денисова // Вызовы современности: Материалы «Круглого стола», посвященного Дню философии ЮНЕСКО; под общ. ред. И.И. Ивановой. – Бишкек : Вектор, 2004. – 490 с.
14 Донцов, А.И. Проблема конфликта в западной социальной психологии / А.И. Донцов, Т.А. Полозова // Психологический журнал. – Т. 1. – 1980. - №6. – С. 119-134.
15 Ершов, А.А. Личность и коллектив / А.А. Ершов. – Л. : Знание, 1976. – 345 с.
16 Кайдалов, Д.П. Единоначалие и коллегиальность / Д.П. Кайдалов, Е.И. Суименко. – М. : Мысль, 1979. – 390 с.
17 Ковалев, А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства / А.Г. Ковалев. – М. : Политиздат, 1975. – 365 с.
18 Козырев, Г.И. Введение в конфликтологию / Г.И. Козырев. – М. : Академия, 2001. – 375 с.
19 Кочергина, Г.Д. Организационно-педагогические условия взаимодействия субъектов образовательного процесса : автореф. дис. ... канд. пед.наук / Г.Д. Кочергина. – Смоленск, 2006. – 52 с.
20 Карташова, Л.В. Организационное поведение / Л.В. Карташова, Т.В. Никонова, Т.О. Соломанидина. – М. : Инфра-М, 2001. – 290 с.
21 Келли, Г. Межличностные отношения. Теория взаимозависимости // Современная зарубежная социальная психология / Г. Келли, Дж. Тибо. – М. : МГУ, 1984. – 480 с.
22 Левада, Ю. Феномен власти в общественном мнении: парадоксы и стереотипы восприятия / Ю. Левада // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. – 1998. - № 5. – С.35-39.
23 Лигинчук, Г.Г. Конфликтология: Учебный курс / Г.Г. Лигинчук. – М. : Московский институт экономики, менеджмента и права, 2007. – 420 с.
24 Меджидова, С.М. Гендерные стереотипы / С.М. Меджидова // Московский психологический журнал. – 2007. - № 4. – С. 12-18.
25 Милорадова, Н.Г. Психология: шаг к себе – другим навстречу : Учебное пособие / Н.Г. Милорадова. – М. : АСВ, 2003. – 460 с.
26 Мясищев, В.Н. Проблема отношений в психологии индивидуальных различий / В.Н. Мясищев. – М. : Академия, 1998. – 145 с.
27 Мясищев, В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды / Под ред. А.А. Бодалева. – М. : Академия, 1995.
28 Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. – 19-е изд., испр. – М. : Русский язык, 1987. – 790 с.
29 Петровская, Л. А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта / Л. А. Петровская // Психология конфликта: Хрестоматия / сост. Н. В. Гришина. – СПб: Питер, 2001. – 420 с.
30 Петровская, Л.А. Обратная связь в межличностном общении / Л.А. Петровская, О.В. Соловьева // Вестник МГУ. – Серия 14. Психология. – 1982. - № 3. – С. 9-18.
31 Петровская, Л.А. Воспитание как общение-диалог / Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская // Вопросы психологии. – 1983. - № 2. – С. 85-89.
32 Петровская, Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – М. : Просвещение, 1989. – 120 с.
33 Петровская, Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга / Л.А. Петровская. – М. : Просвещение, 1982. – 245 с.
34 Петровский, А.В. «Решетка противостояний позиций» как принцип диагностики уровня развития межличностных отношений / А.В. Петровский // Вопросы психологии. – 1985. - № 2. – С. 32-38.
35 Пономарев, Я.А. Особенности общения в творческом коллективе / Я.А. Пономарев, Ч.М. Гаджиев // Вопросы психологии. – 1986. - № 6. – С. 77-86.
36 Прутченков, А.С. Школа жизни: Методические разработки социально-психологических тренингов / А.С. Прутченков. – 2-е изд. – М. : Академия, 2002. – 310с.
37 Платонов, К.К. Развитие системы понятий теории психологического климата в советской психологии / К.К. Платонов, В.Г. Казаков // Социально-психологический климат коллектива / под ред. Е.В. Шороховой и О.И. Зотовой. – М. : МГУ, 1979. – 260с.
38 Практикум по гендерной психологии: учебное пособие для вузов / Под ред. И.С. Клециной. – СПб. : Питер, 2003. – 478 с.
39 Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. – М.: ВЛАДОС. – Т. 2. – 1999. – 247 с.
40 Российская педагогическая энциклопедия в двух томах. – Т. 1 (А-Л); под ред. В.Г. Панова. – М. : БРЭ, 1993. – 560 с.
41 Рябова, Т.Б. Стереотипы и стереотипизация как проблема гендерных исследований / Т.Б. Рябова // Личность. Культура. Общество. – 2003. – Т. V. – Вып. 1-2 (15-16). – С. 120-139.
42 Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. – СПб. : Речь, 2000. – 350 с.
43 Социологическая энциклопедия / под общ. ред. А.Н. Данилова. – Мн. : Вышэйшая школа, 2003. – 460 с.
44 Степанов, Е.И. Конфликты в современной России: проблемы анализа и урегулирования / Е.И. Степанов. – М. : Эдиториал УРСС, 2004. – 344 с.
45 Титиев, Я.С. Конфликты социального взаимодействия в современной культуре: автореф. дис. ... канд. социол. наук / Я.С. Титиев. – Майкоп : Искра, 2008. – 22 с.
46 Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М. : Изд-во Института Психотерапии, 2002. – 445 с.
47 Хьюстон, М. Введение в социальную психологию. Европейский подход // М. Хьюстон, В. Штребе. – М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2004. – 510 с.
48 Шихирев, П.Н. Исследование стереотипа в американской социальной науке / П.Н. Шихирев // Вопросы философии. – 1971. - № 5. – С. 168-175.
49 Ямбург, Е.А. Школа для всех / Е.А. Ямбург. – М. : Академия, 1996. – 210 с.
50 Янчук, В.А. Введение в современную социальную психологию : Учебное пособие для вузов / В.А. Янчук. – Мн. : АСАР, 2005. – 768 с.
ПРИЛОЖЕНИЯ
ПРИЛОЖЕНИЕ А
Методика выявления типичных форм поведения личности в конфликтных ситуациях К. Томаса (адаптация Н. В. Гришиной)
В своем подходе к изучению конфликтных явлений К. Томас делает акцент не только на разрешение конфликтов, но и на управление ими. В соответствии с этим, К. Томас считает нужным сконцентрировать внимание на том, какие формы поведения в конфликтных ситуациях характерны для людей, какие из них являются продуктивными или деструктивными, каким образом возможно стимулировать продуктивное поведение
Для описания типов поведения людей в конфликтных ситуациях К. Томас применяет двухмерную модель регулирования конфликтов, основополагающими измерениями в которой являются кооперация, связанная с вниманием человека к интересам других людей, вовлеченных в конфликт, и напористость, для которой характерен акцент на защите собственных интересов. Соответственно этим двум основным измерениям К. Томас выделяет следующие способы урегулирования конфликтов: соперничество, приспособления, компромисс, избегание, сотрудничество.
В своем опроснике по выявлению типичных форм поведения К. Томас описывает каждый возможный вариант 12 суждениями о поведении индивида в конфликтной ситуации. В различных ситуациях они сгруппированы в 30 пар, в каждой из которых респонденту предлагается выбрать то суждение, которое является наиболее типичным для характеристики его поведения.
Инструкция испытуемым:
«В каждой паре выберите то суждение, которое наиболее точно описывает Ваше типичное поведение в конфликтной ситуации».
Тестовый материал
| Ответ «А»
|
Ответ «Б»
|
|
| 1 |
Иногда я предоставляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса |
Чем обсуждать то, в чем мы расходимся, я стараюсь обратить внимание на то, с чем мы оба согласны |
| 2 |
Я стараюсь найти компромиссное решение |
Я пытаюсь уладить дело, учитывая интересы другого и мои |
| 3 |
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего |
Я стараюсь успокоить другого и сохранить наши отношения |
| 4 |
Я стараюсь найти компромиссное решение |
Иногда я жертвую своими собственными интересами ради интересов другого человека |
| 5 |
Улаживая спорную ситуацию, я все время стараюсь найти поддержку у другого |
Я стараюсь сделать все, чтобы избежать напряженности |
| 6 |
Я пытаюсь избежать возникновения неприятностей для себя |
Я стараюсь добиться своего |
| 7 |
Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно |
Я считаю возможным уступить, чтобы добиться своего |
| 8 |
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего |
Я первым делом стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы |
| 9 |
Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий |
Я предпринимаю усилия, чтобы добиться своего |
| 10 |
Я твердо стремлюсь достичь своего |
Я пытаюсь найти компромиссное решение |
| 11 |
Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и вопросы |
Я стараюсь успокоить другого и главным образом сохранить наши отношения |
| 12 |
Зачастую я избегаю занимать позицию, которая может вызвать споры |
Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу |
| 13 |
Я предлагаю среднюю позицию |
Я настаиваю, чтобы было сделано по-моему |
| 14 |
Я сообщаю другому свою точку зрения и спрашиваю о его взглядах |
Я пытаюсь показать другому логику и преимущества моих взглядов |
| 15 |
Я стараюсь успокоить другого и, главным образом, сохранить наши отношения |
Я стараюсь сделать все необходимое, чтобы избежать напряженности |
| 16 |
Я стараюсь не задеть чувств другого |
Я пытаюсь убедить другого в преимуществах моей позиции |
| 17 |
Обычно я настойчиво стараюсь добиться своего |
Я стараюсь сделать все, чтобы избежать бесполезной напряженности |
| 18 |
Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем |
Я даю возможность другому в чем-то остаться при своем мнении, если он также идет мне навстречу |
| 19 |
Первым делом я стараюсь ясно определить то, в чем состоят все затронутые интересы и спорные вопросы |
Я стараюсь отложить решение спорного вопроса с тем, чтобы со временем решить его окончательно |
| 20 |
Я пытаюсь немедленно преодолеть наши разногласия |
Я стремлюсь к лучшему сочетанию выгод и потерь для всех |
| 21 |
Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого |
Я всегда склоняюсь к прямому обсуждению проблемы |
| 22 |
Я пытаюсь найти позицию, которая находится посредине между моей позицией и точкой зрения другого человека |
Я отстаиваю свои желания |
| 23 |
Я озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого |
Иногда я представляю возможность другим взять на себя ответственность за решение спорного вопроса |
| 24 |
Если позиция другого кажется ему очень важной, я постараюсь пойти навстречу его желаниям |
Я стараюсь убедить другого прийти к компромиссу |
| 25 |
Я пытаюсь доказать другому логику и преимущества моих взглядов |
Ведя переговоры, я стараюсь быть внимательным к желаниям другого |
| 26 |
Я предлагаю среднюю позицию |
Я почти всегда озабочен тем, чтобы удовлетворить желания каждого из нас |
| 27 |
Я избегаю позиции, которая может вызвать споры |
Если это сделает другого счастливым, я дам ему возможность настоять на своем |
| 28 |
Обычно я настойчиво стремлюсь добиться своего |
Улаживая ситуацию, я стараюсь найти поддержку у другого |
| 29 |
Я предлагаю среднюю позицию |
Думаю, что не всегда стоит волноваться из-за каких-то возникающих разногласий |
| 30 |
Я стараюсь не задеть чувств другого |
Я всегда занимаю такую позицию в спорном вопросе, чтобы мы с другим заинтересованным человеком могли добиться успеха |
Ключ к тесту
| № сужд.
|
Сопернич.
|
Сотруднич.
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособл.
|
| 1
|
А |
Б |
|||
| 2
|
Б |
А |
|||
| 3
|
А |
Б |
|||
| 4
|
А |
Б |
|||
| 5
|
А |
Б |
|||
| 6
|
Б |
А |
|||
| 7
|
Б |
А |
|||
| 8
|
А |
Б |
|||
| 9
|
Б |
А |
|||
| 10
|
А |
Б |
|||
| 11
|
А |
Б |
|||
| 12
|
Б |
А |
|||
| 13
|
Б |
А |
|||
| 14
|
Б |
А |
|||
| 15
|
Б |
А |
|||
| 16
|
Б |
А |
|||
| 17
|
А |
Б |
|||
| 18
|
Б |
А |
|||
| 19
|
А |
Б |
|||
| 20
|
А |
Б |
|||
| 21
|
Б |
А |
|||
| 22
|
Б |
А |
|||
| 23
|
А |
Б |
|||
| 24
|
Б |
А |
|||
| 25
|
А |
Б |
|||
| 26
|
Б |
А |
|||
| 27
|
А |
Б |
|||
| 28
|
А |
Б |
|||
| 29
|
А |
Б |
|||
| 30
|
Б |
А |
Обработка и интерпретация результатов теста
За каждый ответ, совпадающий с ключом, соответствующему типу поведения в конфликтной ситуации начисляется один балл. Доминирующим считается тип (типы) набравшие максимальное количество баллов.
Оптимальным поведением в конфликтах считается такое, когда применяются все стратегии и каждая из них имеет значение в интервале от 5 до 7 баллов (минимум – 0 баллов, максимум – 12 баллов).
Методика «Закончи сказку»
Испытуемым было предложено закончить следующую сказку: «Стоит в поле теремок. В нем живет Дюймовочка.
Пришла как-то к теремку хитрая лиса, да и выгнала Дюймовочку из теремка. Сидит девочка на пеньке, плачет, и вдруг видит: катится Колобок. Докатился до Дюймовочки и спрашивает: «Что ты плачешь? Тебя кто-то обидел?» Дюймовочка ему и отвечает: «А как же мне не плакать? Лиса меня выгнала из дома»...
Результаты теста обрабатываются методом контент-анализа.
Методика «Свободное описание»
Испытуемым выдается бланк ответа и инструкция: «Опишите, пожалуйста, человека, к которому Вы плохо относитесь». Через определенное количество времени (около недели) тем же испытуемым предлагается описать человека, с которым они конфликтовали в последнее время.
Результаты теста обрабатываются методом контент-анализа.
Методика «Формирование впечатлений и возраст»
Целью этого задания является исследование способов формирования первых впечатлений в людях и влияния возраста человека на производимое им впечатление.
Испытуемым предлагается для ознакомления 2 идентичных «профиля» пациенток, одной из которых 69 лет, а второй – 29, и инструкция: «Сейчас вы прочитаете отрывок из клинического интервью. После этого вас попросят ответить на ряд вопросов об описанном человеке. В опроснике приводятся варианты ответов, их которых вам нужно выбрать подходящие. На эти вопросы не существует «правильных» или «неправильных» ответов. Нас интересует только то, каким вам показался этот человек – ваши догадки и впечатления».
Теперь оцените, пожалуйста, этого человека по каждому из указанных качеств, обведя кружком число, которое лучше всего соответствует вашему суждению»:
Пациентке 69 лет, она замужем, у нее был один ребенок. Она специалист в области истории науки и имеет ученую степень доктора философии. У пациентки отсутствуют жалобы на состояние здоровья. Результаты всестороннего медицинского обследования показывают, что она нормальная, здоровая женщина. Тем не менее, пациентка жалуется на то, что недавно у нее резко изменилось настроение и состояние, и она чувствует напряжение и тревогу, которые заметны также и со стороны. С ее слов, у нее часто бывают приступы ярости, в вербальной и физической форме, которые случаются только дома. В то же время на работе она довольно хорошо владеет ситуацией, и только иногда ей бывает трудно сосредоточиться. В семейной жизни она не может справиться со своими семейными обязанностями и считает, что она не способна быть любящей подругой своему мужу. Ее беспокоит полное отсутствие нежности и душевного тепла с ее стороны во взаимодействиях с членами семьи, а в особенности – периоды полного отчуждения от собственного мужа. Она также жалуется на большие проблемы со сном, поскольку часто просыпается ночью из-за ярких и мучительных кошмарных сновидений. Пациентка также время от времени испытывает чувство безнадежности и отчаяния, и тогда она постоянно сомневается в ценности собственной жизни и своей адекватности как женщины.
Теперь оцените, пожалуйста, этого человека по каждому из указанных качеств, обведя кружком число, которое лучше всего соответствует вашему суждению.
1. независимая 1 2 3 4 5 6 зависимая
2. неискренняя 1 2 3 4 5 6 искренняя
3. совсем не ориентированная ориентированная на успех
на успех 1 2 3 4 5 6
4. неумная 1 2 3 4 5 6 умная
5. активная 1 2 3 4 5 6 пассивная
6. компетентная 1 2 3 4 5 6 некомпетентная
7. упрямая 1 2 3 4 5 6 восприимчивая
8. нечестолюбивая 1 2 3 4 5 6 честолюбивая
9. совсем не добрая 1 2 3 4 5 6 добрая
10. хорошо приспособленная 1 2 3 4 5 6 плохо приспособленная
11. неагрессивная 1 2 3 4 5 6 агрессивная
12. нечувствительная 1 2 3 4 5 6 чувствительная
13. доминантная 1 2 3 4 5 6 уступчивая
14. сердечная 1 2 3 4 5 6 холодная
15. очень нерешительная 1 2 3 4 5 6 решительная
16. хорошо сопротивляется полностью поддается
внешнему давлению 1 2 3 4 5 6 внешнему давлению
17. забывчивая 1 2 3 4 5 6 отличная память
«Профили» пациенток были предъявлены испытуемым по очереди через определенное время (около недели).
Опросник «Уровень субъективного контроля» (УСК) (Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, А. М. Эткинд)
Наибольшее распространение в нашей стране получила методика УСК (уровень субъективного контроля), авторами которой являются Е. Ф. Бажин, Е. А. Голынкина, Л. М. Эткинд. В основе данной методики лежит концепция локуса контроля Дж. Роттера. Однако у Роттера локус контроля считается универсальным по отношению к любым типам ситуаций: локус контроля одинаков и в сфере достижений, и в сфере неудач. При разработке методики УСК авторы исходили из того, что иногда возможны не только однонаправленные сочетания локуса контроля в различных но типу ситуациях. Это положение имеет и эмпирические подтверждения. В связи с этим разработчики теста предложили выделить в методике диагностики локуса контроля субшкалы: контроль в ситуациях достижения, в ситуациях неудачи, в области производственных и семейных отношений, в области здоровья.
Опросник УСК состоит из 44 пунктов. Существует два варианта ответов. При одном варианте ответы даются по 6-баллыюй шкале: от -3 до +3. Причем ответ «-3» означает полное несогласие с пунктом шкалы, а ответ «-3» - полное согласие. При другом варианте ответы даются в традиционной для тестовых опросников форме: «Да – Нет».
В нашем исследовании испытуемым предлагался текст опросника и инструкция:
«Ответьте на предлагаемые вопросы «да» или «нет».
Текст опросника
| №
|
Утверждения
|
Да
|
Нет
|
| 1 |
Продвижение по службе больше зависит от удачного обстоятельства, чем от способностей и усилий человека. |
||
| 2 |
Большинство разводов происходит оттого, что люди не захотели приспособиться друг к другу. |
||
| 3 |
Болезнь – дело случая; если уж суждено заболеть, то ничего не поделаешь. |
||
| 4 |
Люди оказываются одинокими из-за того, что сами не проявляют интереса и дружелюбия к окружающим. |
||
| 5 |
Осуществление моих желаний часто зависит от везения. |
||
| 6 |
Бесполезно предпринимать усилия для того, чтобы завоевать симпатию других людей. |
||
| 7 |
Внешние обстоятельства — родители и благосостояние — влияют на семейное счастье не меньше, чем отношения супругов. |
||
| 8 |
Я часто чувствую, что мало влияю на то, что происходит со мной. |
||
| 9 |
Как правило, руководство оказывается более эффективным, когда полностью контролируются действия подчиненных, а не полагаются на их самостоятельность. |
||
| 10 |
Мои отметки и школе чаще зависели от случайных обстоятельств (например, от настроения учителя), чем от моих собственных усилий. |
||
| 11 |
Когда я строю планы, то я, в общем, верю, что смогу осуществить их. |
||
| 12 |
То, что многим людям кажется удачей или везением, на самом деле является результатом долгих целенаправленных усилий. |
||
| 13 |
Думаю, что правильный образ жизни может больше помочь здоровью, чем врачи и лекарства. |
||
| 14 |
Если люди не подходят друг другу, то, как бы они ни старались, наладить семейную жизнь они все равно не смогут. |
||
| 15 |
То хорошее, что я делаю, обычно бывает по достоинству оценено другими. |
||
| 16 |
Дети вырастают такими, какими их воспитывают родители. |
||
| 17 |
Думаю, что случаи или судьба не играют важной роли в моей жизни. |
||
| 18 |
Я стараюсь не планировать далеко вперед, потому что многое зависит от того, как сложатся обстоятельства. Мои отметки в школе больше всего зависели от моих усилий и степени подготовленности. |
||
| 19 |
В семенных конфликтах я чаще чувствую вину за собой, чем за противоположной стороной. |
||
| 20 |
Жизнь большинства людей зависит от стечения обстоятельств. |
||
| 21 |
Я предпочитаю такое руководство, при котором можно самостоятельно определять, что и как делать. |
||
| 22 |
Думаю, что мой образ жизни ни в коей мере не является причиной моей болезни или болезней. |
||
| 23 |
Как правило, именно неудачное стечение обстоятельств мешает людям добиться успеха в своем деле. |
||
| 24 |
В конце концов, за плохое управление организацией ответственны сами люди, которые в ней работают. |
||
| 25 |
Я часто думаю, что ничего не могу изменить в сложившихся отношениях в семье. |
||
| 26 |
Если я очень захочу, то смогу расположить к себе почти любого. |
||
| 27 |
На подрастающее поколение влияет так много разных обстоятельств, что усилия родителей по воспитанию детей часто оказываются бесполезными. |
||
| 28 |
То, что со мной случается, — это дело моих собственных рук. |
||
| 29 |
Трудно бывает понять, почему руководители поступают так, а не иначе. |
||
| 30 |
Человек, который не смог добиться успеха в своей работе, скорее всего не проявил достаточно усилий. |
||
| 31 |
Чаще всего я могу добиться от членов моей семьи того, что я хочу. |
||
| 32 |
В неприятностях и неудачах, которые были в моей жизни, чаще всего были виноваты другие люди, чем я сам. |
||
| 33 |
Ребенка всегда можно уберечь от простуды, если за ним следить и правильно его одевать. |
||
| 34 |
В сложных обстоятельствах я предпочитаю подождать, пока проблемы разрешатся сами собой. |
||
| 35 |
Успех является результатом упорной работы и мало зависит от случая или везения. |
||
| 36 |
Я чувствую, что от меня больше, чем от кого бы то ни было, зависит счастье моей семьи. |
||
| 37 |
Мне всегда трудно было понять, почему я нравлюсь одним людям и не нравлюсь другим. |
||
| 38 |
Я всегда предпочитаю принять решение и действовать самостоятельно, а не надеяться на помощь других людей или на судьбу. |
||
| 39 |
К сожалению, заслуги человека остаются непризнанными, несмотря на все его старания. |
||
| 40 |
В семейной жизни бывают такие ситуации, которые невозможно разрешить даже при самом сильном желании. |
||
| 41 |
Способные люди, не сумевшие реализовать свои возможности, должны винить в этом только самих себя. |
||
| 42 |
Многие мои успехи были возможны только благодаря помощи других людей. |
||
| 43 |
Большинство неудач в моей жизни произошло от неумения, незнания или лени и мало зависело от везения или невезения. |
||
| 44 |
Продвижение по службе больше зависит от удачного обстоятельства, чем от способностей и усилий человека. |
Обработка результатов
С помощью ключа подсчитываются «сырые» баллы по каждой шкале:
| Шкала
|
Σ1
|
Σ2
|
Σ = Σ1 – Σ2
|
| Ио |
2; 4; 11; 12; 13; 15; 16; 17;, 19; 20; 22; 25; 27; 29; 31; 32; 34; 36; 37; 39; 42; 44 |
1, 3, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 14, 18, 21, 23, 24, 26, 28, 30, 33, 35, 38, 40, 41, 43 |
|
| Ид |
12; 15; 27; 32; 36; 37 |
1; 5; 6; 14; 26; 43 |
|
| Ин |
2; 4; 20; 31; 42; 44 |
7; 24; 33; 38; 40; 41 |
|
| Ис |
2; 16; 20; 32; 37 |
7; 14; 26; 28; 41 |
|
| Иу |
19; 22; 25; 31; 42 |
1; 9; 10; 24; 30 |
|
| Им |
4; 27 |
6; 38 |
|
| Из |
13; 34 |
3; 23 |
«Сырые» баллы (Σ) переводятся в стены по таблице:
| Стены
|
Ио
|
Ид
|
Ин
|
Ис
|
Иу
|
Им
|
Из
|
| 1 |
-132...-14 |
-36…-11 |
-36…-8 |
-30…-12 |
-30…-5 |
-12…-7 |
-12…-6 |
| 2 |
-13…-3 |
-10…-7 |
-7…-4 |
-11…-8 |
-4…-1 |
-6…-5 |
-5…-4 |
| 3 |
-2…9 |
-6…-3 |
-3…0 |
-7…-5 |
0…3 |
-4…-3 |
-3…-2 |
| 4 |
10…21 |
-2…1 |
1…4 |
-4…-1 |
4…7 |
-2…-1 |
-1…0 |
| 8 |
22…32 |
2…5 |
5…7 |
0…3 |
8…11 |
0…1 |
1…2 |
| 6 |
33…44 |
6…9 |
8…11 |
4…6 |
12…15 |
2…4 |
3…4 |
| 7 |
45…56 |
10…14 |
12…15 |
7…10 |
16…19 |
5…б |
5…6 |
| 8 |
57…68 |
15…18 |
16…19 |
11…13 |
20…23 |
7…8 |
7…8 |
| 9 |
69…79 |
19…22 |
20…23 |
14…17 |
24…27 |
9…10 |
9…10 |
| 10 |
80…132 |
23…36 |
24…36 |
18…30 |
28…30 |
11…12 |
11…12 |
Выводы об уровне субъективного контроля:
- 1 – 3 стен: низкий уровень субъективного контроля. Экстерналы не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие и полагают, что большинство их является результатом случая или действия других людей.
- 8 – 10 стенов: высокий уровень субъективного контроля над значимыми ситуациями. Интерналы считают, что большинство важных событий в их жизни было результатом их собственных действий, их компетентности, целеустремленности и способностей, что они могут ими управлять, и, следовательно, чувствуют собственную ответственность за эти события и за то, как складывается их жизнь в целом.
Описание шкал
Шкала общей интернальности (Ио).
Высокий показатель по этой шкале соответствует высокому уровню субъективного контроля над любыми значимыми ситуациями: интернальный контроль, интернальная личность. Низкий показатель по этой шкале соответствует низкому уровню субъективного контроля: экстернальный контроль, экстернальная личность. Такие люди не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие. Они полагают, что большинство событий их жизни является результатом случая или действия других людей. Обобщение различных экспериментальных данных позволяет говорить об экстерналах как о людях с повышенной тревожностью, обеспокоенностью. Их отличает конформность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, меньшая популярность в сравнении с интерналами.
Шкала интернальности в области достижений (Ид).
Высокие показатели по этой шкале соответствуют высокому уровню субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. Такие люди считают, что они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и что они способны с успехом преследовать свои цели в будущем. Низкие показатели по шкале свидетельствуют о том, что человек приписывает своп успехи, достижения и радости внешним обстоятельствам – везению, счастливой судьбе или помощи других людей.
Школа интернальности в области неудач (Ин).
Высокие показатели по этой шкале говорят о развитом чувстве субъективного контроля по отношению к отрицательным событиям и ситуациям, что проявляется в склонности обвинять самого себя в разнообразных неприятностях и страданиях. Низкие показатели свидетельствуют о том, что человек склонен приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.
Шкала интернальности в области производственных отношении (Ип).
Высокие показатели свидетельствует и том, что человек считает свои действия важным фактором организации собственной производственной деятельности, складывающихся отношении в коллективе, своего продвижения и т.д. Низкие указывают на то, что человек склонен приписывать более важное значение внешним обстоятельствам — руководству, товарищам по работе, везению-невезению.
Шкала интернальности в области межличностных отношений (Им).
Высокие показатели свидетельствуют о том, что человек считает именно себя ответственным за построение межличностных отношений с окружающими. Низкие указывают на то, что человек склонен приписывать более важное значение в этом процессе обстоятельствам, случаю или окружающим его людям.
Шкала интернальности в отношении здоровья и болезни (Из).
Высокие показатели свидетельствуют о том, что человек считает себя во многом ответственным за свое здоровье: если он болен, то обвиняет в этом себя и полагает, что выздоровление во многом зависит от его действий. Человек с низкими показателями по этой шкале считает болезнь и здоровье результатом случая и надеется на то, что выздоровление придет в результате действий других людей, прежде всего врачей.
Шкала интернальности в семейных отношениях (Ис).
Высокие показатели означают, что человек считает себя ответственным за события, происходящие в его семейной жизни. Низкие указывают на то, что субъект считает не себя, а своих партнеров причиной значимых ситуаций, возникающих в его семье.
Тест «Уровень коммуникативного контроля в общении» (М. Шнайдер)
Назначение:
Методика предназначена для изучения уровня коммуникативного контроля. Согласно М. Шнайдеру, люди с высоким коммуникативным контролем постоянно следят за собой, хорошо осведомлены, где и как себя вести. Управляют своими эмоциональными проявлениями. Вместе с тем они испытывают значительные трудности в спонтанности самовыражения, не любят непрогнозируемых ситуаций. Люди с низким коммуникативным контролем непосредственны и открыты, но могут восприниматься окружающими как излишне прямолинейные и навязчивые.
Инструкция:
Внимательно прочитайте 10 высказываний, отражающих реакции на некоторые ситуации общения. Каждое из них оцените как верное (В) или неверное (Н) применительно к себе, поставив рядом с каждым пунктом соответствующую букву.
Опросник
1 Мне кажется трудным подражать другим людям.
2 Я смог бы свалять дурака, чтобы привлечь внимание окружающих.
3 Из меня мог бы выйти неплохой актер.
4 Другим людям иногда кажется, что мои переживания более глубоки, чем это есть на самом деле.
5 В компании я редко оказываюсь в центре внимания.
6 В различных ситуациях в общении с другими людьми я часто веду себя по-разному.
7 Я могу отстаивать только то, в чем искренне убежден.
8 Чтобы преуспеть в делах и в отношениях с людьми, я часто бываю именно таким, каким меня ожидают видеть.
9 Я могу быть дружелюбным с людьми, которых не выношу.
10 Я не всегда такой, каким кажусь.
Обработка и интерпретация
По 1 баллу начисляется на ответ «Н» на вопросы 1,5, 7 и за ответ «В» на все остальные вопросы. Подсчитывается сумма баллов.
0-3 балла
– низкий коммуникативный контроль; высокая импульсивность в общении, открытость, раскованность, поведение мало подвержено изменениям в зависимости от ситуации общения и не всегда соотносится с поведением других людей.
4-6 баллов
– средний коммуникативный контроль; в общении непосредственен, искренне относится к другим. Но сдержан в эмоциональных проявлениях, соотносит свои реакции с поведением окружающих людей.
7-10 баллов
– высокий коммуникативный контроль; постоянно следит за собой, управляет выражением своих эмоций.
ПРИЛОЖЕНИЕ Б
Таблица 1. Первичные эмпирические данные по методике К. Томаса
| № исп.
|
№№ суждений
|
|||||||||||||||||||||||||||||
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
11
|
12
|
13
|
14
|
15
|
16
|
17
|
18
|
19
|
20
|
21
|
22
|
23
|
24
|
25
|
26
|
27
|
28
|
29
|
30
|
|
| 1
|
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
| 2
|
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
| 3
|
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
| 4
|
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 5
|
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
| 6
|
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
| 7
|
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
| 8
|
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
| 9
|
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
| 10
|
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 11
|
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
| 12
|
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
| 13
|
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 14
|
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
| 15
|
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
| 16
|
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
| 17
|
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
| 18
|
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 19
|
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
| 20
|
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
| 21
|
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
| 22
|
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
| 23
|
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б
> |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
| 24
|
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
| 25
|
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
| 26
|
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
| 27
|
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
| 28
|
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
| 29
|
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
| 30
|
А |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
| 31
|
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
| 32
|
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
| 33
|
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 34
|
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
| 35
|
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
| 36
|
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
| 37
|
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
| 38
|
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
| 39
|
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
| 40
|
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
| 41
|
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
| 42
|
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 43
|
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
| 44
|
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
| 45
|
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
| 46
|
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 47
|
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
| 48
|
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
| 49
|
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
| 50
|
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
| 51
|
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
| 52
|
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
| 53
|
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
| 54
|
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
| 55
|
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
| 56
|
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
А |
| 57
|
А |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
| 58
|
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
А |
Б |
А |
Б |
| 59
|
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
А |
| 60
|
А |
А |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
Б |
А |
А |
Б |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
А |
Б |
Б |
А |
Б |
А |
А |
А |
ПРИЛОЖЕНИЕ В
Таблица 2. Результаты тестирования по методике К. Томаса
| № исп.
|
Соперничест-во
|
Сотрудничест-во
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособле-ние
|
| 1
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 2
|
9 |
12 |
2 |
4 |
3 |
| 3
|
3 |
4 |
9 |
4 |
9 |
| 4
|
6 |
6 |
6 |
5 |
5 |
| 5
|
7 |
6 |
5 |
5 |
4 |
| 6
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 7
|
8 |
5 |
7 |
6 |
4 |
| 8
|
9 |
3 |
9 |
4 |
5 |
| 9
|
4 |
6 |
6 |
7 |
7 |
| 10
|
7 |
5 |
7 |
4 |
5 |
| 11
|
10 |
10 |
4 |
2 |
4 |
| 12
|
3 |
7 |
6 |
8 |
4 |
| 13
|
8 |
6 |
5 |
5 |
6 |
| 14
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 15
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 16
|
7 |
6 |
5 |
5 |
4 |
| 17
|
6 |
6 |
6 |
5 |
5 |
| 18
|
8 |
5 |
7 |
6 |
4 |
| 19
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 20
|
7 |
5 |
7 |
4 |
5 |
| 21
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 22
|
4 |
5 |
9 |
4 |
7 |
| 23
|
4 |
6 |
6 |
7 |
7 |
| 24
|
9 |
3 |
8 |
6 |
4 |
| 25
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 26
|
9 |
11 |
4 |
2 |
3 |
| 27
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 28
|
9 |
12 |
2 |
4 |
3 |
| 29
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 30
|
6 |
7 |
7 |
5 |
5 |
| 31
|
9 |
3 |
9 |
4 |
5 |
| 32
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 33
|
10 |
10 |
4 |
2 |
4 |
| 34
|
8 |
5 |
7 |
6 |
4 |
| 35
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 36
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 37
|
3 |
4 |
9 |
4 |
9 |
| 38
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 39
|
7 |
5 |
7 |
4 |
5 |
| 40
|
6 |
3 |
7 |
7 |
7 |
| 41
|
6 |
7 |
7 |
5 |
5 |
| 42
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 43
|
6 |
3 |
7 |
7 |
7 |
| 44
|
4 |
2 |
11 |
4 |
9 |
| 45
|
4 |
6 |
6 |
7 |
7 |
| 46
|
6 |
7 |
7 |
5 |
5 |
| 47
|
6 |
6 |
6 |
5 |
5 |
| 48
|
7 |
5 |
7 |
4 |
5 |
| 49
|
4 |
6 |
6 |
7 |
7 |
| 50
|
3 |
7 |
6 |
8 |
4 |
| 51
|
6 |
6 |
6 |
5 |
5 |
| 52
|
7 |
5 |
7 |
4 |
5 |
| 53
|
4 |
3 |
11 |
2 |
9 |
| 54
|
6 |
5 |
7 |
7 |
3 |
| 55
|
10 |
11 |
4 |
2 |
4 |
| 56
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
| 57
|
3 |
10 |
4 |
8 |
4 |
| 58
|
6 |
6 |
6 |
5 |
5 |
| 59
|
4 |
3 |
9 |
5 |
9 |
| 60
|
6 |
5 |
4 |
7 |
7 |
ПРИЛОЖЕНИЕ Г
Таблица 3. Результаты контент-анализа по методике «Закончи сказку»
| № исп.
|
Соперничест-во
|
Сотрудничест-во
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособле-ние
|
| 1
|
1 |
1 |
1 |
||
| 2
|
2 |
1 |
|||
| 3
|
1 |
1 |
1 |
||
| 4
|
1 |
1 |
1 |
||
| 5
|
1 |
1 |
|||
| 6
|
1 |
1 |
1 |
||
| 7
|
1 |
1 |
1 |
||
| 8
|
1 |
||||
| 9
|
1 |
1 |
1 |
||
| 10
|
1 |
1 |
1 |
||
| 11
|
2 |
1 |
|||
| 12
|
1 |
||||
| 13
|
1 |
||||
| 14
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 15
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 16
|
1 |
1 |
1 |
||
| 17
|
1 |
1 |
1 |
||
| 18
|
2 |
||||
| 19
|
- |
- |
- |
- |
- |
| 20
|
1 |
1 |
1 |
||
| 21
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 22
|
2 |
||||
| 23
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 24
|
2 |
1 |
|||
| 25
|
- |
- |
- |
- |
- |
| 26
|
1 |
2 |
|||
| 27
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 28
|
2 |
1 |
|||
| 29
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 30
|
1 |
1 |
1 |
||
| 31
|
1 |
1 |
|||
| 32
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 33
|
2 |
2 |
|||
| 34
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 35
|
1 |
1 |
1 |
||
| 36
|
1 |
1 |
1 |
||
| 37
|
1 |
1 |
|||
| 38
|
1 |
1 |
1 |
||
| 39
|
- |
- |
- |
- |
- |
| 40
|
1 |
1 |
1 |
||
| 41
|
1 |
1 |
1 |
||
| 42
|
- |
- |
- |
- |
- |
| 43
|
1 |
1 |
1 |
1 |
|
| 44
|
1 |
1 |
|||
| 45
|
1 |
1 |
1 |
||
| 46
|
1 |
1 |
1 |
||
| 47
|
1 |
1 |
1 |
||
| 48
|
1 |
1 |
1 |
||
| 49
|
2 |
1 |
|||
| 50
|
1 |
1 |
1 |
||
| 51
|
1 |
1 |
1 |
||
| 52
|
1 |
1 |
1 |
||
| 53
|
1 |
2 |
|||
| 54
|
1 |
1 |
1 |
||
| 55
|
2 |
||||
| 56
|
- |
- |
- |
- |
- |
| 57
|
1 |
2 |
|||
| 58
|
- |
- |
- |
- |
- |
| 59
|
2 |
1 |
|||
| 60
|
- |
- |
- |
- |
- |
ПРИЛОЖЕНИЕ Д
Таблица 4. Результаты тестирования по методике «Формирование впечатлений и возраст»
| № исп.
|
Количество набранных баллов
|
|
| I этап
|
II этап
|
|
| 1
|
74 |
64 |
| 2
|
61 |
64 |
| 3
|
56 |
58 |
| 4
|
71 |
65 |
| 5
|
62 |
49 |
| 6
|
71 |
72 |
| 7
|
59 |
64 |
| 8
|
71 |
79 |
| 9
|
53 |
58 |
| 10
|
69 |
69 |
| 11
|
50 |
68 |
| 12
|
57 |
65 |
| 13
|
70 |
70 |
| 14
|
66 |
69 |
| 15
|
73 |
67 |
| 16
|
65 |
76 |
| 17
|
58 |
55 |
| 18
|
61 |
73 |
| 19
|
58 |
57 |
| 20
|
67 |
74 |
| 21
|
71 |
62 |
| 22
|
63 |
74 |
| 23
|
55 |
67 |
| 24
|
54 |
52 |
| 25
|
57 |
70 |
| 26
|
59 |
74 |
| 27
|
61 |
64 |
| 28
|
66 |
66 |
| 29
|
69 |
75 |
| 30
|
82 |
82 |
| 31
|
68 |
67 |
| 32
|
62 |
54 |
| 33
|
61 |
62 |
| 34
|
66 |
62 |
| 35
|
57 |
58 |
| 36
|
63 |
60 |
| 37
|
62 |
83 |
| 38
|
61 |
44 |
| 39
|
74 |
60 |
| 40
|
65 |
57 |
| 41
|
72 |
87 |
| 42
|
66 |
64 |
| 43
|
66 |
53 |
| 44
|
71 |
65 |
| 45
|
63 |
70 |
| 46
|
64 |
79 |
| 47
|
56 |
64 |
| 48
|
74 |
70 |
| 49
|
64 |
79 |
| 50
|
54 |
61 |
| 51
|
66 |
62 |
| 52
|
72 |
76 |
| 53
|
68 |
74 |
| 54
|
80 |
60 |
| 55
|
46 |
69 |
| 56
|
68 |
69 |
| 57
|
55 |
67 |
| 58
|
64 |
65 |
| 59
|
65 |
71 |
| 60
|
60 |
73 |
ПРИЛОЖЕНИЕ Е
Таблица 5. Результаты контент-анализа по методике «Свободное описание»
| № исп.
|
Сексизм
|
Расизм
|
Эйджизм
|
Токенизм
|
| 1
|
8 |
|||
| 2
|
5 |
1 |
||
| 3
|
2 |
|||
| 4
|
2 |
|||
| 5
|
1 |
|||
| 6
|
||||
| 7
|
||||
| 8
|
3 |
1 |
||
| 9
|
2 |
|||
| 10
|
2 |
|||
| 11
|
2 |
|||
| 12
|
2 |
1 |
||
| 13
|
1 |
|||
| 14
|
5 |
|||
| 15
|
2 |
|||
| 16
|
8 |
1 |
||
| 17
|
4 |
|||
| 18
|
2 |
2 |
1 |
|
| 19
|
1 |
|||
| 20
|
2 |
|||
| 21
|
2 |
|||
| 22
|
2 |
|||
| 23
|
8 |
1 |
||
| 24
|
1 |
|||
| 25
|
2 |
|||
| 26
|
3 |
|||
| 27
|
1 |
|||
| 28
|
2 |
1 |
||
| 29
|
2 |
|||
| 30
|
2 |
|||
| 31
|
1 |
|||
| 32
|
2 |
|||
| 33
|
2 |
|||
| 34
|
1 |
|||
| 35
|
2 |
|||
| 36
|
1 |
1 |
||
| 37
|
6 |
1 |
1 |
|
| 38
|
2 |
|||
| 39
|
4 |
2 |
||
| 40
|
2 |
|||
| 41
|
2 |
|||
| 42
|
2 |
1 |
||
| 43
|
4 |
|||
| 44
|
2 |
|||
| 45
|
1 |
|||
| 46
|
1 |
|||
| 47
|
1 |
|||
| 48
|
2 |
|||
| 49
|
3 |
1 |
||
| 50
|
2 |
|||
| 51
|
2 |
|||
| 52
|
2 |
|||
| 53
|
4 |
1 |
||
| 54
|
1 |
|||
| 55
|
2 |
|||
| 56
|
1 |
|||
| 57
|
2 |
|||
| 58
|
2 |
|||
| 59
|
4 |
|||
| 60
|
1 |
ПРИЛОЖЕНИЕ Ж
Таблица 8.
Результаты по методике УСК
| № исп.
|
Ио
|
Ид
|
Ин
|
Ип
|
Им
|
Из
|
Ис
|
Средний балл
|
Уровень УСК
|
| 1
|
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1,9 |
Н |
| 2
|
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1,7 |
Н |
| 3
|
8 |
9 |
8 |
9 |
8 |
8 |
8 |
8,3 |
В |
| 4
|
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2,0 |
Н |
| 5
|
5 |
6 |
4 |
7 |
5 |
6 |
7 |
5,7 |
С |
| 6
|
10 |
10 |
9 |
8 |
9 |
10 |
10 |
9,4 |
В |
| 7
|
2 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1,9 |
Н |
| 8
|
4 |
6 |
6 |
4 |
5 |
7 |
7 |
5,6 |
С |
| 9
|
4 |
5 |
7 |
5 |
6 |
7 |
6 |
5,7 |
С |
| 10
|
5 |
6 |
4 |
7 |
5 |
6 |
7 |
5,7 |
С |
| 11
|
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2,0 |
Н |
| 12
|
9 |
9 |
9 |
10 |
10 |
9 |
9 |
9,3 |
В |
| 13
|
5 |
5 |
6 |
7 |
5 |
6 |
4 |
5,4 |
С |
| 14
|
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
1,9 |
Н |
| 15
|
5 |
6 |
4 |
7 |
5 |
6 |
7 |
5,7 |
С |
| 16
|
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
3 |
1 |
1,7 |
Н |
| 17
|
5 |
6 |
4 |
7 |
5 |
6 |
7 |
5,7 |
С |
| 18
|
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1,9 |
Н |
| 19
|
10 |
9 |
8 |
9 |
10 |
8 |
8 |
8,9 |
В |
| 20
|
6 |
4 |
5 |
4 |
5 |
6 |
7 |
5,3 |
С |
| 21
|
7 |
6 |
4 |
5 |
4 |
6 |
7 |
5,6 |
С |
| 22
|
9 |
8 |
9 |
8 |
8 |
8 |
10 |
8,6 |
В |
| 23
|
2 |
3 |
2 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1,9 |
Н |
| 24
|
7 |
6 |
7 |
6 |
4 |
6 |
7 |
6,1 |
С |
| 25
|
6 |
6 |
7 |
4 |
5 |
5 |
7 |
5,7 |
С |
| 26
|
2 |
2 |
3 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2,0 |
Н |
| 27
|
4 |
6 |
6 |
4 |
5 |
7 |
7 |
5,6 |
С |
| 28
|
2 |
2 |
1 |
1 |
2 |
3 |
1 |
1,7 |
Н |
| 29
|
8 |
8 |
8 |
8 |
8 |
9 |
9 |
8,3 |
В |
| 30
|
8 |
8 |
8 |
9 |
8 |
9 |
9 |
8,4 |
В |
| 31
|
5 |
6 |
5 |
5 |
7 |
7 |
7 |
6,0 |
С |
| 32
|
9 |
9 |
10 |
10 |
9 |
9 |
10 |
9,4 |
В |
| 33
|
2 |
1 |
2 |
2 |
1 |
3 |
2 |
1,9 |
Н |
| 34
|
4 |
5 |
7 |
5 |
6 |
7 |
6 |
5,7 |
С |
| 35
|
2 |
3 |
1 |
2 |
1 |
2 |
1 |
1,7 |
Н |
| 36
|
6 |
6 |
7 |
4 |
5 |
5 |
7 |
5,7 |
С |
| 37
|
7 |
6 |
7 |
6 |
4 |
6 |
7 |
6,1 |
С |
| 38
|
4 |
5 |
7 |
5 |
6 |
7 |
6 |
5,7 |
С |
| 39
|
4 |
6 |
6 |
4 |
5 |
7 |
7 |
5,6 |
С |
| 40
|
9 |
9 |
9 |
9 |
9 |
8 |
8 |
8,7 |
В |
| 41
|
4 |
5 |
6 |
7 |
4 |
6 |
7 |
5,6 |
С |
| 42
|
7 |
6 |
5 |
4 |
5 |
4 |
4 |
5,0 |
С |
| 43
|
2 |
1 |
3 |
1 |
2 |
2 |
2 |
1,9 |
Н |
| 44
|
5 |
5 |
6 |
7 |
5 |
6 |
4 |
5,4 |
С |
| 45
|
2 |
3 |
1 |
2 |
2 |
1 |
2 |
1,9 |
Н |
| 46
|
4 |
5 |
7 |
5 |
6 |
7 |
6 |
5,7 |
С |
| 47
|
9 |
8 |
9 |
9 |
9 |
9 |
10 |
9,0 |
В |
| 48
|
7 |
6 |
7 |
6 |
4 |
6 |
7 |
6,1 |
С |
| 49
|
6 |
6 |
7 |
4 |
5 |
5 |
7 |
5,7 |
С |
| 50
|
9 |
9 |
8 |
8 |
8 |
8 |
8 |
8,3 |
В |
| 51
|
5 |
4 |
6 |
7 |
7 |
7 |
6 |
6,0 |
С |
| 52
|
8 |
10 |
8 |
8 |
10 |
10 |
9 |
9,0 |
В |
| 53
|
5 |
6 |
4 |
7 |
5 |
6 |
7 |
5,7 |
С |
| 54
|
10 |
9 |
8 |
9 |
8 |
10 |
10 |
9,1 |
В |
| 55
|
10 |
8 |
9 |
9 |
9 |
9 |
9 |
9,0 |
В |
| 56
|
10 |
9 |
10 |
8 |
9 |
9 |
8 |
9,0 |
В |
| 57
|
6 |
4 |
5 |
4 |
5 |
6 |
7 |
5,3 |
С |
| 58
|
7 |
6 |
4 |
5 |
4 |
6 |
7 |
5,6 |
С |
| 59
|
2 |
2 |
3 |
1 |
2 |
3 |
1 |
2,0 |
Н |
| 60
|
8 |
10 |
8 |
10 |
8 |
9 |
10 |
9,0 |
В |
ПРИЛОЖЕНИЕ З
Таблица 9.
Результаты тестирования по методике «Уровень коммуникативного контроля в общении»
| № исп.
|
Вопросы
|
Кол-во баллов
|
Уровень
|
|||||||||
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|||
| 1
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 2
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 3
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
7 |
В |
|||
| 4
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 5
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
7 |
В |
|||
| 6
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 7
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 8
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 9
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 10
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
7 |
В |
|||
| 11
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 12
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
9 |
В |
|
| 13
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 14
|
0 |
Н |
||||||||||
| 15
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 16
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
6 |
С |
|||||
| 17
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 18
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 19
|
+ |
1 |
Н |
|||||||||
| 20
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
9 |
В |
|
| 21
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
9 |
В |
|
| 22
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 23
|
+ |
1 |
Н |
|||||||||
| 24
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 25
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 26
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 27
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 28
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 29
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 30
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 31
|
+ |
1 |
Н |
|||||||||
| 32
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 33
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
8 |
В |
||
| 34
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 35
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 36
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
7 |
В |
|||
| 37
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 38
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
8 |
В |
||
| 39
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 40
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
6 |
С |
||||
| 41
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
8 |
В |
||
| 42
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 43
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 44
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
8 |
В |
||
| 45
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 46
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
7 |
В |
|||
| 47
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 48
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 49
|
+ |
1 |
Н |
|||||||||
| 50
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
6 |
С |
||||
| 51
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 52
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 53
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 54
|
+ |
1 |
Н |
|||||||||
| 55
|
+ |
+ |
2 |
Н |
||||||||
| 56
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
8 |
В |
||
| 57
|
+ |
1 |
Н |
|||||||||
| 58
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 59
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 60
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
7 |
В |
|||
ПРИЛОЖЕНИЕ И
| Занятие
|
Время (мин.)
|
Содержание
|
| Занятие 1(вводное). Знакомство
Цель: формирование группы, предварительное знакомство участников, создание первого положительного опыта общения в группе |
||
| 1. Вводная часть |
25 |
Рассказ ведущего о предстоящем цикле занятий. Эта предварительная беседа не только проинформировала участников, но и помогла снять излишнее напряжение, создать положительный эмоциональный настрой, помогли установлению первичного контакта в группе. |
| 2. Знакомство |
15 |
Знакомство с участниками: их краткое представление, несколько неформальных слов о себе и так далее. Это небольшое упражнение оказалось своеобразным тренингом самопрезентации для участников, их первым испытанием; с другой стороны, позволило участникам присмотреться друг к другу, создало доброжелательную атмосферу, настроило на активное участие в предстоящих занятиях, стимулировало процессы рефлексии. Знакомство участников с ритуалами и нормами общения, разъяснение непонятных моментов, что способствовало созданию конструктивной, рабочей атмосферы, благоприятного психологического климата, групповой сплоченности. |
| 3. Разминка |
10 |
Ритуал приветствия, минута встреч. Внимание акцентировалось на открытости в общении, искренности, чувствах участников, их телесных ощущениях, принципе "здесь и сейчас". Участники настраивались на теплоту, принятие, доброжелательный интерес к окружающим. Обмен участников впечатлениями (по желанию) помог разрядить напряжение, вызванное упражнением, осознать полученный участниками опыт, настроил на предстоящую серьезную работу по самопознанию и самоизменению. |
| 4. Основное содержание |
||
| Методика "проблемных вопросов" |
10 |
Предлагалось обсудить интересующие их проблемы и на основании этого попробовать почувствовать собеседника, найти в нем единомышленника. Организованное таким образом общение, затронувшее актуальные для участников проблемы, заставило их задуматься о своем отношении к ним, помогло углубить контакт с некоторыми из участников, прочувствовать на собственном опыте фразу "сколько людей, столько и мнений", способствовало раскрепощению, переходу на более свободный, неформальный уровень общения. По желанию – обмен впечатлениями. |
| Подвижные игры ("Третий лишний", "Пустое место") |
10 |
Игры окончательно "растопили" группу, вызвали массу положительных эмоций и сблизили участников. |
| 5. Рефлексия |
Ритуал завершения занятия помог подвести итог полученному опыту, настроил на позитивное ожидание следующего занятия. Данное занятие имело предварительный настроечный характер, погружало участников в атмосферу доброжелательности и формировало первое впечатление о группе, поэтому важную роль сыграло получение положительного опыта общения в группе, общий доброжелательный и рабочий настрой. Это еще раз подчеркивает, что в клубе сложилась благоприятная атмосфера, и большую роль в ее создании сыграли различные методы работы с группой во время занятий. |
|
| Занятие 2. Моя и твоя уникальность
Цель: продолжить знакомство участников, активизировать процессы самопознания, оказать воздействие на дальнейшее формирование благоприятного социально-психологического климата в группе |
||
| 1. Разминка |
5 |
Ритуал начала занятий. Минута встреч. Медитация "Моя уникальность" помогла участникам сосредоточиться для выполнения дальнейших упражнений. |
| 2. Основное содержание |
||
| Письменное размышление "Моя уникальность" |
10 |
Позволило обобщить предыдущий жизненный опыт, подготовило участников к дальнейшей работе. |
| Упражнение "Интервью" в парах |
10 |
Задача участников: в течение ограниченного времени получить как можно больше информации друг о друге. Эта стрессовая ситуация сняла барьеры перед незнакомым собеседником, активизировала общение. Кроме того, ситуация выбора пары для работы демонстрировала привычную для участников позицию в общении: кто-то активно шел на контакт, сам выбирал, с кем ему общаться, а кто-то оказался в стороне, пассивно выжидал. Эти моменты были отражены в последующем обсуждении, послужили пищей для размышления участников, что способствовало в дальнейшем изменению коммуникативных установок у некоторых из них. |
| Упражнение "Этот чудесный загадочный человек" |
15 |
В микрогруппах из 2-3 пар участники рассказывали о партнере по предыдущему заданию, причем не столько факты, сколько свое впечатление от личности (по принципу перцептивно-ориентированного тренинга). Это способствовало расширению и углублению контактов участников, их взаимопониманию, получению ими первых обратных связей - информации о том, как их воспринимают окружающие, развитию интереса к личности другого человека. По окончании в микрогруппах организовывался обмен переживаниями: кто как себя чувствовал, когда рассказывали о нем, что заставило задуматься и так далее. Это развивало навык самоанализа, способность замечать свои чувства и рассказывать о них, способствовало самораскрытию участников. |
| Игра "Могу ли я представить, или Наши социальные роли" |
15 |
В тех же микрогруппах. Ведущим предлагалась короткая настройка, чтобы присмотреться к окружающим, отметить их характерные черты лица, затем перечислялся ряд ярких образов, а участниками в микрогруппах выбирался наиболее подходящий под этот образ человек. Упражнение вызвало массу впечатлений и эмоций, дало участникам ценную информацию о том, как их воспринмают, подвело к осознанию своих "ролей-по-жизни", способствовало развитию социальной перцепции, помогло осознать свое отношение к окружающим. |
| Демонстрационное упражнение "В центре внимания" |
10 |
Опытный участник показывал пример самораскрытия, рассказывая о себе так, чтобы остальные могли его почувствовать, отвечал на вопросы. Это позволило остальным участникам убедиться в безопасности самораскрытия в группе, "примерить" этот опыт на себя, попробовать себя в диагностике внутреннего состояния человека по внешнему проявлению. Для самого же "демонстратора" это был хороший тренинг уверенности в себе, способности к самораскрытию,а так же способ получения обратной связи. |
| Перерыв |
5 |
|
| Медитация "Что мне нужно для счастья?" |
5 |
Вернула участников к ситуации занятия, вызвала положительные эмоции, что способствовало успешному проведению дальнейших упражнений |
| Карусель "Дарим подарки" |
5 |
Парные встречи в общем кругу под музыку с размышлением: что бы могло сделать этого человека счастливым? После нескольких таких встреч - инструкция: дарим друг другу подарки. Упражнение проходило на высоком эмоциональном подъеме, создало в группе теплую, доброжелательную атмосферу |
| 3. Ритуал окончания занятия |
Минута благодарности проходила очень оживленно, количество контактов в группе возросло. Данное занятие о многом опиралось на концепцию встречи и обратной связи, способствовало наработке положительного группового опыта, развитию социальной перцепции, межличностных отношений в группе, ее сплочению и созданию благоприятного психологического климата. Кроме того, оно активизировало переживание себя и окружающих как уникальных, самоценных личностей, способствовало самоанализу и самораскрытию. |
|
| Занятие 3. Контакт
Цель: расширить представление о себе как психофизическом единстве, продолжить формирование доверительной атмосферы, безопасности и чувства защищенности на тренинговом пространстве у участников |
||
| 1. Разминка |
10 |
Ритуал начала занятия. Минута встреч. Обсуждение, кто как себя проявил. Выяснилось, что в ситуации встреч многие участники испытывают страх перед самораскрытием, начинают играть в "светскую беседу". Поднялась тема напряжения, связанного с недоверием к людям, что позволило перейти к следующей части занятия. |
| 2. Основное содержание |
||
| Релаксационный тренинг |
5 |
Эта разновидность тренинга умений использовалась для получения участниками опыта релаксации, снижения ситуативной тревожности. Кроме того, он обеспечил погружение в занятие, переход к следующему упражнению |
| Доверие (упражнение "Слепой и поводырь") |
15 |
Методика заимствована из практики группы встреч. Участники образовывали пары с теми, кого знали меньше всего, и один человек становился ведущим, а другой – ведомым; ведомый закрывал глаза. Через 15-20 минут происходила смена ролей. Упражнение использовалось для расширения сенсорного осознания участников, развития межличностного доверия, чувства безопасности в группе и вызвало сильные эмоции. По окончании происходил обмен впечатлениями в парах, в котором обращалось внимание на то, как себя чувствовали партнеры, когда были вынуждены полностью доверять другому человеку, берущему на себя ответственность за них. Обмен впечатлениями (по желанию). Участникам было необходимо поделиться впечатлениями, осознать полученный опыт доверия |
| Перерыв |
5 |
|
| Медитация "Контакт с реальностью" |
15 |
За основу была взята техника гештальттерапии "зоны осознания". Участникам предлагалось попеременно осознать три зоны контакта: внешнюю (что ты видишь, слышишь в данный момент?), внутреннюю (что ты чувствуешь, переживаешь, ощущаешь?) и так называемую среднюю (о чем сейчас думаешь?). Помогла сосредоточить внимание участников на собственных переживаниях, на непосредственном восприятии "здесь и сейчас" |
| Карусель контактов |
10 |
Карусель контактов, со сменой пар и сосредоточенностью внимания на партнере по "зонам осознания": непосредственное безоценочное внешнее восприятие; ощущения, чувства, вызываемые пребыванием рядом с ним; мысленные оценки этого человека. После каждого контакта - обмен впечатлениями. Упражнение способствовало углублению межличностного восприятия, получению обратных связей, осознанию отношения к окружающим. Обмен впечатлениями по кругу: что мне дало занятие, что я понял, чему научился. Способствовал самоанализу, рефлексии наметившихся изменений, обмену опытом между участниками, ведь каждый пережил что-то свое |
| 3. Ритуал окончания занятия |
Данное занятие способствовало расширению и углублению контакта участников с самими собой, между собой и с окружающим миром, осознанию этих взаимоотношений и возможных проблем, сблизило участников, вызвало массу новых глубоких впечатлений и размышлений |
|
| Занятие 4. Я доверяю тебе?
Цель: продолжить формирование атмосферы и открытости |
||
| 1. Разминка |
10 |
Ритуал начала занятий. Минута встреч Обсуждение проблемы доверия позволило каждому задуматься: что означает доверие для меня? доверяю ли я людям в группе? в жизни? |
| 2. Основное содержание |
||
| Упражнение "Я доверяю тебе?" |
15 |
В этом упражнении каждый должен был встретиться с каждым и поделиться тем, насколько он доверяет ему, соблюдая принципы внимания к чувствам, открытости, искренности, "здесь и сейчас" (см. концепцию группы встреч). Это было очень сильное упражнение, поскольку способствовало осознанию собственного отношения к окружающим, установок по отношению к ним и, с другой стороны, показывало, как они воспринимают тебя. Участники отметили по окончании, что стали больше доверять друг другу и поняли, что могут больше доверять и другим людям, поскольку часто недоверие основано на иррациональном страхе |
| Перерыв |
5 |
|
| "Листок за спиной" |
15 |
Это форма обратной связи, имеющая следующие особенности: написать можно то, что трудно сказать в глаза; эти впечатления участники могут анализировать, перечитывая вне занятий. Упражнение проходило с энтузиазмом, эмоцональном подъемом, а сформировавшаяся атмосфера открытости способствовала обмену подлинными впечатлениями о людях |
| 3. Ритуал окончания занятия |
||
| Занятие 5. Какие мы? Формулируем проблемы.
Цель: формирование мотивации саморазвития |
||
| 1. Разминка |
10 |
Ритуал начала занятий. Минута встреч Объединение в пары по принципу наибольшего взаимопонимания. Поскольку участники к этому времени хорошо узнали друг друга, в группе достаточно развились межличностные отношения, выполнение задания не вызвало затруднения |
| 2. Основное содержание |
||
| Зачем нам клуб? |
10 |
Составление парного самоотчета с учетом предыдущих записей |
| Обсуждение |
10 |
Обсуждение в микрогруппах из 2-3 пар: проблемы и пути решения. Доклады. Эта часть занятия имела не только диагностический, но в какой-то мере и терапевтический эффект. Открытое обсуждение значимых проблем помогало изменить взгляд на них. Участники увидели, что они не одиноки, что их проблемы, которые они зачастую представляли уникальными, таковыми не являются и их можно решить. Кроме того, атмосфера поддержки и взаимопомощи вселила уверенность в участников |
| Перерыв |
5 |
|
| "Открытый стул" |
10 |
Один из участников находился в центре внимания группы, остальные формулировали свои впечатления о нем, предположения о его внутренних проблемах. Предыдущие занятия создали условия для самораскрытия участников, открытого обсуждения проблем, получения искренних обратных связей |
| 3. Ритуал окончания занятия |
Во время подведения итогов звучали теплые слова благодарности группе за возможность открыться, осознать свои проблемы, получить помощь и поддержку для их решения |
|
| Занятие 6. Учимся строить отношения
Цель: анализ взаимоотношений участников, опыт их открытого, бесконфликтного обсуждения |
||
| 1. Разминка |
10 |
Ритуал начала занятий. Минута встреч. Обсуждение: как складываются отношения в группе? в жизни? Все ли нас устраивает? В клубе существует правило открыто обсуждать взаимоотношения друг с другом, а не "играть в прятки". Готовы ли вы к этому? Эта идея была встречена с энтузиазмом, поэтому естественным был переход к следующему заданию |
| 2. Основное содержание |
||
| Карусель "Наши отношения" |
10 |
Все ли нас устраивает? Хотим ли мы нравиться друг другу больше? Что нам надо для этого сделать? Ответы на эти вопросы стали не просто очередной обратной связью, а шагом к установлению более глубоких дружеских отношений |
| Как выяснять отношения? |
10 |
Обсуждался конфликтный способ и возможность обходиться без ссор. Участники отметили, что им бы хотелось конструктивно обсуждать взаимоотношения, но не хватает опыта, что обусловило переход к следующей части занятия |
| Тренинг выяснения отношений |
10 |
В нашем случае не создавалась игровая ситуация: участники работали с реальными отношениями в группе. Задача состояла в выборе партнера, с кем бы хотелось реально улучшить отношения, и обсуждении возможности этого. В результате участники получили опыт бесконфликтного решения проблемы, реально улучшили взаимоотношения в группе |
| Перерыв |
5 |
|
| Карусель "Я боюсь в тебе… Мне нравится в тебе…" |
10 |
Игра помогла участникам осознать отношение к окружающим, страхи, коммуникативные установки, преодолеть еще существующие барьеры в отношениях между участниками |
| "Открытый стул" |
10 |
В центре внимания группы находился участник, которому остальные высказывали свое отношение. Благодаря предыдущим занятиям обратные связи отличались искренностью и глубиной, а у тех, кто работал в центре внимания, повышалась уверенность в себе, степень принятия себя, происходило осознание причин, которые создают барьеры во взаимоотношениях с окружающими |
| 3. Ритуал окончания занятия |
||
| Занятие 7. Теплота, открытость и доверие.
Цель: активизировать процессы эмпатии, способствовать ее открытому выражению; получения участниками опыта самоизменения |
||
| 1. Разминка |
Ритуал начала занятий. Минута встреч. Кого ты сегодня согрел? Обсуждение: умеем ли мы дарить тепло? Понимаем ли, как в этом нуждаются люди? |
|
| 2. Основное содержание |
||
| Игра "Пожалей маленького" |
10 |
Участники работали в парах, где один выступал в роли обиженного ребенка, а другой – в роли утешающего взрослого. Затем происходила смена ролей. Это упражнение вызвало сильные эмоции, активизировало процессы эмпатии, выражения тепла, сочувствия, заботы участниками, а также затронуло детские переживания, способствовало их отреагированию В процессе обсуждения переживаний встал вопрос о роли прикосновения в выражении тепла, сочувствия и о том, что потребность в прикосновении в нашей культуре фрустрирована. Это послужило основой для следующего упражнения |
| «Выбор степени доверия» |
10 |
Осуществление этого выбора выражалось с помощью физического контакта между участниками: недоверие – отсутствие контакта, желание доверять – дать друг другу руки, доверие – объятие. Упражнение организовывалось таким образом, чтобы каждый мог встретиться с каждым. Особое внимание обращалось на чувства участников. Упражнение способствовало осознанию собственных барьеров, учило выражению чувств с помощью прикосновения, способствовало осознанию их значимости в общении, включило физический параметр в групповой опыт |
| Перерыв |
5 |
|
| Падение на руки в парах |
10 |
Упражнение, как и многие предыдущие, взято из практики группы встреч и также дает великолепную возможность для изучения внутренних барьеров, препятствующих доверию, и их преодолению |
| "Падение в пропасть" |
15 |
С помощью предыдущих упражнений участники установили свои барьеры, мешающие доверять и строить отношения. Поэтому им предлагалось получить опыт изменения своих установок, преодоления внутренних барьеров и страхов. Участник должен был упасть со стола на руки остальных членов группы (6-8 человек). Выполнение упражнение сопровождалось сильными эмоциями и вселило в участников уверенность в своих силах, в том, что они способны справиться со своими страхами и проблемами |
| 3. Ритуал окончания занятия |
||
| Занятие 8 (итоговое). Что дальше?
Цель: подведение итогов цикла, проведение заключительных исследований и закрепление мотивации саморазвития |
||
| 1. Разминка |
10 |
Ритуал начала занятий. Минута встреч |
| 2. Основное содержание |
||
| Обсуждение |
15 |
В общем кругу – итоговое обсуждение: что я получил от занятий, что мне удалось изменить, чего достигнуть |
| Перерыв |
5 |
|
| "Открытый стул" |
15 |
Высказывание впечатлений и отношения группы к каждому участнику. Подчеркивалось изменение этого отношения в процессе занятий |
| Заключительная медитация "Что дальше?" |
15 |
|
| 3. Ритуал окончания занятия |
Ритуал окончания занятия проходил с большой теплотой и открытостью по отношению друг к другу |
|
ПРИЛОЖЕНИЕ К
Таблица 11. Результаты тестирования по методике К. Томаса
| № исп.
|
Соперничест-во
|
Сотрудничест-во
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособле-ние
|
|||||
| до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
| 1
|
6 |
5 |
5 |
7 |
7 |
8 |
7 |
8 |
3 |
4 |
| 2
|
9 |
7 |
12 |
12 |
2 |
4 |
4 |
5 |
3 |
5 |
| 11
|
10 |
9 |
10 |
11 |
4 |
4 |
2 |
2 |
4 |
5 |
| 17
|
6 |
6 |
6 |
7 |
6 |
5 |
5 |
4 |
5 |
4 |
| 23
|
4 |
5 |
6 |
6 |
6 |
7 |
7 |
6 |
7 |
6 |
| 24
|
9 |
7 |
3 |
4 |
8 |
8 |
6 |
7 |
4 |
8 |
| 31
|
9 |
8 |
3 |
5 |
9 |
9 |
4 |
5 |
5 |
7 |
| 39
|
7 |
5 |
5 |
6 |
7 |
9 |
4 |
3 |
5 |
7 |
| 43
|
6 |
6 |
3 |
5 |
7 |
8 |
7 |
7 |
7 |
7 |
| 55
|
10 |
8 |
11 |
11 |
4 |
6 |
2 |
3 |
4 |
6 |
| Средний балл
|
7,6 |
6,6 |
6,4 |
7,4 |
6 |
6,8 |
4,8 |
5 |
4,7 |
5,9 |
Таблица 12. Результаты контент-анализа по методике «Закончи сказку»
| № исп.
|
Соперничест-во
|
Сотрудничест-во
|
Компромисс
|
Избегание
|
Приспособле-ние
|
|||||
| до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
| 1
|
1 |
1 |
1 |
2 |
1 |
2 |
||||
| 2
|
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||||
| 11
|
2 |
1 |
1 |
2 |
||||||
| 17
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||||
| 23
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
||
| 24
|
2 |
1 |
1 |
1 |
1 |
|||||
| 31
|
1 |
1 |
2 |
|||||||
| 39
|
1 |
|||||||||
| 43
|
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
1 |
||
| 55
|
2 |
2 |
||||||||
| Кол-во выборов
|
11 |
6 |
6 |
10 |
6 |
9 |
2 |
2 |
2 |
2 |
Таблица 13. Результаты контент-анализа по методике «Свободное описание»
| № исп.
|
Сексизм
|
Расизм
|
Эйджизм
|
Токенизм
|
||||
| до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
до
|
после
|
|
| 1
|
8 |
6 |
||||||
| 2
|
5 |
4 |
1 |
1 |
||||
| 11
|
2 |
3 |
||||||
| 17
|
4 |
2 |
||||||
| 23
|
8 |
6 |
1 |
1 |
||||
| 24
|
1 |
|||||||
| 31
|
1 |
1 |
||||||
| 39
|
4 |
4 |
2 |
1 |
||||
| 43
|
4 |
3 |
||||||
| 55
|
2 |
3 |
||||||
| Кол-во
|
39 |
32 |
4 |
3 |
||||
Таблица 14. Результаты по методике УСК
| № исп.
|
Ио
|
Ид
|
Ин
|
Ип
|
Им
|
Из
|
Ис
|
Средний балл
|
Уровень УСК
|
| 1
|
2 |
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2 |
2,1 |
Н |
| 2
|
3 |
3 |
3 |
3 |
1 |
2 |
1 |
2,3 |
Н |
| 11
|
1 |
3 |
3 |
1 |
3 |
2 |
2 |
2,1 |
Н |
| 17
|
4 |
6 |
6 |
7 |
5 |
7 |
7 |
6,0 |
С |
| 23
|
3 |
2 |
2 |
2 |
2 |
1 |
2 |
2,0 |
Н |
| 24
|
6 |
6 |
7 |
6 |
6 |
7 |
7 |
6,4 |
С |
| 31
|
6 |
6 |
7 |
5 |
7 |
6 |
7 |
6,3 |
С |
| 39
|
5 |
5 |
6 |
5 |
5 |
7 |
7 |
5,7 |
С |
| 43
|
2 |
2 |
2 |
2 |
3 |
2 |
2 |
2,1 |
Н |
| 55
|
9 |
9 |
9 |
10 |
9 |
9 |
10 |
9,3 |
В |
Таблица 15.
Результаты тестирования по методике «Уровень коммуникативного контроля в общении»
| № исп.
|
Вопросы
|
Кол-во баллов
|
Уровень
|
|||||||||
| 1
|
2
|
3
|
4
|
5
|
6
|
7
|
8
|
9
|
10
|
|||
| 1
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 2
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
5 |
С |
|||||
| 11
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 17
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 23
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 24
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
6 |
С |
||||
| 31
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||
| 39
|
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
+ |
6 |
С |
||||
| 43
|
+ |
+ |
+ |
+ |
4 |
С |
||||||
| 55
|
+ |
+ |
+ |
3 |
Н |
|||||||