"Детская этимология в лингвокогнитивном аспекте"
Содержание
Введение. 3
Глава 1. Этимология: ключевые понятия и основные разделы.. 5
Глава 2. Народная этимология. 8
Глава 3. Когнитивная функция языка: основные понятия. 12
Глава 4. Детская этимология. 20
4.1. Специфика детской речи. 21
4.2. Процесс словотворчества у ребенка, основные этапы и направления. Инто- и экстралингвистические факторы.. 23
4.3. Ключевые понятия детской этимологии, их разграничения. 32
4.4. Когнитивная модель. 38
Заключение. 40
Список использованной литературы.. 42
Введение
Использование любого языка невозможно без привлечения данных и знаний по этимологии
. На сведения из этимологии ссылаются при изучении лексики, в частности семантики слова: как и в какой последовательности развивается значение слова, которое из слов следует считать первичным, какое – производным. Без таких сведений трудно, а иногда и невозможно разобраться в сложных семантических сдвигах, которые произошли в слове в процессе исторического развития языка. Многие вопросы строения слова и словообразования анализируются именно на основании данных из этимологии.
Исследователи морфологии ссылаются на этимологию как науку для определения парадигматических значений частей речи и морфемной структуры слова
.
Неслучайно в учебные планы филологических факультетов пединститутов, университетов было введено новую дисциплину "Этимология русского языка". Этимологические исследования
являются источником сведений о сложном историческом процессе формирования лексического состава языка, конкретных представлениях о природной среде, социально-экономической жизни и мышления носителей языка в доисторические времена, от которых не сохранилось письменных памятников. Этимологические данные
являются важными свидетельствами территориальных, экономических и культурных связей между народами. Этими факторами и обусловливается актуальность нашего исследования.
Этимологические знания являются составной частью семантического компонента языковой компетенции. В процессе онтогенеза речи овладение значением слова предшествует осознанию его этимологии. Это представляется исследователям вполне естественным, поскольку становление языковой компетенции происходит на основе речевой деятельности, а представление о языке формируется в результате развития языковой компетенции.
Языковую компетенцию в широком смысле этого понятия составляют представления человека о языковой системе и основных правилах речевого поведения. Большинство лингвистов разделяют мнение о том, что языковая компетенция – это индивидуальный вариант национального языка. Поскольку язык – многоуровневая система, то и языковая компетенция включает несколько уровней: представления о фонемах, их сочетаемости, интонационных контурах, словаре (лексикон), грамматике (строение слова, словообразовательные и словоизменительные парадигмы, структуры предложения), метаязыковая рефлексия (т.е. способность оценить свое знание языка).
Целью нашей работы
является раскрытие понятия детской этимологии в лингвокогнитивном аспекте.
Для достижения поставленной цели необходимо решить ряд задач
:
- провести обзор литературных источников по изучаемой проблеме;
- дать характеристику этимологии как разделу лингвистики;
- провести корреляционный анализ понятий народной и детской этимологии, выявить их особенности.
Объектом исследования
выступают факты детской речи в свете их лингвокогнитивной природы.
Предмет анализа
составляет детская "этимология" (произвольная мотивация) как проявление рефлексии метаязыка.
Методы исследования:
анализ мотиваций; метод контекстуального анализа; метод структурно-семантического анализа; метод ономасиологического анализа.
Практическая значимость
состоит в том, что результаты данного исследования могут быть использованы в педагогической деятельности для исследований языковых способностей детей и выработки практических рекомендаций к работе в дошкольных и школьных учреждениях.
Теоретическая значимость
исследования состоит в том, выявление когнитивных особенностей фактов детской этимологии является вкладом в разработку вопросов семантики текста и когнитивной семантики.
Глава 1. Этимология: ключевые понятия и основные разделы
В современной языковедческой практике термин "этимология
" употребляется в следующих значениях:
1) раздел языкознания, изучающий происхождение слов;
2) совокупность исследовательских приемов, направленных на раскрытие происхождения слова, а также сам результат этого раскрытия;
3) происхождение слова.
Этимология возникла в Древней Греции, здесь появился и сам термин. Однако античной этимологии, по мнению ученых, было чуждо научное представление о закономерностях изменений в языке, что сближает этот этап с так называемой народной этимологией
– преобразованием слов в сторону их сближения с другими словами, которые представляются родственными [37].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Цель научного этимологического анализа
– выяснение истоков слова, его зарождения: определение, в каком языке, по какой словообразовательной модели, на базе какого языкового материала, в какой форме и с каким значением возникло слово, а также какие исторические изменения его первичной формы и значения обусловили форму и значение, изучаемые сегодня.
От этимологического анализа следует отличать этимологический разбор
– это методический прием, позволяющий раскрыть исторические связи слов, их первоначальное значение, более древний морфемный состав, происхождение. По сути дела, этимологический разбор – практическое завершение этимологического анализа. Находясь в тесной взаимосвязи, этимологический анализ и разбор существуют параллельно: один – в сфере науки, другой – в сфере практической образовательной деятельности [37].
В некоторых пособиях говорится о разделах этимологии, которые появились в процессе ее становления и развития. Как правило, указывается собственно этимология, народная этимология, детская этимология и псевдоэтимология
. Процесс, названный учеными псевдоэтимологией
, состоит в том, что слову, за которым речевой практикой закреплено определенное, всем известное значение, отдельные носители языка могут, опираясь на внешнее сходство его звуковых комплексов со звуковыми комплексами другого слова, придать новое значение (например, дракон – участник драки) [там же].
Глава 2. Народная этимология
В последние годы все больше внимания уделяется исследованиям способов мотивации значений слов как следствия влияния народной этимологии
, то есть толкования значений слов, которые возникают в сознании носителя языка и в известной мере осмысливаются по ассоциативными связями.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Познанский епископ поляк Богуфал, скончавшегося в 1253 году, в своих исторических описаниях особенно много информации черпает из топонимических толкований и легенд. Так, название Далмации он связывает с легендой о царице Паннонии, подарившей Далмацию своему сыну – dafa macr [36].
Название российского города Кинешма финно-угорского происхождения, дал повод к народной легенде о покинутой (кинешь мя) разбойником любовнице [там же].
Термином народная этимология
обозначают и те толкования значений слов, которые возникают в сознании людей и в определенной степени осмысливаются на основании ассоциативных связей
.
И. С. Ястребов рассказывает в частности об их предрассудках
, имеющих свой источник в народноэтимологическом толковании личных имен. Все женщины верят, что стоит только назвать новорожденного ребенка Стоянкой или Стояном, и уже ребенок остается живой. А если у женщины рождаются сами девушки, то чтобы прекратить их рождения, девушке дают имя Доста, т.е. достаточно (сербск. доста) уже родилось девушек, время рождаться уж ребятам [36].
Из предрассудков
народноэтимологического происхождения в других (неславянских) народах вспомним еще, например, распространенный у немцев, как-будто от хромоты помогает молитва святому Ламберту (хромота по-немецки – Zahmheit), а у французов – будто святой Викентий (Vincent) является покровителем виноделов (vin – вино) [там же].
Естественно, все эти легенды не имеют ничего общего с происхождением соответствующих топонимов или гидронимов. Приведенные примеры указывают, как народная этимология тесно повязанная с устным народным творчеством, ментальностью, верованиями определенных этносов.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Разногласия между научной и народной этимологии четко можно проследить в случае с происхождением слова выдра. Ученые установили его праформу * ūdrā, нашли некоторое количество соответствий в других языках и объяснили, что слово выдра, связано со значением "водяной" [там же].
Народноэтимологическое толкования происхождения слова выдра (от выдрать) полностью противореяит фактам истории языка. Такое объяснение основывается только на приспособлении слова выдра к выдрать, а сравнительно-исторический анализ слова выдра показывает, что его появление относится к эпохе, когда префиксальное создание типа выдрать вообще еще не было продуктивным в индоевропейских языках. Народная этимология
– это та же легенда, которая пытается объяснить непонятные факты далекого прошлого близкими и понятными явлениями современного языка [36].
Древнее слово свъдъетель было образовано от глагола въдъты (знать) и означало человека, который что-то знает. Сейчас в русском языке говорят не сведетель, а свидетель, и связывают это слово не с глаголом ведать, а видеть, воспринимая его в значении "очевидец". Связь с глаголом ведать сохранили до сих пор, например, белорусское слово сведка и сербохорватское сведок [там же].
В дипломатических документах конца XVII – начала XVIII в. находим слово уедиенция, которое является народноэтимологическим толкованием латинского по происхождению слова аудиенция (под влиянием рус. уединиться, уединение). В белорусском языке зафиксировано слово ськуцья, этимологически гораздо отчетливее, чем латинизм экзекуция [36].
Глава 3. Когнитивная функция языка: основные понятия
Традиционно большинством исследователей, занимающихся данной проблемой, выделяется не одна, а несколько функций языка (две и более). Концепция полифункциональности языка представляется верной, однако целесообразным кажется в этом случае выделение ограниченного и достаточно небольшого количества функций языка в целом, которые могут быть включены в разряд его сущностных характеристик. К таковым могут быть отнесены лишь те функции, которые являются изначальными для существования языка как человеческого свойства, как достояния человеческого рода, безотносительно к сферам его проявления, особенностям реализации в конкретных речевых актах и их целеустановкам, а также особенностям каждого конкретного языка.
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Если исходить из широкого понимания
когниции
как совокупности происходящих в сознании человека процессов, связанных с приобретением, использованием, хранением, передачей и выработкой знаний, то логичным представляется трактовка языка в его когнитивной функции
не только как средства получения нового знания о действительности, но и как средства обработки этого знания, формы хранения и передачи его из поколения в поколение [50].
Необходимо отметить, что некоторые различия в понимании рассматриваемой функции языка приводят и к расхождениям в используемой терминологии. Помимо термина "когнитивная
", в отношении данной функции используются и другие термины: "познавательная", "гносеологическая", "отражательная", "экспрессивная". Здесь, однако, трудно не согласиться с Н. А. Слюсаревой в том, что наиболее приемлемым в данном случае является термин "когнитивная функция
" как указывающий в своей этимологии лишь на связь с областью мышления, но не на характер этой связи – будь то средство выражения мышления, мыслительной деятельности, деятельности сознания ("экспрессивная функция"), орудия, инструмента мышления и познания ("познавательная", "гносеологическая" функция), средство отражения познания и, следовательно, отражения, моделирования внеязыковой действительности ("отражательная функция"). Как представляется, указанные термины раскрывают лишь отдельные аспекты общей связи языка с познавательной и мыслительной деятельностью человека, которая наиболее удобным образом отражается в термине "когнитивная функция языка
" [там же].
Итак, когнитивная функция
является одной из основных, базовых функций языка. Огромное значение знания и познания для жизни человека отрицать невозможно. Несмотря на то, что познание в принципе может осуществляться и без языка – эмпирически, опытным путём, в ходе практической деятельности человека, важнейшая роль языка в познавательной деятельности и формировании знаний несомненна, т.к. язык в данном случае – наиболее экономичное и доступное средство, позволяющее схематизировать человеческий опыт и соотносить его с действительностью в ходе её практического и теоретического освоения человеком [50].
Несмотря на то, что главенствующая роль среди функций языка традиционно отводится в языкознании функции коммуникативной, представляется, что когнитивная
и коммуникативная функции языка, будучи базовыми, являются по отношению друг к другу равноправными и их следует считать взаимодополняющими сущностными характеристиками языка. Коммуникация невозможна вне когниции
и является, с одной стороны, конечной целью последней, исходя из огромного значения, которое имеет речевое общение для жизни и сущности человека как члена социума. С другой стороны, общение людей происходит именно с целью познания, получения нового знания о действительности, его обработки, хранения и передачи из поколения в поколение [50].
Важно подчеркнуть также, что язык, хотя и является системой полифункциональной, остаётся единым по своей природе. Все его функции взаимосвязаны между собой: дополняя друг друга, они проявляются не изолированно, а в совокупности, хотя в конкретных ситуациях использования языка их соотносительная роль может меняться.
Обращаясь сегодня к проблеме соотношения понятий "эмоция" и "когниция
", мы непременно сталкиваемся с несоответствием между неоспоримо большим значением, которое эмоции имеют в жизни человека и сравнительно небольшим местом, которое они все еще занимают в научных теориях и моделях, прежде всего лингвистики [46].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
В совокупности все приведенные здесь результаты достаточно убедительно должны свидетельствовать против традиционного понимания того, что эмоции и когниция
контрарно противоположны и исключают друг друга в способе функционирования. Эмоциональная информация может инициировать процессы мышления и в то же время быть вызвана когнитивными процессами
. Соответственно когнитивная деятельность
часто сопровождается оценочными эмоциональными процессами. Таким образом, в процессах производства, усвоения и обработки информации наряду с когнитивными структурными элементами
должна учитываться и эмоциональная информация, сопровождающая и/или определяющая стратегии и регулирование когнитивных процессов
. И, соответственно, ни один подход, связанный с изучением процессов мышления, не должен исключать эмоциональные компоненты [46].
Глава 4. Детская этимология
Авторами детской этимологии
являются дети дошкольного и младшего школьного возраста, которые, изменяя слова, стремятся привести их в соответствие с существующими в их сознании представлениями о мире вещей и явлений [37].
С. Н. Цейтлин замечает, что явление, которое мы называем детской этимологией
, коренным образом отличается от конструирования нового слова. Ребенок не создает новой языковой единицы – нового слова с новым значением, а лишь перестраивает звучание существующего слова, модифицирует его звуковую оболочку, сохраняя имеющееся значение. Мы легко узнаем в мазелине
вазелин, а в лампажуре
абажур. Для некоторых детей молоток преобразуется в колоток
(потому что им не молотят, а колотят); аналогично образованы плюнки
(вместо слюнки), копатка
(вместо лопатка), кусарик
(вместо сухарик) и др. [там же].
Модифицируя звуковую оболочку, дети пытаются восстановить внутреннюю форму слова, которая уже перестала осознаваться современными носителями языка. Кроме модификации корней слов, имеет место и модификация приставок, которая, не изменяя значения слова, приводит к большей его мотивированности. Такие факты встречаются и в речи взрослых, например осколок и отколок
, пограничник и награничник
, подорожник и околодорожник
[37].
Итак, детская этимология
– это такая "переделка" общеупотребительных слов, которая, по мнению детей, вносит ясность в содержание "исправляемого" слова, соотнося последнее с другим словом, хорошо им известным. Однако это чаще всего не соответствует истинному значению слова и коверкает его написание [там же].
Детская этимология
является достаточно распространенным явлением. Ребенок слышит слово "свежим" ухом, слово предстает перед ним во всем богатстве своих первоначальных связей еще не истертых от ежедневного использования. Метафора понимается ребенком буквально, каждому компоненту неразрывного словосочетания возвращается смысл, которого оно лишилось в составе фразеологической единицы [2].
4.1. Специфика детской речи
Изучению особенностей детской речи
посвящаются отдельные исследования специалистов психологов и лингвистов. В этих работах рассматриваются и выясняются закономерности, по которым ребенок овладевает языком, определяется специфика именно детской речи
, ее отличия от языка взрослых.
Известно, что ребенок, усваивая язык на основании анализа языка взрослых, т. е. в соответствии с действующей языковой нормой, употребляет слова и формы, которые нормативным языком не предусмотрены [2].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Итак, детская речь
характеризуется меньшей, в сравнении с языком взрослых, нормативностью. Причиной этого является низкий уровень овладения ребенком системой языка и как следствие свободное использование форм словообразовательного потенциала языка, стремление к прямому буквальному пониманию фразеологических единиц, стремление связать внутренний смысл слова с его формой и т. д. [2].
Детям особенно нравятся произведения, где привычный мир предстает лишенным смысла, где не действуют общепринятые правила и где может случиться все за исключением того, чего не может произойти.
4.2. Процесс словотворчества у ребенка, основные этапы и направления. Инто- и экстралингвистические факторы
Детская речь
характеризуется значительным количеством инноваций
и окказионализмов
: сюда относят: с одной стороны, уникальные слова, отсутствующие в нормативном языке, и созданные ребенком на основании комбинации известных корневых и аффиксальных морфем по продуктивным словообразовательным моделям (или по сходству звукового состава) с четкой внутренней формой, а с другой стороны, окказионализмами
считают общеупотребительные слова литературного языка, которые приобрели в детской речи своего смыслового наполнения, своих семантических характеристик выходящих за пределы традиционно закрепленных [2].
Детские окказионализмы
, по мнению Т. Г. Аркадьевой, характеризуются общей чертой, которая отличает эти слова по признаку своеобразного восприятия, осознания, поисков внутренней формы слова, его формальной и смысловой мотивированности в соотношении с известными словами или значениями слов [там же].
Безусловно, значительный слой такой лексики составляют детские окказионализмы
. Однако, по нашему мнению, следует отличать окказионализмы детские, возникающие вследствие несовершенного овладения речевой системой, от окказионализмов авторских, создаваемых и употребляемых с определенной стилистической целью [2].
Детские окказионализмы
– продукт языковой системы. Анализ известных научных работ позволяет утверждать, что процесс усвоения ребенком родного языка является большой загадкой психологии [51, с. 62], однако эта загадка и до сегодня не разгадана до конца как в психологии, так и в лингводидактике. По мнению Т. М. Ушаковой, правильным является взгляд на то, что наиболее загадочным является творческая сторона детской речи. В своих дневниковых наблюдениях за речью детей Н.А. Рыбников писал об этом явлении как "о чуде детской речи", "скрытой детской логики, которая неосознанно превалирует над разумом ребенка" [44, с. 16; 188].
Наличие в речи детей большого количества инноваций, то есть самостоятельно созданных ими языковых единиц или модифицированных единиц взрослого языка, является фактом, который не подлежит сомнению [59, с. 159]. Общепризнанно, что ведущим механизмом таких образований является аналогия. Основатель современной структурной лингвистики Ф. де Соссюр интересовался детскими инновациями в связи с анализом аналогии. Распространенность образований по аналогии в речи детей ученый объяснял тем, что "... дети еще недостаточно освоились с традицией и недостаточно ею порабощены" [48, с. 203]. Исследованию творческих аспектов детской речи посвятил научные работы И. А. Бодуэна де Куртенэ, который на протяжении длительного времени записывал речь своих детей, а потом дал лингвистический комментарий к записям [7].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Соображения Н. И. Жинкина совпадают с заключением Дэна Слобина, который писал: "Внутренние языковые структуры с возрастом меняются в зависимости от того, как растет объем памяти, как растущее осознание речевых интенций ведет ребенка к овладению новыми, все более сложными формами образования. Все это является когнитивными
предпосылками развития грамматики " [45, С. 196].
Т. М. Ушакова подает такое определение детского словотворчества
: "Это такие выработки оригинальных словесных новообразований, которые не заимствованы из речи окружающих" [52, c. 124]. К феномену детского словотворчества ученый также относит как новообразования типа словесных находок, так и речевые ошибки.
По мнению С. Н. Цейтлина, детская грамматика
более после
Ненормативные морфологические формы детской речи
напоминают продукты языковой игры взрослых, но разница в том, что языковая игра основана на сознательном нарушении нормы, тогда как ребенок созданный окказионализм
считает единственной возможной формой [15, c. 179].
Отметим, что между пограничными уровнями системы и нормы языка существуют так называемые фильтры, которые ограждают действия модели на более низком уровне. Эти фильтры могут быть фонетическим, формально-структурными, лексико-семантическими. В речи детей дошкольного возраста до определенного времени система фильтров отсутствует. С. Н. Цейтлин предлагает даже ввести понятие "списочных фильтр" для обозначения группы слов, которые необходимо запомнить "списком". Именно этот вид фильтра относится к уровню языковой нормы [59, c. 15].
Анализ собранных материалов по детскому словотворчеству дал ученым возможность выявить закономерно повторяющиеся признаки. Так, первой отличительной чертой Т. М. Ушакова называет особенности структуры словесных новообразований, отражающих действие аналитических процессов, воспроизводимые в нервной системе ребенка относительно воспринятых слов [52, с. 125].
Вычленение ребенком морфемных элементов из речи ученый называет "тотальным аналитизмом", этот акт членения целых слов согласуется с концепцией Е. И. Бойко относительно динамических временных связей [8]. Вторым признаком структуры детских неологизмов является оригинальный синтез ранее вычлененных словесных элементов (морфов). "Синтетизм" детских словесных новообразований лежит поза области морфологии, его следует рассматривать в связи с построением синтаксически оформленного высказывания.
Итак, процесс членения на морфы воспринятого словесного материала не является финалом его структурных преобразований в мозгу ребенка, однако становится почвой формирования многих новых обобщенных функциональных структур, отвечающих лексическому и морфологическому составу языка, усваивается.
Коротко остановимся также на механизме "мозговой переработки" избранных ребенком морфемных элементов.
Прежде всего, следует рассмотреть парадигматические структуры, которые являются достаточно сложными по архитектуре функциональными единицами, в которых осуществлено сохранение всех форм определенного слова [52, с. 126]. "Парадигматические единицы" (их еще называют узлами) играют важную роль в механизме порождения речи.
Другим видом функциональных словесных структур является "обобщения грамматические" (термин Т. Н. Ушаковой), при участии которых строится структурно оформленное внешнее высказывания. С физиологической точки зрения, обобщенные грамматические единицы опираются на явление "подкрепляющей генерализации" (классификация М. М. Кольцовой) [25]. Следующим видом являются "синтаксические динамические стереотипы", которые устанавливаются и действуют на обобщенных словесных структурах (Н. И. Жинкин называет их "сопрягаемыми схемами") [22].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Отстаивая свое мнение, И. Н. Горелов соглашается с тем, что ребенок усваивает родной язык в общении – другого речевого материала ему неоткуда брать, однако приводит несколько этапов процесса творчества, противоречащие традиционному пониманию феномена словотворчества у дошкольников:
- подготовка к творческому акту
(накопление знаний в сфере интересов, анализ имеющихся фактов;
- вызревание
– прежде критическое отношение к предыдущим представлениям о чем-то;
- инсайт –
мгновенное видение возможностей перестроить, переделать что-то по-новому т.д.;
- проверка нового результата
на истинность, эффективность, значимость.
И далее ученый пишет, что "до творческих результатов самоучек ближе всего подходит детское словотворчество" [15, c. 156], а слова и словосочетания, которые до этого не существовали в языке, ребенок создает от незнания, как можно говорить, а как – нет.
Такую же точку зрения разделяет и К. Ф. Седов, отмечая, что необходимо собрать достаточно основательный и большой по объему материал из детского словообразования в различных языках с целью сопоставления и выводов относительно закономерностей в том или ином типе инновационных словообразований
. Только после такого анализа можно будет с уверенностью говорить о степени индивидуальности и о степени творчества ребенка в этом процессе [15, c. 157]. По мнению психолингвистов, в живой коммуникации творчество проявляется в речи. Процесс усвоения ребенком языка имеет характер активного творческого поиска.
4.3. Ключевые понятия детской этимологии, их разграничения
В процессе анализа детской речи ученые используют термины "словотворчество
", "окказионализм
", "новообразования
", "новации
", "неологизмы
", "инновации
". Попробуем развести эти понятия и определить наиболее соответствующие условия для нашего исследования.
Итак, теоретическое разграничение понятий и до сих пор не сделано. Содержание подержанных сроков четко не очерчены, а некоторые из языковедов вовсе отрицают такое разграничение. Естественно, что и в дошкольной лингводидактике нет законченной, отшлифованной терминологии для обозначения соответствующих явлений в речи ребенка. Мы будем использовать устоявшийся в дошкольной лингводидактике термин "словотворчество
" как синоним к слову "окказионализм
".
С целью научной корректности разграничим термины "неологизмы", "новообразования", "новации", "окказионализми
". Так, толковые словари подают следующие определения: "неологизмы" – новое слово или выражение, новое значение старого слова [41, c. 409], "новации" – нечто новое, новость [41; 42].
"Новообразования" – то, что недавно или только что создали, зачастую этот термин используется в возрастной психологии и понимается как новый тип построения личности и ее деятельности, психические изменения, которые возникают в конкретном возрасте и определяют преобразования сознания ребенка, его внутренний и внешний мир. Отметим, что зачастую в методике обучения языку используется термин "неологизмы". Однако значение этого термина недостаточно для объяснения многообразия фактов, связанных с появлением новых слов. Как известно, со временем неологизмы теряют свою новизну, легко воспроизводятся носителями языка и могут фиксироваться словарями [19, С. 82].
Вырезано.
Для приобретения полной версии работы перейдите по
ссылке.
Анализ детских инноваций
, совершенный С. Н. Цейтлином, свидетельствует о существовании достаточно интересного факта онтогенеза детской речи – детские инновации
иногда реализуют такие глубинно-системные возможности, которые совсем не реализованы в языке [57, с. 70]. Так, В. К. Харченко провела исследование относительно сопоставления инноваций детской речи с фактами истории языка [54, с. 134], рассмотрев лишь один, гносеологический, аспект семантики слова. Однако репрезентативность выборки исследуемых детей позволила выяснить, что слово для ребенка являются предметом познания, инструментом и результатом этого познания, хотя вес этих ипостасей различен и зависит от степени овладения ребенком языком и от конкретной речевой ситуации [55, с. 12]. Интересен также вывод: как в сфере словообразования, так и в сфере семантики, типичные отклонения в речи детей отбивают в многих случаях когда-то реальные значения и употребления, а речевые ошибки детей – это прежде старая, давняя или древняя норма языка [54, с. 141; 22]. То есть ребенок якобы "нащупывает" звуковую оболочку основы и суффикса, вот почему ученые уверены, что происходит процесс обобщения [4, с. 48].
Так, в детских речевых окказионализмах
отражается почти "саморазвитие" языковой системы, а "окказионализмы
" является якобы излишеством продуктов такого "саморазвития".
4.4. Когнитивная модель
Исследуемая нами проблема предполагает комплексное описание языкового материала с использованием как собственно лингвистических принципов и методов, так и аппарата смежных с лингвистикой направлений. Наилучшим образом комплексный подход позволяет эксплицитно представить психологическую реальность семантики детских инноваций
в языковом сознании.
В лингвистике существуют разные модели описания языковых фактов. Когнитивная модель
предполагает выявление способов представления концепта в языковых знаках и определение механизмов и стратегий этого представления (А. Н. Баранов, Н. Н. Болдырев, Д. О. Добровольский, Е. С. Кубрякова, Е. В. Рахилина и др.) [10].
Изучение детской этимологии в лингвокогнитивном аспекте
позволяет выявить актуальные для носителя языка признаки вещей и действий, отраженные в их названиях. Под принципами номинации
, вслед за Т.А. Гридиной, мы понимаем своеобразные ономасиологические модели, в которых обобщаются наиболее характерные аспекты и признаки называемых предметов, причем они могут быть как реально присущими данному предмету, так и приписываемыми ему, т.е. мотивировочные признаки обусловлены ситуацией, состоянием субъекта, его ассоциациями, уровнем его языковой компетенции [17].
Все принципы номинации можно разделить на "отобъектные" и "отсубъектные" (термины М. Э. Рут). К отобъектным относятся названия, которые отражают объективные признаки предмета, отсубъектные названия связаны в большей степени с субъективными факторами номинации, "предполагающими отражение в имени личных черт и пристрастий субъекта" [10].
Таким образом, лингвокогнитивный подход
порождает свою модель описания лексики, образовавшейся в результате детской этимологии
. Но эта модель рассматривает детские инновации
лишь в одном аспекте и, следовательно, не дает комплексной характеристики.
Предположительно лингвокогнитивная модель
может быть представлена следующим образом:
Когнитивные факторы
:
1) типы когниций
, сопряженных с определенными объектами номинаций;
2) типы дискурсов
, в которых определенными объектами номинаций функционируют.
На контаминации лексем часто основывается и механизм языковой игры, на основе которого строится данный оном. При этом происходит процесс намеренно ложной мотивации одного из контаминируемых слов, приводящий к изменению его звукового облика. Т. А. Гридина называет этот процесс "ложноэтимологической реноминацией
", который "предполагает обязательное наличие в процессе уподобления двух лексем интерпретируемого члена (узуальной лексемы, подвергаемой трансформации) и интерпретирующего члена (псевдомотиватора – созвучной лексемы, формальное сближение с которой проясняет, устанавливает внутреннюю форму опорного наименования)". В результате такой контаминации один из сегментов интерпретируемого слова замещается корневым элементом псевдомотиватора [18].
Заключение
Проведенные исследования дают основания сделать вывод, что народная этимология
– это совсем не обязательно и этимология, которая возникла в народе. Детская этимологи основывается не на научных принципах анализа, а на случайных сопоставлениях, вызванных простым созвучием слов. Вместо термина народная этимология
некоторые ученые предпочитают термин ложная этимология
или наивная этимология
. Хотя они неудачные, потому-то и научная этимология
может быть ошибочной, а обе они не содержали в себе ничего наивного.
Слова в развитии постоянно теряют древние этимологические связи, иначе говоря, деэтимологизируются
и становятся непонятными для этимологического анализа
. Научная этимология
устанавливает происхождение слова, опираясь на методы сравнительно-исторического исследования. Обычно ученые выясняют древнейшие из доступных этапов в истории слова, привлекая одновременно материал родственных языков. Детская этимология
не реконструируют утраченные этимологические связки, а пытается объяснить происхождение слова, исходя из современного состояния языка.
Феномен детской и народной этимологии
уже более 100 лет привлекает к себе внимание лингвистов, хотя до сих остается до конца не изученным. Искаженное звучание слов
, а также их неправильное толкование
на основе народной этимологии
определили отношение к ней как к патологической, аномальное черты, качества речи, связанные с нарушением общепринятого употребления лексических единиц. К этому времени распространено мнение, что с повышением грамотности, культуры речи факты народной этимологии
будут случаться все реже и наконец, бесследно исчезнут. Конечно, случаи народной этимологии находятся в прямой зависимости от культуры народа
, но видеть в ней лишь языковой казус является грубой ошибкой.
Трудно согласиться с тем, что явление народной этимологии
обречено на вымирание. Народная этимология
– источник развития и обогащения национального языка, отражающий сложные взаимосвязи лексических единиц как в сфере внешнего (формального) сходства, так и в сфере семантики.
Итак, народная и детская
этимологии
– это не просто ошибочные и наивные объяснения происхождения разных слов, а сложное явление, которое иногда усложняет работу исследователя, изучающего историю слов. Действие народной этимологии
оставило количественно значительные следы в языке, причем часто они были "замаскированные", что ученые не всегда могли отличить народную этимологию
от научной. Все эти явления затрудняют этимологические исследования
, заставляют исследователей изучать все новое и новый материал заставляет вникать в сокровенные тайны древнего словообразования.
Список использованной литературы
1.
Айдарова Л.И. Формирование лингвистического отношения к слову у младших школьников // Вопр. психологии. – 1964. – N 5. – С. 55-71.
2.
Алексеенко Ю.С. Лексика детства в сказках Льюиса Керрола // Научно-производственный журнал. – Серия: Гуманитарные науки. – 2008. - № 3. - С. 45–50
3.
Аркадьева Т.Г. Семантико-ассоциативный компонент в значении окказионализмов детской речи // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1989. – С. 54-64.
4.
Арушанова А.Г. Парадоксы детской грамматики // Дошк. воспитание. – 1991. – № 7. – С. 47-48.
5.
Арушанова А.Г. Познавательная активность в процессе освоения способов словообразования // Развитие речи дошкольника. – М.: АПН СССР, 1990. – С. 39-53.
6.
Беляев А.М. Проблема методов в обучении языку. – 1980. – С. 10-12.
7.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию: В 2 т. – М.: АПН СССР, 1963. – Т. 1. – С. 311.
8.
Бойко Е.И. К вопросу о механизмах умственных процессов // Вопр. психологии. – 1955. – № 2. – С. 73-82.
9.
Болтивець С. Психология образования языка. – 1997. – С. 31-35.
10.
Большакова Н.Н. Ономастическая игра как операциональная детерминанта идиостиля (на примере ономастикона литературных сказок Михаэля Энде) // Вестник Тамбовского университета. - Серия: Гуманитарные науки. - 2007. - Т. 48. - № 4. - С. 35-39.
11.
Бурлака Я.І. Дидактичні вимоги до запитань учителя / Я.І. Бурлака, Т.К. Бурлака // Поч. школа. – 1974. – № 12. – С. 68-72.
12.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. – 471 с.
13.
Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник научных наблюдений. – Саратов: СГУ, 1981. – 323 с.
14.
Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка: Ч. ІІ / Под ред. С.И. Абакумова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1949. – 192 с.
15.
Горелов И.Н. Основы психолингвистики / И.Н. Горелов, К.Ф. Седов. – М.: Лабиринт, 1998. – 256 с.
16.
Гридина Т.А О моделировании ономастической лексики // Слово в системных отношениях. - Свердловск, 1982.
17.
Гридина Т.А., Колясникова О.С. Явление мотивационной рефлексии в ситуативной и контекстной речи // Linguistica juvenis. Сборник научных трудов молодых ученых. Вып.3. Екатеринбург, 2003.
18.
Гридина, Т.А. Языковая игра: Стереотип и творчество: Монография / Урал. гос. пед. ун-т. – Екатеринбург, 1996.
19.
Гюльвердиева Л.М. Окказиональные слова в речи дошкольников и младших школьников / Л.М. Гюльвердиева, А.М. Сакиев // Нач. школа. – 2000. – № 5. – С. 82-87.
20.
Демьянков В. З. // Вопросы языкознания. – 1994. - №4. - С. 17-33.
21.
Детские словообразовательные инновации / Сост. С.Н. Цейтлин. – Л.: Мысль, 1986. – С. 20-49.
22.
Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. – 370 с.
23.
Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи // В защиту живого слова. – М.: Просвещение, 1966. – С. 12-59.
24.
Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка / под ред. Т.В. Булыгиной. - Изд. 2-е, стереотипное. - М., 2005.
25.
Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. – Л.: Наука, 1967. – С. 39-58.
26.
Корнияка О.М. Эфективный методический способ исследования и розвития речи школьников // Практическая психология та социальна робота. – 2001. – № 3. – С. 16-18.
27.
Кочерган М.П. Общее языкознание. – К.: Академия, 1999. – 288 с.
28.
Красиков Ю.В. Психолингвистический анализ речевых ошибок: Автореф. дис… канд. филол. наук: 10.02.19. – М., 1980. – 21 с.
29.
Крысин Л. Усвоение языка и речевое воспитание // Дошк. воспитание. – 1976. – № 4. – С. 32-37.
30.
Кубрякова Е.С. и др. Краткий словарь когнитивных терминов. - М.: МГУ, 1996.
31.
Кубрякова Е.С. Специфика актов референции в детской речи // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1989. – С. 4-13.
32.
Кудрявцев В.Т. Как рождается субъект деятельности / В.Т. Кудрявцев, Г.К. Уразалиева // Нач. школа. Плюс – минус. – 2001. – № 1. – С. 13-22.
33.
Кудрявцев В.Т. О смысле детского словотворчества // Материалы конференции, посвященной 30-летию лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО “Развитие детской речи: традиции и перспективы” / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд. РАО, 2002. – С. 15-17.
34.
Кудрявцев В.Т. Проблема саморазвития детской речи: теоретико-методологический аспект // Проблемы изучения речи дошкольника: Сб. научн. трудов / Под ред. О.С. Ушаковой. – М.: Изд-во РАО, 1994. – С. 109-118.
35.
Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с.
36.
Левченко Т. Способы мотивации значений слов в следствии народноэтимологичкого влияния // Вестник Львов. Ун-та. - Серия филол. - 2004. - Вип. 34. - Ч. І. - С. 226-231.
37.
Линк Н.А. Этимология и формирование языковой компетенции младшего школьника / Н.А. Линк // Нач. шк. плюс до и после. – 2008. – № 11. – C. 18-21.
38.
Львов М.Р. Пути совершенствования речи детей // Нач. школа. – 1973. – № 4. – С. 27-33.
39.
Львов М.Р. Тенденции формирования грамматического строя письменной речи учащихся в средней школе: Автореф. дис… д-ра филол. наук. – М., 1973. – 39 с.
40.
Негневицкая Е.И. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, А.М. Шахнарович. – М.: Наука, 1981. – 111 с.
41.
Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. – 4-е изд., доп. – М.: Азбуковник, 1999. – 944 с.
42.
Павлова А.Д. Дневник матери. Записки о развитии ребенка от рождения до шести с половиной лет. – М.: Учпедгиз, 1924. – 101 с.
43.
Раевский О.М. Исследование психологии речи. – 1967. – С. 18-26.
44.
Рыбников Н.А. Язык ребенка. – М.–Л.: Госиздат, 1926. – 81 с.
45.
Слобин Д. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Психолингвистика: Сборник статей [Переводы] / Сост. А.М. Шахнарович. – М.: Прогресс, 1984. – С. 143-207.
46.
Солодилова И.А. К вопросу о соотношении понятий "эмоция" и "когниция" // Вестник Башкирского университета. - 2009. - Т. 14. - № 4. - С. 348-351.
47.
Сорокин Ю.А. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения / Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов, А.Н. Шахнарович. – М.: Наука, 1979. – 327 с.
48.
Соссюр де Ф. Курс общей лингвистики: Труды по языкознанию. – М.: Прогресс, 1977. – С. 58-203.
49.
Сохин Ф.А. Начальные этапы овладения ребенком грамматическим строем языка: Автореф. дис... канд. пед. наук (по психологии). – М., 1955. – 13 с.
50.
Троянова И.М. Когнитивная функция как одна из важнейших функций языка // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2008. - № 2. - С. 56-58.
51.
Ушакова Т.Н. О механизмах детского словотворчества // Вопр. психологии. – 1969. – № 2. – С. 62-73.
52.
Ушакова Т.Н. Пути усвоения родного языка нормальным ребенком // Вопр. психологии. – 1974. – № 1. – С. 123-130.
53.
Фрумкина, Р.М. Психолингвистика. М., 2001.
54.
Харченко В.К. О перспективах сопоставления инноваций детской речи с фактами истории языка // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1989. – С. 134-142.
55.
Харченко В.К. Словарь-тезаурус детской речи. – Белгород: БГУ, 2001. – 216 с.
56.
Цейтлин С.Н. Детская речь: инновации формообразования и словообразования (на материале современного русского языка): Автореф. дис… д-ра филол. наук. – Л., 1989. – 40 с.
57.
Цейтлин С.Н. Инновации как продукт речевой деятельности ребенка // Детская речь: Проблемы и наблюдения: Межвуз. сб. научных трудов. – Л.: ЛГПИ, 1989. – С. 64-74.
58.
Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение. – СПб.: МиМ, 1997. – С. 9-49.
59.
Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
60.
Чуковский К.И. От двух до пяти: Собр. соч. в 2-х т. – М.: Правда, 1990. – Т. 1. – С. 73-404.
61.
Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. – Л.: Наука, 1974. – 428 с.