Нижнетагильская государственная

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Нижнетагильская государственная

социально-педагогическая академия

Кафедра теории и методики технологического образования

СБОРНИК СТУДЕНЧЕСКИХ РАБОТ

Выпуск 1

Нижний Тагил

2007

УДК

ББК

Печатается по решению кафедры теории и методики технологического образования (протокол № 11 от 15.06.07 г.)

Сборник студенческих работ. Выпуск 1 / Отв. ред. Т. Н. Милютина. – Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. – Н. Тагил, 2007. – с.

В сборнике представлены материалы психолого-педагогических исследований студентов факультета технологического образования, выполненных ими в ходе педагогической практики и при работе над выпускными квалификационными работами. Рассматриваются теоретические и практические вопросы проектирования и применения педагогических технологий, востребованных в практике обучения, конструирования современных средств обучения, проблемы личностного развития и социальной адаптации учащихся в условиях предметно-ориентированного подхода.

Сборник предназначен для студентов педагогических вузов, аспирантов, педагогов дополнительного образования, учителей технологии, работающих над проблемами повышения качества профессионального образования и совершенствования образовательного процесса.

© Нижнетагильская государственная

социально-педагогическая академия, 2007

СОДЕРЖАНИЕ

Введение
........................................................................................................ 5

Иваногло

Т. В.

Дистанционное обучение: сущность, особенности реализации................... 6

Арефьева

А. А.

Педагогические особенности проектирования технологии

тестового контроля знаний и умений учащихся.......................................... 9

Глухих

С. В.

Использование тестов в текущем и итоговом контроле............................. 12

Лошкарева В. И., Куценко

Л. В.

Использование игровых технологий при изучении курса «Технология»............................................................................................... 16

Попов

А. А.

Особенности применения технологии концентрированного обучения

в профессиональной подготовке учащихся по предмету

«Технические и технологические измерения» ........................................... 18

Куприянова

Г. В.

Особенности использования информационных технологий

при изучении раздела «Основы предпринимательства» .......................... 22

Такмаков

И. В.

Возможности использования информационных технологий.................... 25

Хохрякова

Ю. В.

Педагогические особенности развития интеллектуальных способностей

учащихся в процессе проектирования на уроках технологии................... 27

Скворцова

М. А.

Дидактические особенности организации и проведения занятий

по курсу «Технология» со слабоуспевающими учащимися...................... 31

Шершунова

О. А.

Психолого-педагогические особенности развития продуктивного

мышления на уроках технологии................................................................ 33

Шаповал

Н. В.

Рабочая тетрадь как средство развития творческого воображения

у младших школьников на уроках технологии.......................................... 38

Тюрина

Т. А.

Рабочая тетрадь как средство активизации познавательной

деятельности учащихся................................................................................ 41

Камалова Н. Р., Чмутова

Ю. А.

Использование педагогических программных средств

при изучении курса «Декоративно-прикладное творчество»................... 44

Морозова

О. А.

Игровые методы обучения как средство развития познавательной

деятельности учащихся................................................................................ 46

Пальцева П. В.

Основы диагностического обеспечения образовательного процесса........ 51

Суходоева Л. В.

Роль кодопозитивов как средства наглядности на занятиях

по технологии............................................................................................... 55

Крюгер Р. В.

Об особенностях диагностики формирования специальных навыков...... 59

Коровина Н. В.

Особенности разработки и применения электронного учебника

по сопротивлению материалов.................................................................... 65

Введение

В настоящее время возникает необходимость в совершенствовании образовательного процесса в учебных заведениях начального, среднего, и высшего профессионального образования на основе применения современных методов и методик обучения и различных педагогических технологий.

Учебно-воспитательный процесс характеризуется расчлененностью на ступени, этапы, уровни, внедрением образовательных стандартов, разнообразным сочетанием приемов и методов обучения, повышением требований к мастерству преподавателя. Это создает уникальную ситуацию взаимопроникновения и интеграции различных областей знаний, методики и практики обучения в единую систему, имеющую большую продуктивность на практике. В этом аспекте большое внимание уделяется научно-исследовательской работе студентов факультета технологического образования как будущих учителей технологии и предпринимательства.

В данном сборнике представлены результаты студенческих работ выполненных в ходе педагогической практики в образовательных учреждениях, а также в процессе работы над курсовыми и выпускными квалификационными работами.

Основная тематика проводимых студентами исследований направлена на поиск оптимальных путей совершенствования образовательного процесса при изучении образовательной области «Технология». При проведении исследований инновационных процессов в образовании студентами рассматривается ряд проблем теоретико-методологического характера, относящихся к инновациям и творческой педагогической деятельности учителя технологии и предпринимательства.

Представленные работы студентов отражают содержание методической подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства в рамках работы кафедры теории и методики технологического образования.

Авторы публикаций данного сборника зарекомендовали себя как неоднократные участники научно-практических конференций студентов, аспирантов и молодых ученых регионального, всероссийского и международного уровня. Этот опыт сказывается на качестве выпускных квалификационных работ студентов и, безусловно, сыграет свою роль в их будущей профессионально-педагогической деятельности.

Т. Иваногло, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Дистанционное обучение: сущность, особенности реализации

В настоящее время информационные технологии становятся основой образовательного пространства. Возможность получить нужное образование, сменить профессию, повысить квалификацию в избранной области – все это жизненно важные условия не просто выживания, но и успеха, достойной жизни в нашем непростом обществе. Однако, такое образование можно получить не везде, и далеко не каждый человек имеет достаточно средств, чтобы, покинув семью, привычную работу, оплатить транспортные расходы и проживание по месту учебы. Поэтому очень важно, что информационные технологии позволяют достаточно эффективно решать подобные проблемы образования на основе дистанционного обучения.

Дистанционное обучение –
это обучение на расстоянии, при котором технологической основой подготовки является использование компьютерных телекоммуникаций. При дистанционном обучении учащийся и преподаватель пространственно разделены друг от друга, но при этом они находятся в постоянном взаимодействии, организованном с помощью особых приемов построения учебного курса, форм контроля, методов коммуникации с помощью электронной почты и прочих технологий Интернет, а также специально предпринимаемых организационно-административных мероприятий.

Проблемами дистанционного обучения занимались Д. А. Богданова, А. А. Федосеев, В. В. Вихрев и другие. Серьезной разработкой вопросов, связанных с педагогическими аспектами внедрения телекоммуникаций в учебный процесс, с 1990 года занимается группа сотрудников лаборатории дистанционного обучения ИОСО РАО под руководством Е. С. Полат.

Дистанционное обучение на основе Интернет-технологий является современной универсальной формой профессионального образования, ориентированного на индивидуальные запросы обучаемых и их специализацию. В процессе такого обучения студент определенную часть времени самостоятельно осваивает в интерактивном режиме учебно-методические материалы, проходит тестирование, выполняет контрольные работы под руководством преподавателя, взаимодействуя при этом с другими студентами «виртуальной» учебной группы.

При дистанционном обучении используются различные информационные и коммуникационные технологии (чаще всего – сочетание различных технологий). При этом использование каждой технологии зависит от целей и задач, стоящих перед дистанционным курсом. Например, традиционные средства обучения на печатной основе используются для знакомства учащихся с новым учебным материалом, интерактивные аудио и видеоконференции обеспечивают общение в режиме реального времени, компьютерные конференции и электронная почта используются для отправки сообщений, обеспечения обратной связи с учащимися, а также для постоянных контактов между учащимися одной группы. Заранее записанные на пленку видеолекции помогут учащимся увидеть лекции и визуализировать содержание учебного материала. Факсимильная связь может использоваться для передачи оперативных сообщений, заданий и обеспечения быстрой обратной связи с учащимися.

В последние годы все больше говорят об использовании компьютерных телекоммуникаций в качестве технологической основы дистанционного обучения, что связано с возросшими возможностями технических средств связи, а конкретно – компьютерных телекоммуникаций (КТК). В пользу подобной основы для различных моделей дистанционного обучения говорят следующие факторы, обусловленные дидактическими свойствами этого средства информационных технологий:

– возможность оперативной передачи на любые расстояния информации любого объема и вида (визуальной и звуковой, статичной и динамичной, тестовой);

– хранение этой информации в памяти компьютера в течение необходимой продолжительности времени, возможность ее редактирования, обработки, распечатки и т. д.;

– возможность интерактивности с помощью специально создаваемой для этих целей мультимедийной информации и оперативной обратной связи;

– возможность доступа к различным источникам информации, в том числе удаленным и распределенным базам данных [1].

Анализ отечественной и зарубежной теории и практики дистанционного обучения позволяет отметить его характерные особенности, среди которых можно выделить следующие:

– гибкость
. Обучающиеся занимаются в удобное для себя время, в удобном месте и в удобном темпе. Каждый может учиться столько, сколько ему лично необходимо для освоения курса дисциплины и получения необходимых знаний по выбранным предметам.

– модульность
. Основу программ дистанционного обучения составляет модульный принцип.

– параллельность.
Обучение может проводиться при совмещении основной профессиональной деятельности с учебой, т. е. «без отрыва от производства».

– дальнодействие
. Расстояние от места нахождения обучающегося до образовательного учреждения не является препятствием для эффективного образовательного процесса.

– асинхронность
. Подразумевает тот факт, что в процессе обучения обучающий и обучаемый работают по удобному для каждого расписанию.

– охват
. Подразумевает массовость обучающихся, при этом количество обучающихся не является критичным параметром.

– рентабельность
. Под этой особенностью подразумевается экономическая эффективность дистанционного обучения.

Реализация дистанционного обучения требует особой организации процесса обучения, при которой широко используются средства Интернет: электронная почта, списки рассылки, электронные доски объявлений и чаты. Электронная почта – самый распространенный, общедоступный и простой способ обмена информацией между двумя или несколькими людьми. Списки рассылки дают возможность организовать общение со многими участниками процесса обучения. Письмо, направляемое на один электронный адрес, дублируется сервером и рассылается всем пользователям, включившим свой электронный адрес в список рассылки. Электронные доски объявлений используются главным образом для оповещения всех пользователей какой-либо важной и срочной информацией. При этом информация не рассылается в принудительном порядке, как это происходит в электронной почте и списках рассылки, а представляется на всеобщее обозрение. Чаты или обмен информацией в письменной форме в режиме реального времени предназначены для оперативного общения между двумя или несколькими пользователями (как правило, не более чем десятью одновременно). Это, безусловно, самое распространенное и популярное сегодня средство интерактивной коммуникации в Интернет.

На уровне элементов управления дистанционным обучением критериями успешного проведения дистанционного обучения по мнению Е. С. Полат являются следующие:

– удачный маркетинг и выбор тех учебных курсов, которые пользуются наибольшей популярностью у желающих получить образование на дистанционной основе;

– наличие хорошо оснащенного телекоммуникационного центра;

– правильный подбор персонала, обеспечивающего процесс обучения [2].

Организация, ведущая дистанционное обучение, как правило, адаптирует уже готовые очные курсы обучения (лекции и практикумы ведущих специалистов), разрабатывает новые курсы конкретно под потребности дистанционного обучения или же интегрирует действующие очные курсы с дистанционными.

Учебный процесс в дистанционном обучении характеризуется преобладанием самостоятельной работы студентов, отсутствием постоянного контакта студентов и преподавателей «лицом к лицу», разработкой учебно-методического комплекса, представляющего собой сложное сочетание различных средств обучения (текст, аудио- и видеоматериалы).

Таким образом, дистанционное обучение предполагает включение в единое мировое образовательное пространство, широкое использование мировых культурных и образовательных ценностей, уже накопленных и все пополняющихся в глобальных сетях Интернет. Дистанционное обучение на базе компьютерных телекоммуникаций становится частью информационно-образовательной культуры человека XXI века.

Литература

1. Дистанционное обучение: Учеб. пособие для вузов / Под ред. Е. С. Полат. – М.: ВЛАДОС,1998

2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие для пед. вузов / Под ред. Е. С. Полат, М. Ю. Бухаркина. – М.: Академия, 2002

А. А. Арефьева, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Педагогические особенности проектирования технологии

тестового контроля знаний и умений учащихся

На современном этапе развития образования возрастает роль получения объективной информации об уровне знаний и умений обучаемых. Эта информация необходима педагогу для оценки достижений учащихся, а также для самооценки профессиональной деятельности учителя. Традиционные методы контроля знаний имеют ряд недостатков, таких, как необъективность оценки, ее зависимость от личности контролирующего. Традиционный контроль не обладает достаточной точностью и надежностью измерений, не учитывает факторы эффективности и экономичности при проведении проверок, результаты контроля плохо поддаются сравнительному анализу из-за субъективности оценок. Учитывая все вышеизложенное, можно сделать вывод, что традиционные способы контроля нуждаются в систематическом дополнении объективными методами.

Актуальность данной проблемы подчеркивается следующими факторами. Во-первых, в настоящее время наблюдаются абсолютно противоположные мнения разных ученых в адрес тестовой технологии – от одобрения до резкой критики. Во-вторых, различные подходы к проектированию тестов привели к тому, что у большинства педагогов нет определенности в вопросах разработки и применения тестов. В-третьих, в современной педагогической литературе эпизодически публикуются различные тестовые задания, их композиция. Однако такие публикации не дают системной картины общего методологического подхода к разработке тестов, применяемых для контроля результатов обучения. Вследствие этого главной проблемой является отсутствие единой технологии создания дидактических тестов.

Из краткого описания истории возникновения и развития тестовой технологии видно, что тесты стали неотъемлемой частью педагогической диагностики не только за рубежом, но и в нашей стране. Поэтому современные педагоги могут и должны овладеть навыками создания качественных педагогических тестов и их использования.

Проблемой разработки тестов вплотную занимались видные российские психологи и педагоги: С. Г. Геллерштейн, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, А. М. Шуберг, Г. И. Залкинд, В. С. Аванесов, Д. В. Люсин, А. Н. Майоров, В. Мальцев и другие. По мнению большинства исследователей, сущность тестовой технологии состоит в том, что она является инструментом для измерения каких либо свойств человека. По тому, какие именно свойства измеряются, т. е. по предмету измерения, выделяют разные виды тестов. Так, психологические тесты измеряют психические свойства, такие как, интеллект, память, личностные характеристики и другие. Педагогические тесты измеряют степень измерения учебного материала, овладения необходимыми знаниями, умениями и навыками, уровень учебных достижений учащихся. В результате измерения степень проявления какого-либо свойства выражается в тестовом балле. Тестовые баллы располагаются на специальных шкалах, поэтому оценка, получаемая с помощью тестов, более точна и дифференцирована, чем традиционная [1].

Раскрывая преимущества тестовой технологии контроля знаний и умений учащихся, на основе анализа позиций авторов В. С. Аванесова [2] и А. Н. Майорова [1] выделим основные отличия тестового контроля от традиционных методов аттестации:

1. Тесты оказываются значительно более качественным и объективным способом оценивания, объективность тестирования достигается путем стандартизации процедуры его проведения (на всех этапах проведения тестирования невозможно внести субъективную составляющую в оценку) и путем стандартизации и проверки показателей качества заданий и тестов целиком.

2. Показатели тестов ориентированы на измерение степени и уровня усвоения ключевых понятий, тем и разделов учебной программы, умений, навыков и пр., а не на констатацию наличия у учащихся определенной совокупности усвоенных знаний.

3. Тесты – наиболее объемный инструмент, поскольку, выполняя тестовую работу, каждый ученик выполняет задания, используя знания по всем темам, изучение которых предусматривает учебная программа.

4. Четвертым существенным отличием тестов от традиционных методов аттестации является то, что это более мягкий инструмент, они ставят всех учащихся в равные условия, используя единую процедуру и единые критерии оценки, что приводит к снижению предэкзаменационных нервных напряжений.

Опираясь на теорию классического тестирования, а также на работы А. Н. Майорова [1], В. С. Аванесова [2], Л. В. Колясниковой [3] были определены следующие этапы проектирования тестовой технологии:

1. Формулировка целей тестирования.
Цели в тестовой технологии ставятся диагностично, т. е. так, чтобы можно было с помощью определенных критериев определить достигнуты они или нет. Целями тестирования по предмету могут быть:

– проверка знаний основных фактов, ключевых понятий по теме, разделу или по всему курсу обучения;

– диагностика базовых знаний и умений учащихся перед изучением курса;

– диагностика межпредметных связей, требуемых для изучения нового курса.

2. Отбор содержания учебного материала.
Содержание материала отбирается в зависимости от целей тестирования, при этом объем проверяемых знаний всегда меньше объема знаний, которые получают учащиеся в процессе обучения. Проверяемые знания – та часть содержания учебного материала, которая подлежит обязательному контролю. При отборе содержания для тестов необходимо выделить основные понятия, законы, формулы, наиболее значимые явления, процессы и способы обработки материала. При этом учителю удобнее всего работать со спецификацией учебных элементов.

3. Конструирование технологической матрицы
. Технологическая матрица предполагает модель объекта педагогического тестирования, отражает информационную характеристику теста и задает содержание, которое будет отобрано для заданий тестов. В технологической матрице могут быть представлены уровни овладения материалом (по В. П. Беспалько: узнавание, воспроизведение, применение, интеграция), содержательные линии, количество заданий в тесте и их процентное соотношение от общего количества заданий теста.

4. Составление тестовых заданий.
При разработке тестов составляется инструкция по применению заданий, текст заданий и эталон ответа. Инструкция должна содержать указания, что испытуемый должен сделать и каким образом. В тестах допускается составлять одну инструкцию для группы однотипных заданий. Для проверки того, как учащиеся поняли предложенную инструкцию желательно снабдить её примерами. Содержание задания должно отвечать программным требованиям и отражать содержание обучения. При составлении тестовых заданий необходимо учитывать формы этих заданий и их уровни усвоения. Тестовые задания могут быть открытой и закрытой формы [4]. В свою очередь к тестовым заданиям открытой формы относятся:

– тестовые задания свободного изложения;

– тестовые задания-вставки или дополнения.

К тестовым заданиям закрытой формы относятся задания:

– с одним вариантом ответа;

– с несколькими вариантами правильных ответов;

– на соответствие;

– на установление последовательности;

– на логическое сравнение.

5. Обработка результатов тестирования.
Задания теста считаются выполненными, если правильные ответы составляют 75 %. Такой способ обработки результатов используется, если выставляется «зачет» – «незачет». При дифференцированном подходе определяют коэффициент усвоения, отражающий показатель обученности учащихся, который можно перевести в балльную оценку.

В рамках данной статьи мы попытались описать процедуру проектирования тестовой технологии контроля знаний и умений учащихся. При этом использование тестовых методов контроля представляется не только возможным, но и необходимым для диагностики обученности учащихся в системе образования.

Литература

1. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. – М.: Народное образование, 2000

2. Аванесов В. С. Тесты в социологических исследованиях.– М.: Наука, 1982

3. Колясникова Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003

4. Аванесов В. С. Форма тестовых заданий. – М.: Исследовательский центр Гособразования СССР, 1991

С. Глухих, студент 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Использование тестов

в текущем и итоговом контроле

Контроль знаний – неотъемлемая часть обучения, не ограничивающаяся только проверочными функциями, это и обратная связь, осуществляемая между обучающим и обучаемым, что дает возможность первому оценить степень усвоения изученного материала, а второму – понять, как он разобрался в этом материале. Важность и необходимость контроля знаний подтверждается наличием большого разнообразия форм, в которых он проводится: устный и письменный опрос, анкетирование, тестирование, и т. д.

Какие же преимущества имеет тестовый метод контроля знаний перед другими формами? Прежде всего, нужно отметить, что любой педагогический контроль – это измерение знаний. В тестовой технологии контроля знаний на основе статистического анализа результатов можно оценить, насколько качественно выявлены знания, и в этом – положительное преимущество теста перед другими формами проверки. Специальный математический аппарат позволяет не только определить надежность теста, но и указать наиболее слабые его места и пути его улучшения. Таким образом, тестовая форма переводит контроль знаний с интуитивного уровня на научный.

Сопоставимость оценки знаний у разных обучаемых, одной и разных групп, одного и разных учебных заведений – еще одно достоинство педагогических тестов. Один и тот же тест может быть проведен в разное время в разных учебных группах, но при условии выполнения некоторых правил тестовой технологии, его результаты могут вполне объективно сравниваться.

Немаловажным преимуществом теста является возможность одновременной проверки знаний у большой группы испытуемых и оперативность ее проведения.

У педагогического теста есть и недостатки – скорее, его особенности, которые нужно учитывать при его использовании. Во-первых, тест лишает возможности обучаемого говорить, аргументировать свой ответ, правильно излагать свои мысли, мыслить вслух. Но это не повод, чтобы отвергать тестирование как метод контроля. Просто этот метод нужно умело сочетать с другими, более активными методами обучения: семинарами, консультациями, играми и т. п. Во-вторых, тестом нельзя проверить, как человек мыслит, т. е. проверке подвергается только сумма информации, отложившаяся в памяти обучаемого. Одним из недостатков теста многие считают невозможность проверки «многовариантных» знаний. К таковым относятся термины-синонимы, разные фактические данные в разных литературных источниках, несовпадение определения одного понятия у разных авторов, различные точки зрения, теории и гипотезы по одному и тому же вопросу.

Проблемами теории тестов, их разработки и внедрения занимались такие ученые, как англичанин Френсис Гальтон, Дж. Кеттелл, американский психолог, некоторое время работавший в лаборатории Ф. Гальтона, французский психолог Альфред Бине. Проблемой разработки тестов вплотную занимались и видные российские психологи и педагоги: С. Г. Геллерштейн, П. П. Блонский, А. П. Болтунов, М. С. Бернштейн, A. M. Шуберт, Г. И. Залкинд и другие.

Приведем наиболее распространенное определение теста, встречающееся в научной педагогической литературе. Тест – это «объективное и стандартизированное измерение, легко поддающееся количественной оценке, статистической обработке и сравнительному анализу» [1, 35
].

Вообще, определений теста достаточно много, но наиболее существенным для нас представляется тот факт, что тест в психолого-педагогическом понимании этого слова означает проверку, испытание, но это не простое установление факта наличия или отсутствия какого-либо качества или свойства. Из приведенного определения следует, что в состав теста входят тестовые задания, что тест должен быть стандартизирован и что его назначение – это выявление личностных особенностей или приращений.

По мнению B. C. Аванесова, тест состоит из «заданий, правил их применения, оценок за выполнение каждого задания и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов» [2, 40
].

В самом общем виде к тестовым заданиям предъявляется ряд требований:

– они быть составлены с учетом соответствующих правил;

– соответствовать содержанию учебного материала;

– быть проверены на практике (апробированы);

– иметь рассчитанные показатели качества – трудность и дискриминативность;

– быть краткими и ясными испытуемому [3, 27
].

Большинство из многообразия существующих заданий может быть сведено к нескольким типам или их сочетанию. Например, задача с переструктурированием данных может быть представлена как совокупность задач на установление последовательности и соответствия; задания на нахождение ошибок – частный случай заданий на исключение лишнего и так далее.

С точки зрения разработчика, минимальные требования к составу тестового задания состоят в наличии трех частей: инструкции, текста задания (вопроса), правильного ответа [3, 45
].

Инструкция должна содержать указания что испытуемый должен сделать, каким образом выполнить задание, где и как делать пометки и записи, описывать то, каким образом ученику следует выполнять задание, где отмечать, как дописывать и т. д. [3, 50
]. Текст задания или вопроса представляет собой содержательное наполнение задания. Материал, о котором говорится в вопросе, представлен обычно в виде текста, рисунка, таблицы или другого представления данных. Во многих случаях написание вопросов начинается со сбора подходящих текстов или с обдумывания ситуаций или тем, по которым можно сгруппировать ряд вопросов. Правильный ответ или оценочная схема – обязательный атрибут любого тестового задания, без него задание теряет смысл, поскольку не может быть точно проанализировано и оценено с учетом авторского замысла. Перечисленные три составных части тестового задания являются минимально необходимыми для составления тестов.

Кроме этого, составителям тестовых заданий целесообразно указывать ряд необходимых сведений о составе заданий и их целевом назначении

Сведения о тестовых заданиях

Сведения о тестовом задании	Дальнейшее использование
возраст (класс), на который рассчитано это задание	для экспертизы с целью определения валидности
тема (предмет или предметная область в соответствии с технологической матрицей)	для проверки соответствия заданий технологической матрице
предполагаемое составителем время выполнения заданий	для компоновки теста, предназначенного для апробации
сроки предъявления (календарные сроки, поскольку одно и то же задание, будучи предъявленным, например, в октябре и феврале, дает разные результаты и соответственно должно иметь разные характеристики)	для включения в инструкцию по проведению теста
предполагаемая статистическая сложность	для правильного расположения заданий в тесте, предназначенном для апробации
уровень, который соответствует данному заданию, или умения, которые оно выявляет	для проверки соответствия заданий технологической матрице
соответствие стандарту или программному материалу	для экспертизы с целью определения валидности
данные об авторе	для получения справок и уточнений
возможные варианты невербальной поддержки	для художника и технического редактора, для подготовки невербальных материалов

Среди положительных результатов применения тестовой технологии можно выделить: быстроту проверки, большой охват материала, возможность формирования общеучебных умений, повышение мотивации учения, более легкое усвоение нового материала, формирование у учащихся рефлексии своей деятельности.

Вместе с тем, нельзя не отметить некоторые отрицательные моменты: оценивание не всегда происходит объективно, так как ученик может выбрать ответ наугад; не учитываются коммуникативные качества и навыки. Но, несмотря на это, практика показывает эффективность использования тестов для контроля и выявления остаточных знаний учащихся.

Литература

1. Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. – М.: Ассоциация инженеров-педагогов, 1996

2. Аванесов В. С. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. – М., 1989

3. Майоров А. Н. теория и практика создания тестов для системы образования. – М., 2000

В. Лошкарева, Л. Куценко, студенты 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Использование игровых технологий

при изучении курса «Технология»

Мы часто обнаруживаем инертность, равнодушие у детей и подростков к начинаниям учителей, делая выводы, что воспитательный заряд этих дел недостаточен, в их содержании, методике, организации имеются такие пробелы, которые помешали эффективному воздействию на учащихся. При этом педагог должен не только преодолеть инертность и пассивность учащихся в отношении к учебным занятиям, но и развивать у них стойкую пытливость, познавательный интерес, потребность в более глубоком и активном познании предмета.

На наш взгляд, одним из путей решения этой проблемы может быть применение игровых технологий в учебном процессе, что позволит учителю не только разнообразить форму организации учебных занятий, но и создать творческую атмосферу в классе и повысить познавательную потребность и интерес к предмету.

Игру как метод обучения, передачу опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. В современной школе игровая деятельность используется для активизации и интенсификации учебного процесса как самостоятельная технология для освоения понятия, темы или раздела учебной дисциплины, в качестве урока или его части.

Интерес к проблемам игровых технологий особенно активизировался с конца 80-х – начала 90-х гг. Проблемы игровых педагогических технологий рассматривались учеными В. П. Беспалько, Б. Т. Михалевым, В. М. Монаховым, М. В. Клариным, И. Ф. Талызиной и другими.

Игровые технологии предполагают специально организованную деятельность педагога и учащихся по усвоению новых знаний на основе определенного алгоритма действий, заданных игрой. При этом игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса, объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. Понятие «игровая педагогическая технология» включает в себя обширную группу методов и приемов организации учебного процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще, педагогическая игра
обладает существенным признаком – четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Игровая форма занятий создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по следующим направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры, учебный материал используется в качестве ее средства. При этом в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую, а успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

А. П. Усова выделяет основные требования к организации игр:

– игра должна основываться на свободном творчестве и самостоятельности учащихся;

– действия ученика определяются ролью, которая ему предназначена в игре;

– эмоциональность игры;

– в играх обязателен элемент соревнований между командами или отдельными участниками;

– хорошо организованный контроль и самоконтроль учащихся, четкое соблюдение правил игры;

– дидактические игры на учебных занятиях должны быть разнообразны как по содержанию, так и по форме [1, 38
].

Место игры в учебном процессе определяется её дидактической целью. Если игра проводится для повторения ранее пройденного материала, на знания которого необходимо опираться при решении задач или изучении нового материала, то она проводится в начале урока. Если целью игры является закрепление пройденного материала, то ее проводят после изучения нового материала.

При работе над проблемой исследования нами были разработаны отдельные виды игр и элементы игровых технологий: например, при изучении темы «Виды волокон. Определение вида волокна» – игра «Лабиринт», предполагающая выбрать из предложенной комбинации букв виды и свойства волокон ткани; деловые игры в виде конференции при изучении темы «Гигиена одежды. Уход за одеждой и обувью», игра по имитации работы кафе, участники которой выполняют определенные роли его сотрудников и другие.

Использование разработанных нами игровых заданий по разделам программы «Технология» дает основание утверждать, что с их помощью происходит формирование познавательных и профессиональных мотивов и интересов, развитие системного мышления личности учащегося, формирование социальных умений и навыков взаимодействия и общения, овладение методами моделирования. Кроме того, применение игровых заданий устраняет обыденность процесса обучения, делает занятия более увлекательными, и учащиеся принимают активное участие в процессе обучения, сами становясь учителями.

Литература:

1. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. – М.: Просвещение, 1976

А. Попов, студент 3 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, кандю пед. наук, доцент

Особенности применения технологии концентрированного обучения в профессиональной подготовке учащихся по предмету

«Технические и технологические измерения»

Формирование молодого поколения специалистов на всех этапах развития страны всегда рассматривалось как одна из важнейших народнохозяйственных задач. Интенсификация производства, совершенствование технико-технологической базы, изменение в характере и содержании труда, развитие рыночных отношений диктуют высокие требования к качественным характеристикам рабочих. Реформа школы выдвинула ряд ведущих принципов, основными из которых являлись: принципы гуманизации и гуманитаризации образования, принципы дифференциации и индивидуализации образования, принципы опережающего и непрерывного образования, принцип демократизации образования. Необходимость реализации этих принципов вступила в противоречие с существующей системой профессионального образования, в частности, с традиционно сложившейся классно-урочной системой организации процесса обучения. С другой стороны, к настоящему времени явно наметилась тенденция к совершенствованию процессуального аспекта профессиональной дидактики, что привело к появлению и активному развитию новых методов, методик обучения и педагогических технологий.

Обнаружившиеся противоречия привели к необходимости поиска подходов по модернизации классно-урочной системы организации процесса обучения. В качестве одного из таких подходов в профессиональной школе можно предложить технологию концентрированного обучения.

Актуальность проблемы обучения теоретическим основам профессии особенно возрастает в условиях перехода к рыночной экономике, когда у большого числа людей возникает необходимость быстро и эффективно приобрести новую профессию или повысить свою квалификацию. В настоящее время в педагогической теории и практике достаточно серьезно и детально разработаны проблемы дидактики профессионального образования (С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. С. Безрукова, В. А. Скакун, А. М. Новиков и др.). Значительное внимание уделено вопросам разработки содержания (Ю. К. Бабанский, Б. С. Гершунский, В. С. Леднев, Ю. С. Тюнников и др.) и методики профессионального образования (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и других.). В работах Г. И. Ибрагимова, И. М. Чошанова, В. Г. Онушкина, А. В. Усовой и др. отмечается необходимость развития и совершенствования системы форм организации процесса обучения и, в частности, предлагается использование концентрированного обучения как нового направления в педагогической теории и практике (Г. И. Ибрагимов).

Однако отсутствуют работы, в которых рассматриваются проблемы концентрированного обучения в системе начального профессионального образования с детальной проработкой его организационно-дидактических основ. На основе изучения опыта работы системы начального профессионального образования, анализа психолого-педагогической литературы были конкретизированы противоречия, которые определили основное направление нашего исследования:

– между изменившейся социально-экономической ситуацией в стране и сохранившейся узкопрофессиональной подготовкой в системе начального профессионального образования;

– между возрастающей потребностью общества в рабочих высокой квалификации, способных адекватно действовать в условиях современного производства, и отсутствием ориентации на опережающую подготовку к практической деятельности и на преодоление профессионального функционализма, все еще имеющего место в педагогической практике училищ и лицеев;

– между традиционным подходом к изучению специальных, общетехнических и общеобразовательных дисциплин, составляющих теоретические основы профессии, и новыми требованиями к ним с учетом интеграции данных областей знаний и концентрации времени изучения соответствующего материала;

– между возможностью внедрения концентрированного обучения, обусловленного отходом от жесткой централизации и повсеместно единообразной системы организации профессиональной подготовки, и недостаточной разработанностью соответствующих дидактических основ, отсутствием обобщающих научных исследований в этой области;

– между готовностью инженерно-педагогических работников системы начального профессионального образования к внедрению концентрированного обучения теоретическим основам профессии и отсутствием соответствующих методических разработок.

Технология концентрированного обучения предполагает особую форму организации учебного процесса, при которой в течение определенного отрезка времени происходит изучение одного учебного предмета или нескольких учебных дисциплин, имеющих межпредметные связи [1].

Основными признаками технологии концентрированного обучения Г. И. Ибрагимов выделяет следующие:

- ликвидация многопредметности учебного дня, недели, семестра;

- единовременная продолжительность изучения предмета или раздела учебной дисциплины;

- наличие благоприятных условий для интеграции теории и практики, формирования в единстве системы знаний и умений;

- возможность использования различных методов обучения и и средств обучения;

- непрерывность процесса познания и его целостность [2].

Основной формой обучения в технологии концентрированного обучения выступает учебный блок, который имеет следующую структуру.

Структурная схема учебного блока

На лекции ведущая форма обучения – фронтальная, общий метод обучения – монологический, сочетающий в себе информационный и объяснительный методы преподавания, которые реализуются через сообщение, объяснение, рассказ, демонстрацию, постановку информационных и проблемных вопросов [3]. Материал лекции может быть представлен традиционно в текстовом виде или в виде опорного конспекта.

При самостоятельной работе учащиеся более углубленно осваивают учебную информацию, работая с учебниками и учебными пособиями, при этом у них формируются умения выделять главное в прочитанном, устанавливать причинно-следственные связи, планировать свою деятельность [3].

Цель практической работы заключается в формировании умений применять знания на практике. При разработке и проведении практической работы составляется алгоритм ее выполнения, используются инструкционные карты.

На зачете проверяется степень усвоения основных понятий и ведущих идей, формирование навыков работы, общих и специальных умений. При этом активно применяются самоконтроль, взаимоконтроль и самооценка. Формы проведения зачета в технологии концентрированного обучения не ограничены: устный и письменный контроль, тесты и т. д.

Реализация технологии концентрированного обучения в учебном процессе была осуществлена на базе профессионального лицея им. А. А. Евстигнеева г. Верхняя Салда в ходе педагогической практики. В рамках данной технологии нами рассматривалась учебная дисциплина «Технические и технологические измерения», которая относится к ряду специальных дисциплин и изучается в течение одного учебного года в объеме 30 часов.

На основе теоретических положений технологии концентрированного обучения и содержания учебной программы курса нами были выделены следующие учебные блоки

Учебные блоки

№ п/п	Наименование темы учебного блока	Кол-во часов
1	Введение	7
2	Допуски и посадки. Допуски и посадки соединений	8
3	Допуски и посадки механизмов передачи	4
4	Допуски и посадки средств измерения	6
5	Системы автоматического контроля	5
	Итого	30

В целом, суммарное число часов, отводимое на изучение дисциплины, при объединении тем в блоки не меняется. Концентрация учебных занятий в блоки приводит к изучению дисциплины «Технические и технологические измерения» в течение 5 учебных дней (недель).

Изучив график учебных занятий и предложив методисту лицея включить разработанную нами рабочую программу по принципу технологии концентрированного обучения в процесс обучения, было скорректировано соответствующее расписание, которое включало в себя один день в рамках классно-урочной системы, три дня так же отводились на прохождение учащимися производственной практики, и один день недели был отведен под изучение дисциплины «Технические и технологические измерения» на основе технологии концентрированного обучения.

Для определения эффективности применения технологии концентрированного обучения в образовательный процесс начального профессионального образования нами была использована методика сравнения результатов промежуточных контрольных работ по темам учебного блока. Результаты проведенного исследования показали, что использование технологии в начальном профессиональном образовании повышает интерес учащихся к предмету, качество обучения учащихся и, следовательно, уровень их профессиональной подготовки.Таким образом, можно выделить следующие преимущества технологии концентрированного обучения:- построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщенности содержания и увязывает элементы обучения в единое целое;- обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных завершенных блоков изучаемого материала;- благотворное влияние на мотивацию учения;- формируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество друг с другом в процессе обучения).

Литература

1. Ибрагимов Г. И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. – 1993. – № 1. – С. 29 – 31

2. Ибрагимов Г. И. Технология концентрированного обучения. – Казань: ИССО РАО, 1996

3. Милютина Т. Н., Хасанова И. И., Шалунова М. Г., Эрганова Н. Е. Практикум по педагогическим технологиям: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2002

Г. Куприянова, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т.Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Особенности использования информационных технологий

при изучении раздела «Основы предпринимательства»

Обучение с использованием информационных технологий постепенно становится привычной формой обучения, так как школьное образование призвано сформировать базовые умения для жизни в информационном обществе [1, 125
]. К таким умениям учащихся М. М. Шварцман относит: оперирование большими и разнообразными информационными массивами в различных областях человеческого знания, умение ориентироваться на техническую оснащенность окружающего мира, применять информационные технологии в своей будущей профессиональной жизни [2, 96
]. Для формирования у учащихся данного комплекса умений наиболее целесообразно использовать на занятиях по технологии электронные учебно-методические комплекты, моделирующие деятельность различных объектов реального мира. Одним из таких объектов современного реального мира России является предпринимательская деятельность, основы которой изучают в курсе «Технология» 8, 10 классов. Современное экономическое образование требует синтеза междисциплинарных связей, который может осуществляться через применение электронного учебника.

Электронный учебник понимается нами как «интерактивный мультимедийный ресурс, содержащий систематизированные сведения научного или прикладного характера, изложенные в форме, удобной для изучения и преподавания, и рассчитанный на учащихся разного возраста и степени обучения» [3, 2
].

В процессе поиска путей решения проблемы исследования нами был разработан электронный учебник по технологии «Основы предпринимательской деятельности». Содержание электронного учебника построено по модульному принципу на основе концепции укрупнения дидактических единиц. Структурной единицей учебного процесса является модуль. При этом каждый модуль включает в себя теоретическое ядро, исторические комментарии, контрольные вопросы, примеры, задачи, упражнения для самостоятельной работы, контекстные справки, задания для самоконтроля, тесты, творческие задания, а также мультимедийные (звук, видео, анимацию, графику) и интерактивные (гиперссылки, смысловые переходы, интерактивные кнопки) элементы. Каждый модуль снабжен описанием, в котором указаны цели и задачи изучения модуля, упражнения и задания, распределение времени работы с модулем, критерии оценки, сроки проверки работ, обязательная и дополнительная литература. При таком построении содержания раздела «Основы предпринимательства» «знания усваиваются системнее, прочнее и быстрее, так как они предъявляются обучаемому крупным единым блоком» [4, 14
].

Применение данного электронного учебника позволяет:

− расширять теоретическую базу;

− осуществлять вариативность содержания обучения;

− проводить анализ и систематизацию учебной информации;

− применять индивидуальный подход в обучении с учетом особенностей личности учащегося;

− повышать интерес учащихся к изучению тем учебной программы, так как теоретический материал изложен в диалоговой форме между героями известных произведений писателей и учащимися;

− организовывать самостоятельную исследовательскую деятельность учащихся;

− интегрировать школьные дисциплины;

− способствовать развитию творческой активности школьников, их самостоятельности и самодеятельности;

– повышать общий культурный уровень учащихся, так как содержание электронного учебника основано на произведениях известных писателей всего мира и исторических сведениях по данной теме;

– организовывать более эффективную подготовку учащихся к будущей профессиональной деятельности.

При внедрении разработанного нами электронного учебника в учебный процесс по технологии нами были определены психолого-педагогические особенности, возникающие при разработке и использовании электронных учебно-методических комплектов для изучения данной дисциплины:

– конструирование и коррекция индивидуальных программ изучения материала, так как модульная структура позволяет осуществлять перемещение ее компонентов;

– обеспечение оптимального восприятия и усвоения информации, так как скорость чтения с экрана на 28,5 % ниже скорости чтения обычного печатного текста на бумаге за счет выделения текста, ориентации объектов, аудио и видео средств [5];

– выявление качеств личности посредством применения электронных психологических диагностик или тестов;

– профессиональная ориентация учащихся, поскольку содержание электронного учебника основано на конкретных примерах из истории, литературных произведений, политики, экономики, культуры и практических заданиях, в которых учащиеся применяют свои знания.

Литература

1. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). – М.: Изд-во Моск. психолого-социального института, 2002

2. Шварцман М. М., Павлюц А. М. И только свеча зажигает свечу // XIII Международная конференция «Информационные технологии в образовании»: сборник трудов участников конференции: В 3 ч. Ч. 3. – М.: Просвещение, 2003. – С. 96 – 98.

3. Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования (Как выбирать, создавать и использовать тесты для целей образования). – М.: Интеллект-центр, 2001

4. Милютина Т. Н. Подготовка будущих педагогов профессионального обучения к проектированию педагогических технологий: автореферат дис... канд. пед. наук. – Екатеринбург: Изд-во Рос. проф.-пед. ун-та, 2003

5. Романов А. Н., Торопцов В. С., Григорович Д. Б. Технология дистанционного обучения в системе заочного экономического образования. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000

И. Такмаков, студент 4 курса ФТО

Науч. рук. – Г. В. Куприянова, преподаватель

кафедры педагогики

Возможности использования информационных технологий

Образование в современном обществе должно целенаправленно готовить учащихся к полноценной самореализации в будущей учебной и трудовой деятельности. Залогом успеха является умение самостоятельно работать с различного рода информацией, а также анализировать, творчески перерабатывать и продуктивно использовать ее в сфере профессиональных интересов. Существенно меняется и роль преподавателя в процессе обучения, его внимание должно быть сосредоточено на формировании у школьников системного мышления, стремления к инновационной деятельности.

Широкое развитие микропроцессорной техники привело к созданию новых универсальных средств обучения, дающих возможность организовать полноценную индивидуальную работу учащихся на качественно новом уровне. Процесс усвоения знаний, формирования умений и навыков, в данном случае, будет более продуктивен, так как каждому ученику предлагается посильный для него темп работы и своевременная корректировка результатов его учебной деятельности.

Остановимся более подробно на интерактивных средствах обучения. В последние годы значительное внимание уделяется такому из них, как электронный учебник. Ввиду этого обстоятельства требования к данному средству обучения сформулированы предельно ясно. Компьютерный учебник должен соответствовать образовательному стандарту, опираться на прочную научно-методическую основу. Кроме того, в отличие от привычного печатного учебника его электронному собрату должен быть присущ комплексный подход к работе над содержательной линией учебного процесса. Это подразумевает наличие следующих структурных элементов: изложение, объяснение, практика, тренировка и контроль. Электронный учебник изначально предполагает возможность работы учащихся с компьютерной техникой в режиме диалога, что особенно важно в условиях дефицита учебного времени. Наиболее ярко сведение к минимуму нерациональных затрат при использовании электронного учебника проявляется при проведении разнообразных контрольных мероприятий, так как работа ученика оценивается сразу после ее выполнения, причем не учителем, а соответствующей прикладной программой, что, в свою очередь, повышает объективность контроля.

В состав любого электронного учебника включается текстовая информация, аудиоряд и видеоряд (статический и динамический). Он должен содержать гиперссылки, обеспечивающие взаимосвязь между его отдельными разделами и модулями, возможность перехода на другие информационные ресурсы: пособия, справочники. Подобный электронный учебник в зависимости от выбранных программных средств может быть сохранен в виде исполняемого exe-файла, запускаемого на любом компьютере под управлением Windows, в html-формате с дальнейшей публикацией в сети Интернет.

Применение компьютерных учебников в процессе обучения обеспечивает возможность варьировать сложность учебного материала, последовательность и системность в его изложении, повышение информативности и наглядности предъявления, самостоятельность в изучении, самоконтроль на всех этапах работы.

Как известно, Министерством образования РФ с 2001 года начата крупномасштабная компьютеризация образовательной среды. Благодаря этому повышается эффективность учебного процесса – компьютеры используются для изучения различных дисциплин. У многих образовательных учреждений появились сайты во всемирной паутине, специфика которых заключается в том, что размещаемая на них информация по преимуществу предназначена для учащихся. Существует сайт и у нашего факультета. Он начал работу в мае прошлого года, однако тогда не был оценен по достоинству. Впрочем, уже в начале следующего учебного года, когда было проведено изменение дизайна, а информация стала регулярно обновляться, сайт стал активно посещаться студентами.

Web-ресурс факультета располагается в Интернете по адресу: http://fto-nt.narod.ru. Сайт имеет простую систему навигации и содержит следующие значимые для учебного заведения разделы:

1. «Главная»

2. «Сотрудники»

3. «Дисциплины»

4. «Абитуриенту»

5. «Студенту»

Большинство этих разделов постоянно обновляются. На главной странице размещается информация, имеющая отношение к учебной и внеучебной деятельности; в разделе «Студенту» находятся материалы, предлагаемые преподавателями факультета, рекомендации по выполнению контрольных и курсовых работ, их образцы, подготовленные студентами уже покинувшими вуз и обучающимися на старших курсах. Учебный сайт неоценимо помогает в организации интерактивного общения между студентами, администрацией и преподавательским составом факультета.

Пользователям данного сетевого ресурса также предоставляется возможность задать вопросы, касающиеся образовательного процесса, в «Гостевой». Ответы на них администрация сайта размещает в короткий срок.

На наш взгляд, перспективным является такой раздел web-проекта факультета, как «НОС» – страница научного общества, где планируется размещать тексты научных работ студентов. Уже в этом году при поддержке сайта пройдет первая Интернет-конференция, призванная объединить научные общества сходных факультетов ВУЗов России.

Уже функционирует раздел, где собираются электронные версии пособий по разным дисциплинам, в перспективе планируется выложить в общее пользование электронные учебники по курсам, изучаемым на факультете, разработанные студентами на занятиях по предметам «Педагогические программные средства», «Мультимедиа», «Технические и аудиовизуальные средства обучения», «Методика технологии и предпринимательства». Всю информацию с сайта студенты и преподаватели могут записать на диск или дискету в свободном доступе.

С помощью учебного сайта становится возможным интегрировать педагогические и телекоммуникационные технологии и успешно действовать в образовательном Интернет-пространстве, а также более эффективно решать внутренние задачи учебного заведения: подготовку и проведение учебных занятий, организацию и проведение различных мероприятий, реализацию разноплановых проектов.

Ю. Хохрякова, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Педагогические особенности развития интеллектуальных способностей учащихся в процессе проектирования на уроках технологии

Актуальной проблемой современной педагогической науки является проблема природных основ и механизмов интеллектуального развития человека. Значимость данной проблемы связана с практикой обучения и воспитания, требующей раскрытия и учета законов развития ребенка (в первую очередь интеллектуального) и выявления биологических предпосылок индивидуальных различий в умственных способностях.

М. А. Холодная под интеллектуальными способностями понимает свойства интеллекта, характеризующие успешность интеллектуальной деятельности в тех или иных конкретных ситуациях с точки зрения скорости и правильности переработки информации в условиях решения задач, разнообразия и оригинальности идей, темпа и качества обучаемости, выраженности индивидуализированных способов познания [1, 57
].

В истории психологии выделяется несколько этапов в изучении вопросов, касающихся интеллектуальных способностей. Первые попытки раскрыть природу индивидуальных различий в умственных способностях людей были предприняты в рамках тестологии, основоположником которой считается Ф. Гальтон. В качестве главного компонента общих интеллектуальных способностей он рассматривал сенсорную различительную чувствительность. В дальнейшем для оценки уровня интеллектуального развития исследователями стали учитываться не только психофизиологические особенности индивида, но и влияние социальных факторов (Дж. Кеттел, А. Бине, Т. Симон, Д. Векслер). С этого времени вместе с положениями авторов, так называемых, факторных теорий интеллекта (К. Берт, В. Вернон, Ч. Спирмен, Дж. Равен) о понимании природы интеллекта утвердилась мысль, что интеллект не может быть сведен к простой совокупности знаний или накопленному социальному опыту индивида.

В отечественной психологии проблема природных основ интеллектуальных способностей стала предметом изучения многих известных психологов, которые выражали разные подходы и представления о ней: С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, Н. С. Лейтес, В. М. Русалов, Э. А. Голубева, А. И. Крупнов и др. При этом очень важным для решения вопроса, касающегося самого существа интеллекта, оказался подход С. Л. Рубинштейна [Цит. по: Ратанова: 90]. По его мнению, основой являются способы выполнения деятельности и те психические процессы, посредством которых регулируются неусвоенные, неавтоматизированные операции. Ядро же различных умственных способностей – это свойственное данному человеку качественное протекание анализа, синтеза, и генерализации отношений.

Содержание программы образовательной области «Технология» предоставляет учителю большие возможности для формирования и развития интеллектуальных способностей учащихся на основе использования метода проектов, поскольку в основе организации образовательного процесса по технологии лежит процесс проектирования.

В современной научно-педагогической литературе проектирование рассматривается как «вид интеллектуальной деятельности, связанной с ценностным переосмыслением и преобразованием действительности» [3, 33
]. Термин «проектирование» пришел в педагогику из технического знания, в котором он означал создание опережающей проекции того, что затем будет реализовано. Проектирование (от лат. рrojectus – брошенный вперед) – «…деятельность по созданию проекта, созданию образа будущего, предполагаемого явления» [4, 344
].

Педагогическое проектирование, вобрав в себя идеи и подходы технического проектирования, позволяет упорядочить педагогическое знание и оптимизировать деятельность педагога. В. С. Безрукова под педагогическим проектированием понимает предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов [5, 64
]. Этой же точки зрения придерживается А. Н. Новиков [6]. И. А. Княгичева сущность проектирования видит в процессе формирования прообраза объекта, подлежащего изменению [3, 33
].

Учителю технологии понятия «проектирование», «техника», «технология» близки и понятны. Они роднят две разные функции его деятельности, позволяют выявить общее между ними и облегчить труд. Педагогическое проектирование позволяет оптимизировать деятельность преподавателя технологии. Благодаря проектированию учебно-воспитательный процесс в школе становится технологичным.

Логика построения проекта соответствует общей структуре процесса проектирования, включающей осознание потребностей в преобразовании материала или объекта, определение конкретных целей, выявление возможных путей их достижения, выбор наиболее приемлемого и разработка технического решения, осуществление проекта и определение эффективности его применения по сравнению с начальным уровнем решения проблемы.

Если предмет «Технология», отказавшись от подготовки простого исполнителя действий, готовит человека, способного применить свои знания и умения в жизни, то и проектная деятельность является чем-то большим, чем конструкторская. Скорее всего, конструирование – это одна из частей проектирования, т. к. в проектной деятельности присутствуют все этапы, присущие конструированию.

Рассмотрим особенности процесса проектирования непосредственно на уроках технологии. Цели новой образовательной области «Технология» будут достигнуты, если учащиеся получат возможность в процессе ее освоения испытать себя выполнением ряда творческих практических работ, которые включают усвоение информации, овладение рабочими приемами, технологическими операциями и, что не менее важно, оценочным отношением к планируемым и достигнутым результатам трудовой деятельности. Образно этот процесс можно представить как расширяющуюся воронку, в которую вовлекаются новые знания, образы действий, приобретенный опыт, что позволяет считать проектирование методом развивающего обучения. При этом алгоритм его остается единым на каждом этапе, увеличивается лишь многомерность решений.

Работа над проектом включает в себя составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода выполнения проекта, конструирование, технологическое планирование, наладку оборудования, изготовление изделий и их реализацию. В задачу проектирования входит также экономическая и экологическая оценка выполняемых работ. Тематика проектных заданий должна охватывать, возможно, более широкий круг вопросов школьной программы «Технология», быть актуальной для практической жизни и требовать привлечения знаний учащихся из разных областей с целью развития их интеллектуальных способностей, исследовательских навыков, умения интегрировать знания. Далеко не каждый проект может соответствовать целям и задачам трудового обучения по курсу «Технология», хотя на первый взгляд тема проекта может казаться интересной и практически значимой.

На каждом этапе проектирование должно соединять мысль ребенка с действием и действие – с мыслью, культуру гуманитарную – с культурой технической, труд – с творчеством, художественную деятельность – с проектированием и конструированием, технологию – с оцениванием экономических, экологических и социальных последствий преобразования предметного мира.

Выполнение проектов целесообразно совмещать с предварительным изучением обучающимися необходимых теоретических сведений, а также их подготовкой в области конструирования, решения творческих изобретательских задач. При этом важно сформировать способность оценивать идеи, исходя из реальных потребностей, материальных возможностей, научиться выбирать наиболее технологичный, экономичный и т. д. способ.

Вместо имевшихся в трудовом обучении объектов труда, которые выполняли все учащиеся без учета потребностей и спроса на них по заранее заданным эскизам и технологическим картам, в творческих работах учащиеся проектируют изделия от идеи до ее воплощения. Причем, все этапы проектирования требуют интеллектуальной подготовки: поиска материалов, изучения их свойств, выбора инструментов и оборудования, технологии изготовления.

Для развития интеллектуальных способностей в процессе проектирования мы предлагаем использовать методику, основанную на решении конструкторско-технологических задач. Данные задачи основываются на способностях анализировать, проектировать, комбинировать. При предъявлении учащимся проектных заданий в форме конструкторско-технологических задач следует учитывать уровень их интеллектуального развития. Абсолютное большинство из них способны составлять и решать несложные задачи на моделирование и доконструирование, используя при этом наиболее простые, легко усваиваемые методы и приемы работы: метод контрольных вопросов, приемы объединения и разъединения многоэтапных конструкций. Более сложные в применении средства (алгоритмический метод, приемы аналогий и приспособления) труднее усваиваются школьниками и поэтому могут использоваться реже.

При работе над проблемой исследования нами была проведена опытно-поисковая работа по развитию интеллектуальных способностей учащихся в процессе выполнения ими школьных проектов на занятиях по технологии, результаты которой доказывают, что в использование учителем конструкторско-технологических задач при проектировании способствует развитию интеллектуальных способностей учащихся.

Литература

1. Холодная М. А. Психология интеллекта. – Спб, 2003

2. Ратанова Т. А. Психофизиологические особенности интеллектуального развития старших подростков // Психологический журнал. – 1999. – № 2. – С. 90 – 102.

3. Княгичева И. А. Развитие умений педагогического проектирования будущего учителя // Специалист. – 2002. – № 3. – С. 33 – 36

4. Энциклопедия профессионального образования: В 3 т. Т. 2. / под ред. С. Я. Батышева. – М.: АПО, 1999

5. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления. – Екатеринбург, 1997

6. Новиков А. М. Проектирование педагогических систем // Специалист. – 1998. – № 5. – С. 23 – 28

М. Скворцова, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Дидактические особенности организации и проведения занятий

по курсу «Технология» со слабоуспевающими учащимися

В настоящее время происходит процесс переориентации в педагогике, когда дети с теми или иными особенностями в развитиидетей с нормальным уровнем развития, их совместное обучение и воспитание в общеобразовательных учебных заведениях. По данным статистики лишь 2 , так называемых, «трудных детей» учатся в специальной школе, а основная их масса – в общеобразовательной по обычной программе. Для таких детей необходим индивидуальный подход к каждому учащемуся для достижения положительных результатов обучения. Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью научного подхода к разрешению противоречий, проявляющихся в практике обучения на занятиях по технологии со слабоуспевающими детьми.

Дети с задержкой психического развития уже более двух десятилетий углубленно изучаются специалистами разных областей знания: медиками, психологами, педагогами (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, В. И. Лубовский, К. С. Лебединская, У. В. Ульенкова, И. А. Коробейников, А. Н. Цымбалюк, Т. П. Артемьева и другие.). В результате клинических и психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура дефекта развития ребенка, его симптоматика, этиология; выявлено, что состояние задержки психического развития – неоднородный феномен, различающийся и по степени, и по характеру отклонений.

Рассматривая особенности процесса обучения, рассмотрим требования к учителю при работе со слабоуспевающими детьми, которые выделяет в своей работе Ю. Н. Вьюнкова:

- учитель не должен использовать авторитарный стиль общения;

- педагогу необходимо учитывать отношения между учащимися;

- класс должен быть оформлен особенно, так, чтобы ребенку было приятно в нем заниматься;

- на уроке необходимо использовать невербальные средства общения: «лучеиспускание глаз», пожатие руки, поглаживание по голове;

- дидактическим приемом на уроке должен быть «прием выбора». Дети сами должны выбирать формы и методы обучения.

- при обучении слабоуспевающих детей нужно использовать активные методы обучения [1, 50
].

Сегодня перед учителем встает проблема организации процесса обучения в связи с тем, что в некоторых классах одновременно обучаются дети с нормальным уровнем развития и слабоуспевающие учащиеся. Такое объединение разных категорий школьников влечет за собой трудности в обучении слабоуспевающих детей, наиболее значимыми из которых являются общая неуспеваемость детей, отсутствие интереса к учению, непонимание между учащимся и учителем и др.

Неуспеваемость выражается в низком уровне базовых знаний по предмету, непонимании учебного материала, что приводит к снижению уровня успеваемости учащихся. Из-за неуспеваемости слабоуспевающий учащийся теряет интерес к учению, что приводит к деликвентному поведению. Отсюда вытекает непонимание между учителем и учащимся, и, как следствие, еще более антисоциальное поведение учащегося.

Специфика предмета «Технология» предполагает особую организацию учебных занятий, основу которой составляют приемы и методы по формированию практических умений в процессе изготовления учащимися изделий творческого характера. Для решения проблемы организации учебных занятий по технологии со слабоуспевающими учащимися нами предлагается использование информационных технологий, а также игровых методов ведения учебных занятий.

Информационные компьютерные технологии были использованы нами для составления кроссвордов, составленных в программе EXCEL и рекомендуемых для использования в конце изучения разделов в качестве проверки знаний. При этом учащиеся могут работать с ними как в распечатанном виде, так и на компьютере.

Разработанные нами игровые методы ведения занятий направлены на развитие памяти, мышления, внимания и моторики рук. Эти игры могут проводиться в зависимости от темы занятия: в начале урока (например, «Рыба и морепродукты» для развития слуховой и наглядной памяти перед сообщением новой учебной информации для лучшего ее усвоения); при проведении практической работы (например, по теме «Обработка соединительных и краевых швов» – игра на развитие моторики рук при формировании практических умений, быстроты и качества выполняемых работ).

Разработанная методика организации учебных занятий по технологии была апробирована в условиях реального учебного процесса на базе образовательного учреждения № 25 г. Нижнего Тагила среди учащихся шестых классов. Экспериментальная работа включала три этапа – констатирующий, формирующий и контрольный. На первом этапе мы исследовали начальный уровень развития памяти, мышления и внимания на основе методик Р. С. Немова. Второй этап исследования был посвящен внедрению разработанной нами методики обучения слабоуспевающих учащихся, который предполагал использование на учебных занятиях информационных компьютерных технологий и игровых методов обучения. В результате ее применения было выявлено, что специально организованная форма ведения занятий эффективно влияет на развитие познавательного интереса к предмету «Технология», качество обучения и помогает слабоуспевающим детям учиться почти на одном уровне с учащимися с нормальным уровнем развития.

Литература

1. Вьюнкова Ю. Н. проблемы коррекционно-развивающего обучения // Педагогика. – 1999. – №1. – С. 33 – 37

О. Шершунова, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Психолого-педагогические особенности развития продуктивного

мышления на уроках технологии

Одно из первых мест в образовании занимает задача подготовки подрастающего поколения к творческому труду, который обеспечивает гармоничное развитие личности каждого ребенка и общества в целом. Способность к самостоятельному продуктивному мышлению, к инициативной творческой деятельности не развивается сама по себе, для этого необходим непрерывный творческий поиск, опирающийся на постоянное изучение достижений психолого-педагогической науки. Проблема развития продуктивного мышления школьников весьма актуальна. В данное время характерен высокий темп развития науки и техники, создание «думающих» машин, на которые перекладываются все более и более сложные функции, освобождающие человека для творческой деятельности. В соответствии с этим резко возрастают требования к продуктивному мышлению, которое позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые пути решения в условиях неопределенности, множества выборов, делать открытия, вытекающие непосредственно из уже имеющихся знаний. Актуальность проблемы продуктивного мышления школьников диктуется потребностями педагогической практики, поскольку школа должна выпускать людей, способных самостоятельно приобретать новые знания и применять их в изменяющихся условиях современной действительности.

Известно, что в разное время вопросами мышления занимались ученые-психологи различных школ и направлений. Идеи о творческом характере мышления разрабатывались в трудах Б. Г. Ананьева, П. Я. Гальперина, А. В. Запорожеца, А. Н. Леонтьева, Н. А. Менчинской и многих других.

Мышление как процесс репродуктивный, в результате которого не возникает ничего принципиально нового, а происходит лишь перекомбинация исходных элементов, рассматривали ассоцианисты (А. Бен, Д. Гартли). В настоящее время этот подход нашел свое выражение в бихевиоризме (А. Вейс, Б. Скиннер). Выразителями другого подхода к мышлению как к чисто продуктивному процессу являлись представители гештальтпсихологии (М. Вертгаймер, В. Келлер, К. Кафка и другие.). Среди работ, посвященных вопросам развития продуктивного (творческого) мышления следует отметить работы В. А. Крутецкого, Д. Пойа, Л. М. Фридмана, Е. Н. Турецкого.

Мышление как процесс обобщенного и опосредованного познания действительности всегда включает в себя элементы продуктивности, удельный вес которой в процессе мыслительной деятельности может быть различным. Там, где удельный вес продуктивности достаточно высок, говорят о собственно продуктивном мышлении как особом виде мыслительной деятельности. В результате продуктивного мышления возникает нечто оригинальное, принципиально новое для субъекта, т. е. степень новизны здесь высока. Условие возникновения такого мышления – наличие проблемной ситуации, способствующей осознанию потребности в открытии новых знаний, стимулирующей высокую активность решающего проблему субъекта.

Продуктивное мышление характеризуется высокой степенью новизны получаемого на его основе продукта, его оригинальностью. Это мышление появляется тогда, когда человек, попытавшись решить задачу на основе ее формально-логического анализа с прямым использованием ему известных способов, убеждается в бесплодности таких попыток и у него возникает потребность в новых знаниях, которые позволяют решить проблему. Эта потребность и обеспечивает высокую активность субъекта. Осознание самой потребности говорит о создании у человека проблемной ситуации.

По мнению З. И. Калмыковой продуктивное мышление предполагает не только широкое использование усвоенных знаний, но и преодоление барьера прошлого опыта, отхода от привычных ходов мысли, разрешение противоречий между актуализированными знаниями и требованиями проблемной ситуации, оригинальность решений, их своеобразие [1]. Эту сторону мышления чаще всего обозначают как гибкость ума, динамичность, подвижность и т. д. Для творческого решения проблем важно не только выделить требуемые ситуацией существенные признаки, но и удерживать в уме всю их совокупность. Эту сторону мыслительной деятельности обозначали как устойчивость ума. Однако чтобы найденные таким образом знания приобрели действенную силу, т. е. могли быть переданы другим, использованы для решения широкого круга задач, должны быть хорошо осознаны как их существенные признаки, так и способы оперирования этими знаниями. Вот почему одним из основных качеств ума, входящих в обучаемость, мы считаем осознанность своей мыслительной деятельности, возможность сделать ее предметом мысли самого решающего проблему субъекта [2, 30
]. Внешне хорошо выраженная особенность продуктивного мышления – самостоятельность при приобретении и оперировании новыми знаниями. Это качество ума проявляется в постановке целей, проблем, выдвижении гипотез и самостоятельном решении этих задач.

На высшем уровне развития этого качества человек не только решает сложные для себя проблемы, но и сам, без внешней стимуляции, ищет наиболее совершенные, более высокого уровня обобщенности способы их решения [3]. На низшем уровне, при невозможности самостоятельного решения поставленной задачи, различия в продуктивности мышления проявляются в чувствительности к помощи: чем меньше помощь, которая необходима для решения, тем выше продуктивность мышления. Вот почему мы предпочитаем разграничивать самостоятельность и чувствительность к помощи [4].

Принцип проблемности, отвечая специфике продуктивного мышления, его направленности на открытие новых знаний, является основным, ведущим принципом развивающего обучения. Необходимость в мышлении возникает тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. По своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. Процесс мышления начинается с анализа самой этой проблемной ситуации, в результате которого возникает и формулируется задача (проблема) в собственном смысле слова. Хотя мышление и не сводится к решению задач (проблем), но лучше всего формировать его именно в ходе решения задач, когда человек сам наталкивается на посильные для него проблемы и вопросы, формулирует их и затем решает [5].

Проблемны только те задачи, решение которых предполагает хотя и управляемый учителем, но самостоятельный поиск еще неизвестных школьнику закономерностей, способов действия, правил. Такие задачи возбуждают активную мыслительную деятельность, поддерживаемую интересом, а сделанное самими учащимися «открытие» приносит им эмоциональное удовлетворение и гораздо прочнее закрепляется в их памяти, чем знания, преподнесенные в «готовом» виде [6].

Отсюда можно выделить особенности реализации проблемного обучения на уроках технологии. В процессе занятий по технологии особенно заметно прослеживается совершенствование мышления в подростковом возрасте. Содержание и логика изучаемого в школе предмета технологии, изменение характера и форм учебной деятельности формируют и развивают у него способность активно, самостоятельно мыслить, рассуждать, сравнивать, делать глубокие обобщения и выводы [7].

Учение для подростка является главным видом деятельности. Наиболее существенную роль в формировании положительного отношения подростков к учению играют содержательность учебного материала, его связь с жизнью и практикой, проблемный и эмоциональный характер изложения, а также организация поисковой деятельности, дающей учащимся возможность переживать радость самостоятельных открытий. В подростковом возрасте происходят существенные сдвиги в развитии мыслительной деятельности учащихся, главным образом в процессе обучения. Достигнутая степень развития мышления школьника позволяет в этом возрасте приступить к систематическому изучению основ наук. Содержание предмета технологии, характер усвоения знаний у подростков требуют опор

ы на способность самостоятельно мыслить, сравнивать, делать выводы и обобщения. Детей данного возраста отличает повышенная творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научится, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые [8, 176
].

В разработанной нами методике проведения занятий по технологии моделировалось проблемное обучение, непосредственно направленное на развитие продуктивного мышления. Она была построена в виде естественного обучающего эксперимента, в котором школьники включаются в проблемные ситуации, рассчитанные на самостоятельное решение новых для них учебных задач. Мы предлагаем ввести в содержание учебных занятий проблемные задания, которые заключаются в выполнении рисунков. Эти задания создавались с помощью современных компьютерных программ Microsoft Publisher, Microsoft Word, Paint и Интернета, что позволило выполнять предложенные проблемные задания ученицам быстрее, качественнее, на более высоком уровне. Программа Publisher позволяет создать проблемные задания по технологии, которые были выполнены в макете Веб-узла. По каждой изучаемой теме было разработано проблемное задание, направленное на развитие продуктивного мышления. При выполнении заданий с помощью компьютера ученицы открывают Веб-сайт (созданный в Publisher), а потом по гиперссылке переходят в Paint, где выполняют задание, после копируют созданный рисунок и вставляют в свою папку. Разработанные проблемные задания по технологии помогают ученицам в понимании изучаемого предмета, приобретении новых знаний. Использование заданий, созданных в Publisher и Paint, позволяет расширить возможности учебного процесса, сделать его более эффективным и разнообразным. Задания разработаны таким образом, что их можно использовать как в компьютерном виде, так и в распечатанном текстовом, как раздаточный материал [9].

Разработанные проблемные задания были апробированы нами в ходе экспериментальной работы, которая проводилась на базе МОУ № 64 г. Нижнего Тагила. Анализируя проделанную работу можно сделать ряд выводов:

1. Экспериментальные занятия по технологии в 7 классе были достаточно продуктивны, поскольку нам удалось достичь основной цели исследования – выработать ряд особенностей, позволяющих овладевать приемами продуктивного мышления, а, следовательно, облегчать усваиваемость материала и активизировать творческие способности школьников.

2. Результатом проведенной работы являются несколько методических рекомендаций к курсу технологии:

- в целях совершенствования преподавания технологии целесообразна дальнейшая разработка новых методик использования проблемного обучения;

- систематически использовать на уроках проблемные задачи, способствующие развитию у учащихся продуктивного мышления и самостоятельности;

- учитывать индивидуальные особенности школьника, дифференциацию мыслительных процессов у каждого из них, используя задания различного типа.

Литература

1. Калмыкова З. И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М.: Педагогика, 1981

2. Фридман Л. М., Турецкий Е. Н. Как научиться решать задачи. – М., 1989

3. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности. – М.: Психолог, 2002

4. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. – М.: Прогресс, 1987

5. Брушлинский А. В. Психология мышления и кибернетика. – М.: Мысль, 1970

6. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.: Педагогика, 1972

7. Крыжановская Л. М. Психология мышления. – М.: Психолог, 1996

8. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. – М.: Логос, 2003

9. Intel – Обучение для будущего. – М.: Русская Редакция, 2003

Н. Шаповал, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Рабочая тетрадь как средство развития творческого воображения

у младших школьников на уроках технологии

Различные общественные преобразования ведут к тому, чтобы человеческая личность была активна и обладала способностью эффективно и нестандартно решать новые жизненные проблемы. Поэтому перед школой встает новая важная задача развития творческого потенциала нового поколения.

Проблема развития творческого воображения детей младшего школьного возраста посредством рабочей тетради очень актуальна, так как творческое воображение способствует саморазвитию личности и в значительной степени определяет эффективность воспитательной деятельности педагога. Вообще, воображение следует рассматривать, как более сложную форму психической деятельности. Человек, лишенный этого качества станет скучным и даже несколько примитивным, так как воображение делает человека интеллектуально развитым, интересным для окружающих.

Именно поэтому рабочая тетрадь как средство развития творческого воображения младших школьников на примере курса «Технология» так интересна. В этой связи изучение особенностей развития творческого воображения младших школьников и определение педагогических условий, обеспечивающих развитие этой психической функции становится, актуальным.

Воображение – это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от других психических процессов, но занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью [1, 260
]. Воображение характерно только для человека и связано с деятельностью организма и ни в чем другом кроме воображения не проявляется идеальный и загадочный характер психики. Образы воображения не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла [1, 262
].

Развитию творческого воображения младших школьников способствует и их правополушарная особенность восприятия информации. Лучших результатов добиваются те учителя, которые опираются на образность, наглядность, эмоциональность и эмпирический опыт ребенка, что в изобилии и представляет материал уроков технологии. Уже к 7 – 8 годам ребенок обладает гибкими внутренними образами, чтобы с их помощью находить решение задач. И, конечно же, к обучению в школе у детей накапливается богатый эмпирический опыт (опыт, приобретенный во время учения), на основе которого развивается творческое воображение, другие способности ребенка, что создает основу для формирования системы знаний в той или иной области. Дж. Брунер считал, что на основе этого опыта психически нормального ребенка можно научить основам любых наук через развитие творческого воображения [2, 3
].

Эмоционально окрашенные, необычные и ярко оформленные задания настраивают младшего школьника на воспоминания прошлого опыта и оперирование им. Все приемы активизации творческого воображения на уроках технологии по источникам можно разделить на четыре группы:

1. приемы психологической активизации на основе образного мышления;

2. приемы на основе формально-логических операций;

3. приемы, применяемые в техническом творчестве, и производные от них приемы;

4. приемы патентного фонда научно-технической литературы [3, 45
].

Одним из средств активизации творческого воображения на уроках технологии является самостоятельная работа ученика, когда ребенок работает непосредственно сам, предлагая свои идеи и пути решения задания. Цель этих самостоятельных работ заключается не только в активизации творческого воображения на уроках технологии, но и создании творческой обстановки, при которой происходит совместная работа ученика и учителя, возникает совместное переживание действа, что также создает эмоциональное отношение к изучаемому предмету. «Активизаторы» мыслительной деятельности и дают возможность выбрать тот подход, который соответствует индивидуальности.

Одним из средств развития творческого воображения младших школьников является использование рабочих тетрадей на уроках технологии. Рабочая тетрадь понимается нами как учебное пособие в виде системы заданий, которое используется как дополнение к учебнику и предназначено для выработки более ясного и сознательного понимания учащимися основных понятий и идей.

Рабочая тетрадь по технологии может содержать информационный, демонстрационный, тренировочный, контролирующий, развивающий и диагностический материал. Основное назначение тетради – помочь учителю организовать деятельность учащихся при изучении основных вопросов курса, а ученику – быстро, целенаправленно и систематически овладевать ими.

Рабочая тетрадь, по мнению П. И. Пидкасистого, должна отвечать следующим требованиям:

– отражать темы учебного процесса;

– быть понятной, доступной и интересной каждому ученику, а значит, содержать дифференцированные задания, рассчитанные на тех, кто с большим трудом воспринимает и усваивает материал;

– стать настольной книгой учащегося по данной дисциплине, сочетающий в себе краткий словарь, тетрадь для классной и домашней работы, регулярно проверяемой учителем [4].

Все это позволяет освободить учащихся от ведения классной и домашней тетради, что сэкономит время, обеспечит возможность решения большого числа различных задач за меньшее количество времени и как следствие положительного влияния на качестве подготовки.

Методика применения листов рабочей тетради в учебном процессе заключается в том, что она может использоваться учителем при повторении пройденного материала для актуализации знаний учащихся перед изучением новой темы, при закреплении учебного материала на уроке и как домашнее задание.

Задания в листах рабочей тетради могут быть самыми разнообразными: дать определение понятиям, вставить пропущенное слово, выбрать правильный вариант ответа, составить или заполнить таблицу, задания по работе с чертежами и схемами и т. д. Кроме этого в рабочую тетрадь могут быть включены задания по типичным признакам занимательности: загадки, анаграммы, метаграммы, головоломки, ребусы, кроссворды, направленные на формирование интереса к предмету и развитие творческого потенциала учащихся. Задания могут быть направлены на удовлетворение детской любознательности, расширение кругозора, являясь иллюстрациями широких и самых различных практических применений технологии.

Работая с тетрадью, ученикам можно пользоваться учебником и консультацией у своих друзей по классу или учителя, что значительно облегчит индивидуальную, самостоятельную работу, а также совместную работу в классе или дома.

В качестве примера заданий в листах рабочей тетради по технологии, направленной на развитие творческого воображения учащихся, приведем следующее: дана последовательность действий по подготовке швейной машины к работе, необходимо подобрать рисунок к каждому этапу работы, т. е. ученицы, видя рисунки, могут легче ориентироваться в том, какое действие им необходимо сделать и в какой последовательности. При этом они сразу были ориентированы на то, что эта работа очень ответственная и необходимо быть аккуратной, чтобы не повредить как машине, так и себе. Вторым примером может служить задание «Улитка»: начиная от края, девочки должны прочитать слова из терминологии, применяемой при выполнении машинных работ, из букв, спрятанных за штриховкой и отгадав их, составить ключевое слово. Помимо этого в конце урока можно использовать кроссворды по данной теме, которые помогут систематизировать знания учащихся и развивать творческое воображение.

Проведенное нами психолого-педагогическое исследование по применению рабочей тетради при изучении курса «Технология» на базе МОУ СОШ № 2 с. Костино Алапаевского района в 5-х классах показало, что использование на уроках технологии листов рабочей тетради способствует развитию творческого воображения младших школьников.

В заключении следует отметить, что рабочая тетрадь позволяет перераспределить часть учебных функций между учеником и учителем, дифференцировать обучение по темпу изложения и усвоения, и, следовательно, повысить производительность учебной деятельности, увеличить объем информации и повысить культуру педагогического труда.

Литература

1. Немов Р. С. Психология: в 3 т. Т. 3. – М.: Владос, 2001

2. Брунер Д., Оливер Р. Исследование развития познавательной деятельности. – М.: Педагогика, 1972

3. Андрущенко А. В. Развитие пространственного воображения. – М.: Владос, 2001

4. Пидкасистый П. И. Педагогика: Учебник для студентов пед. учеб. заведений. – М.: Педагогическое общество России, 2006

Т. А. Тюрина, студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Рабочая тетрадь как средство активизации познавательной

деятельности учащихся

Актуальность проблемы определяется потребностью современной школы в более эффективных средствах обучения, благодаря использованию которых за рационально сокращенное время успешно достигается результат и поставленные цели обучения.

Одним из важных знаковых средств обучения, получивших в последнее время признание у педагогов и учащихся, являются рабочие тетради, в которых отражены формы представления учебной информации. В процессе обучения педагог наряду с учебной литературой использует разнообразный дидактический материал, несущий информационную нагрузку занятия. При этом деятельность педагога по формированию новых знаний и умений может быть организована при использовании средств организации познавательной деятельности учащихся, к которым относятся рабочие тетради.

Рабочие тетради представляют собой учебные пособия, в содержание которых входят вопросы и задания, составленные на основе анализа учебной литературы по предмету [1]. Листы рабочей тетради раскрывают информационную модель обучения и могут выступать как источник знаний и организации познавательной деятельности учащихся.

Рабочие тетради значительно расширяют методический арсенал педагога. Вопросы, представленные в листах рабочей тетради, должны быть сформулированы таким образом, чтобы учащиеся смогли выделить наиболее важное и существенное в учебном тексте. Заполненные листы рабочей тетради являются своеобразным конспектом для повторения пройденного материала. Использование рабочей тетради в учебном процессе облегчает педагогу планирование урока, позволяет сочетать устную и письменную работу на уроке, а также выделить вопросы для коллективного обсуждения и для индивидуальных размышлений. Основной дидактической ценностью использования рабочей тетради является то, что при организации учебного процесса весь класс привлекается к активной познавательной деятельности и к самостоятельной работе с учебным материалом. Помимо этого, рабочая тетрадь может быть использована как средство контроля за усвоением знаний. Эти факторы позволяют педагогу проводить уроки динамично и добиваться высокой активности каждого ученика.

Известно, что активная, самостоятельная работа мысли начинается тогда, когда перед человеком возникает проблема, вопрос. Поэтому учителя должны стараться так проводить занятия, чтобы перед школьниками чаще возникали хотя бы несложные проблемы, побуждать детей к попыткам самостоятельно решать проблемы. Этот постулат и является основным в руководстве познавательной деятельностью учащихся посредством рабочей тетради.

Основными источниками знаний педагога о ходе усвоения учащимися знаний и умений являются опрос и различного рода проверочные работы. Но это требует значительных затрат времени и, кроме того, по отношению к каждому ученику опрос носит эпизодический характер. Делая проверку контрольных работ, учитель имеет дело, главным образом, с результатами мыслительной деятельности учащегося и не имеет возможности проникнуть в сам процесс этой деятельности. Одним из средств управления мыслительной познавательной деятельностью могут быть листы рабочей тетради или сами рабочие тетради.

В структуру рабочей тетради могут входить следующие разделы: пояснительная записка; рекомендации по заполнению листов рабочей тетради; отдельные листы рабочей тетради по темам программы; литература, используемая для заполнения листов рабочей тетради; приложения. Для таких тетрадей разрабатываются специальные типы заданий-упражнений. Их специфика состоит в том, что, выполняя такие задания, учащиеся расчленяют процесс мышления на отдельные операции. Задания построены так, что, работая над ними, учащийся не может не производить всех операций, его ошибка на каждом этапе учебного познания будет замечена педагогом.

При использовании рабочей тетради учитель имеет возможность провести контроль, диагностику и исправление обнаруженных ошибок на одном уроке после сообщения новой учебной информации. Пока учащийся работает над заполнением листов рабочей тетради, учитель может контролировать эту работу. Поскольку листы рабочей тетради стандартные для всего класса, учитель может быстро установить, правильно ли учащийся произвел ту или иную операцию и ответил на вопросы. При этом контролировать весь класс очень сложно, но держать под контролем слабых учащихся вполне возможно. Таким образом, использование рабочей тетради дает возможность сочетать на уроке фронтальную и индивидуальную работу. Кроме того, при заполнении листов рабочей тетради на уроке предлагаемая для изучения информация закрепляется здесь же на уроке, что дает возможность сократить объем домашнего задания. Использование рабочей тетради создает условия для самоконтроля и самопроверки, а также для взаимной проверки учащимися работ друг друга. Этот аспект позволяет не только воспитывать важные качества личности, но и освобождает учителя от чрезмерной нагрузки по проверке тетрадей.

Для повышения активизации познавательной деятельности школьников и уровня их творческого развития, а также для привития навыков самостоятельной работы нами составлена рабочая тетрадь по курсу «Технология» для 9 класса. Задания в листах рабочей тетради разработаны на основе содержания учебной программы «Технология» (9 кл.). Причем рабочая тетрадь представлена нами не только в текстовом виде, но в электронном варианте, который позволяет учащимся, владеющим компьютерной грамотностью, заполнять листы рабочей тетради с использованием компьютера. Композиционное построение листов рабочей тетради имеет следующую структуру: обращение к учащемуся, общие теоретические сведения по изучаемой теме, творческие задания и упражнения. Листы рабочей тетради содержат цветные иллюстрации, рисунки, таблицы, схемы, что позволяет ученику, отвечая на вопросы, наглядно представлять содержание учебной информации, подлежащей усвоению.

Разработанная рабочая тетрадь была апробирована нами в условиях реального учебного процесса на базе МОУ № 80 г. Нижнего Тагила при прохождении педагогической практики. Результаты проведенной экспериментальной работы по проверке эффективности применения рабочей тетради показали, что учитель может управлять процессом познавательной деятельности учащихся и служить средством организации процесса усвоения школьниками определенного набора знаний. Изобразительная и словесная наглядность, представленная в рабочей тетради, предполагает непосредственное восприятие учащимися изучаемых предметов и явлений. Кроме того, использование рабочей тетради активизирует мыслительную обработку нового материала, так как соединяет новую учебную информацию в определенную систему знаний и связывает его с уже известным материалом.

Это говорит о том, что работа с тетрадью выполняет свои познавательные функции и может служить средством управления учителем познавательной деятельностью учащихся. Рабочая тетрадь, на наш взгляд, имеет право на существование наряду с другими методами и средствами обучения и управления познавательной деятельностью учащихся.

Литература

1. Эрганова Н. Е. Основы методики профессионального обучения. – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. – 138 с.

Н. Камалова, Ю. Чмутова, студенты 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т. Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Использование педагогических программных средств

при изучении курса «Декоративно-прикладное творчество»

В одобренной Правительством Российской Федерации Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года перед системой образования поставлены новые приоритеты. При этом ведущим является подготовка подрастающего поколения к жизни в быстро меняющемся информационном обществе, в мире, в котором сильно ускоряется процесс появления новых знаний, постоянно возникает потребность в новых профессиях, в непрерывном повышении квалификации. Ключевую роль в решении этих задач играет владение современным человеком информационными и коммуникационными технологиями. Поэтому жить в современном мире, быть адекватным этому миру сможет тот, кто владеет и умеет использовать информационные технологии. В этих условиях фундаментальное значение имеет процесс информатизации системы образования, в ходе которого происходит движение к современной модели учебного процесса и появляется возможности реализовывать новые педагогические задачи, определяющие перспективу развития общего образования [1].

Проблемой внедрения информационных технологий в образовательный процесс занимались многие ученые. М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер, которые считали, что компьютер должен использоваться только в тех случаях, когда он наиболее пригоден по сравнению с другими средствами обучения для решения данных конкретных задач. По мнению Б. С. Гершунского, концепция образования требует внести определенные коррективы в стратегию использования компьютерной техники в качестве средства обучения, а также в разработку соответствующих программ. Необходима четкая дифференциация потребностей и возможностей использования компьютера как средства обучения, воспитания и развития на каждой ступени целостной системы образования.

Очевидно, при таком подходе существенно возрастает роль психолого-педагогических исследований, дифференцированных с учетом конкретных целевых установок компьютерного обучения, возрастных особенностей учащихся. Столь же дифференцированно следует подходить к разработке педагогических программных средств.

Педагогическое программное средство представляет собой «новое дидактическое средство обучения, которое предназначено для частичной или полной автоматизации учебного процесса с применением компьютерной техники» [2, 21
].

Одним из современных подходов к реализации информационных технологий в процессе обучения является разработка педагогических программных средств, к которым Е. И. Машбиц относит:

1. Управляющие программы
. Данный вид программ содержит команды, управляющие не только работой на компьютере, но и команды ученикам об окончании работы.

2. Обучающие программы
. Данные программы направляют процесс обучения, исходя из имеющихся знаний учащихся, а также его предпочтений. Данный вид программ применяют при усвоении новой информации (программа «Мaster»).

3. Диагностические тестовые программы
. Они предназначены для диагностирования, оценивания, контроля или проверки знаний. («Познание», «Теst ОffiсеРrо», «Мagistr»).

4. Тренировочные программы
. Они рассчитаны на повторение и закрепление пройденного материала.

5. Базы данных
. Они организуются по различным отраслям знаний, из которых хранимая информация может быть запрошена (Энциклопедия Кирилла и Мефодия).

6. Моделирующие программы
(МathCAD, АutoCAD).

7. Инструментальные программы
.

8. Языки пограммирования
(«Паскаль») [3, 64–68
].

При изучении курса «Декоративно-прикладное творчество» нами было разработано электронное пособие в программе Мicrosoft PowerPoint, по разделам: «Вышивка крестом», «Вышивка простейшими швами», «Вышивка гладью» для студентов факультета технологии и предпринимательства.

Электронное пособие Мicrosoft PowerPoint представляет собой набор слайдов, собранных в слайд-фильм. Каждый слайд создается отдельно и несет в себе учебную информацию. К слайду можно применить шаблон оформления, цветовую схему, вставить картинку, диаграмму, таблицу, добавить гиперссылку, звуковой файл, записать речевое сопровождение, настроить анимацию текста и графических объектов [4].

Предлагаемая презентация PowerPoint была разработана для проведения теоретических занятий по предмету «Декоративно-прикладное творчество». Методическая разработка занятия выполнена достаточно подробно, так что студенты могут работать как полностью самостоятельно, так и с предварительным объяснением преподавателя, причем в индивидуальном темпе. С помощью этой программы можно без проблем вернуться на тот слайд, который остался не очень понятным и изучить его еще раз, что не позволяет это выполнить на доске. Презентацию в PowerPoint можно применить на любом учебном предмете. Особенно она необходима при самостоятельном изучении учебной дисциплины [5].

Разработанные нами педагогические программные средства были апробированы в учебном процессе на базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии. Экспериментальная работа проводилась со студентами факультета технологии и предпринимательства, целью которой было определение эффективности предложенной методики использования презентации Мicrosoft PowerPoint при изучении курса «Декоративно-прикладное творчество».

Результаты проведенного исследования показали явное преимущество применения педагогических программных средств в учебном процессе, которое выразилось в повышении интереса к изучаемому предмету, лучшего усвоения учебной информации а, следовательно, повышении качества получаемых студентами знаний.

Литература

1. Болотов В. А. Основные направления информатизации общего образования // Вестник образования. – 2003. – № 2. – С. 5–8

2. Куприенко В. Д., Мещерин И. В. Педагогические программные средства. Школа для начинающих: Метод. рекомендации для разработки ППС. – Омск, 1991

3. Машбиц Е. И. Методические рекомендации по проектированию обучающих программ. – Киев, 1986

4. Николаева В. А. Методика проведений занятий по изучению PowerPoint // Информатика и образование. – 2001. – № 1. – С. 21–27

5. Николаева В. А. Методика проведений занятий по изучению PowerPoint // Информатика и образование. – 2001. – № 2. – С. 32–35

О. Морозова, студентка 3 курса ФТО

Науч. рук. – Т.Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Игровые методы обучения как средство развития

познавательной деятельности учащихся

В настоящее время с учетом современных условий в сфере образования но-новому рассматриваются вопросы применения игровых методов обучения, направленных на развитие памяти, внимания, мышления и творчества учащихся. Новые технологии организации игровых методов являются альтернативой традиционным и общераспространенным методам активизации познавательной деятельности учащихся.

Игра, действительно, помогает активизировать учащихся в обучении, преодолеть скуку, уходить от шаблонных решений интеллектуальных и поведенческих задач, стимулирует инициативу и творчество. Таким образом, игровая деятельность характеризуется процессами сознательной организации способа осуществления деятельности, которые основываются на рефлексии и активных поисковых действиях.

Проблема активизации познавательной деятельности в педагогической науке не нова. Этой теме посвятили свои исследования такие крупнейшие ученые, как Л. П. Аристова, Ю. К. Бабанский, Д. Н. Богоявленский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Б. П. Есипов, В. А. Крутецкий, Т. В. Кудрявцев, И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, Э. И. Моносзон, И. Т. Огородников, Ю. А. Самарин, М. Н. Скаткин, К. А. Славская-Абульханова, Н. Ф. Талызина, Т. И. Шамова, И. Ф. Харламов, Д. Б. Эльконин и другие. Тем не менее, специально проведенные опросы, беседы с учителями школ, студентами педагогических вузов показали, что четкого представления о сути данной проблемы не имеет подавляющее большинство респондентов. Так, одна группа опрошенных толковала эту проблему с точки зрения принципа активности, который необходимо соблюдать в учебно-познавательной деятельности; другая – объяснила ее как необходимое качество человека; третья – рассматривала активизацию познавательной деятельности как сумму двух первых слагаемых:

принцип активности + активность человека =

активизация познавательной деятельности.

По мнению В. В. Рубцова для развития активности необходимо соблюдение следующих условий: « … познавательные и практические задачи, которые ставятся перед учащимися в процессе обучения, должны находиться в таком же отношении к уже усвоенным знаниям и привычным действиям, чтобы новое решение вызывало постоянно возрастающее напряжение умственных сил. Активность учащихся в обучении развивается на основе таких высоких мотивов познавательной деятельности как интерес к достижениям науки, осознание общественного значения научных знаний, необходимость их усвоения для активного служения обществу» [1].

Следовательно, процесс активизации обучения учащегося находится как бы в фундаменте процесса достижения основной цели – формирование человека с активной жизненной позицией [2].

М. Н. Скаткин утверждает, что активизация познавательной деятельности направлена и на улучшение процесса усвоения знаний, и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности учащегося [Цит. по: Шамова: с. 33]. Можно добавить, что такая активизация является условием развития не только умственных возможностей школьника, но и личности в целом.

В современной школе особое место занимают такие формы организации учебных занятий, которые обеспечивают активное участие на уроке каждого ученика, повышают авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников за результаты учебного труда. Эти задачи можно успешно решать через игровые методы обучения. Игра имеет большое значение в жизни ребенка, причем такое же, какое у взрослого – деятельность, работа, служба. Игра только внешне кажется беззаботной, легкой, на самом деле она властно требует, чтобы играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Игровые методы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной цели – творческо-поисковой деятельности. Исходя из этого, можно сказать, что игровые методы обучения нацелены на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, то есть формировать цели и программы собственной самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты.

Для развития активизации учебной деятельности учащихся используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности – словесные, наглядные, индуктивные и дедуктивные методы, а также методы самостоятельной работы. Каждый из методов организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. В этом смысле можно говорить о стимулирующее-мотивационной функции любого метода обучения. Однако наукой и опытом работы учителей накоплен большой арсенал методов, которые специально направлены на формирование положительных мотивов учения, они стимулируют познавательную активность, одновременно содействуя обогащению школьников учебной информацией. Функция стимулирования в этом случае как бы выходит на первый план, способствуя осуществлению образовательной функции всех других методов.

Основным источником интересов к самой учебной деятельности является, прежде всего, ее содержание. Для того чтобы содержание оказало особенно сильное стимулирующее влияние, оно должно отвечать целому ряду требований, сформулированных в дидактических принципах обучения (научность, систематичность и последовательность, доступность, наглядность, посильность и др.). В этой связи можно использовать специальные приемы, к которым можно отнести создание ситуации новизны, актуальности, приближения содержания к самым важным открытиям в науке, технике, к достижениям современной культуры, искусства, литературы. С этой целью учителя подбирают наиболее значимые факты, явления, примеры, иллюстрации, которые в данный момент вызывают особый интерес у всей общественности страны. В этом случае ученики значительно ярче и глубже осознают важность и значимость изучаемых вопросов и оттого относятся к ним с большим интересом.

Многие талантливые педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. И это понятно. В ней проявляются особенно полно и порой неожиданно самые разнообразные способности ребенка. Вовлекая школьников в процесс игры, учитель стремится к тому, чтобы радость от игровой деятельности постепенно перешла в радость учения. Игра всегда предполагает поиск и принятие решения – как поступить, как ответить, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих, требует напряжения эмоциональных и умственных сил, творческих способностей.

Одним из главных преимуществ игры является тот факт, что в игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по подготовке ученик может стать первым в игре, поскольку находчивость и сообразительность оказываются порой более важным, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности знаний – все это дает возможность детям преодолеть стеснительность, благотворно сказывается на результатах общения и уровень знаний. Игра позволяет создать между педагогом и группой и между членами группы особые отношения доверительности, как любая другая форма приятной и полезной деятельности, требующая взаимопонимания и взаимодействия участников. Совместная деятельность укрепляет положение учителя как организатора учебно-воспитательного процесса и повышает его профессиональный авторитет, создает в коллективе непринужденные творческие и одновременно деловые отношения, построенные на общности задачи взаимопомощи, сплачивает учебный класс.

Место игр на уроке и отводимое им время зависят от многих факторов: возраста и подготовки учащихся, изучаемого материала, конкретных целей и условий урока, индивидуальности учителя и т.д. Игры на уроках могут быть самыми разными: по ролям, по ранее установленным правилам с использованием дидактического материала, игры-упражнения и др. Игра дает самому педагогу огромное профессиональное удовлетворение, поскольку благодаря ей процесс обучения и воспитания становится процессом непрерывного творчества в полном смысле этого слова.

Таким образом, игра – это сложное социально-педагогическое явление. Игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике и, значит, является деятельностью, в которой стабильное отражают именно правила и условности игры, в них заложены устойчивые традиции и нормы, а повторяемость правил игры создает тренинговую основу развития ребенка.

Для детей игра – сфера их социального творчества, общественного т творческого самовыражения. По своей сути игра информативна и многое рассказывает самому ребенку о нем. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизических, интеллектуальных способностей, как в игре. Возникшая в советской системе образования теория воспитывающего обучения активизировала применение игр в дидактике. Отрадно, что в современной педагогической науке понятие игры осмысливается по-новому, игра распространяется на многие сферы жизни и принимается как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают входить в дидактику более активно.

Для развития познавательной активности учащихся рекомендуется применение игровых методов обучения. Игровая форма проведения занятий создается при помощи приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования учащихся к учебной деятельности. Использование игровой деятельности способствует привлечению внимания большинства учащихся к наиболее сложным темам и вопросам изучаемого предмета. Применение элементов игры в процессе обучения помогает раскрыть индивидуальные возможности и способности учащихся, их творческий потенциал, сформировать организаторские и коммуникативные навыки и учебные умения.

Для того чтобы установить изменится ли содержание деятельности учителя и приведет ли это к изменению характера деятельности учащихся, нами было проведено исследование на базе МОУ лицей № 39 г. Нижнего Тагила. Разница в изучении одних и тех же тем в контрольном и экспериментальном классах заключалась в следующем. В контрольной группе в основном использовались репродуктивные методы обучения, которые наиболее эффективно применяются в тех случаях, когда содержание учебного материала является принципиально новым, имеет преимущественно информативный характер и представляет собой описание способов практических действий. При этом отсутствие опорных знаний учащихся по изучаемым темам стало причиной для полного и качественного усвоения новой учебной информации. В экспериментальной группе при объяснении нового учебного материала были использованы элементы игры, что способствовало пониманию и активному усвоению программного материала. Анализ результатов проведенного исследования показывает взаимосвязь между всеми средствами активизации, что служит одним из доказательств наличия не разрозненных средств, а их целостной системы. Изменения содержания управленческой деятельности учителя и изменения характера деятельности учащихся можно достичь лишь используя средства и условия, позволяющие оптимизировать активизацию познавательной деятельности школьников.

Таким образом, применение игровых методов обучения на учебных занятиях приводит к повышению уровня познавательной активности учащихся и позволяет рассматривать игровую деятельность как средство развития познавательной деятельности школьников.

Литература

1. Рубцов В. В. Игровой метод организации учебной деятельности школьников. Игровое моделирование. – М.:, 1987

2. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б. М. Бим-Бад. – М.: Большая Российская энциклопедия, 2002

3. Шамова Т. И. Активизация учения школьников – М.: Педагогика, 1982

Пальцева П., студентка 5 курса ФТО

Науч. рук. – Т.Н. Милютина, канд. пед. наук, доцент

Основы диагностического обеспечения образовательного процесса

В настоящее время диагностическое обеспечение образовательного процесса является одной из важных проблем совершенствования диагностики результатов обучения учащихся. Педагогическая диагностика является «сверстницей» педагогической деятельности в целом. В общем смысле диагностика понимается как процесс определения состояния какого-либо объекта (от греч. diagnostikos – способный распознавать) [1]. Под диагностикой мы будем понимать процесс получения информации о состоянии наблюдаемого или изучаемого объекта с помощью различных методов, способов, приемов. Диагностическая информация включает в себя сведения о состоянии объекта, степени его соответствия норме, тенденциях его развития. Она позволяет эффективно влиять на процесс с целью его торможения или ускорения, совершенствования или коррекции [2]. На основе диагностического критерия и с помощью средств диагностики можно охарактеризовать состояние изучаемого объекта, определить наличие или отсутствие отклонений в его функционировании или развитии.

С позиций общей методологии педагогической науки диагностика рассматривается как «специализированная область познания, включающая в себя теорию и методы организации процессов распознавания, а также принципы организации и построения средств диагноза» [3].

Термин «педагогическая диагностика» был предложен К. Ингенкампом в 1968 году и в настоящее время существует несколько подходов к его интерпретации. Единственное, с чем согласны все исследователи, – это то, что диагностика имеет целью получение информации, служащей оптимизации педагогической деятельности. К. Ингенкамп определяет сущность педагогической диагностики, которая заключается в том, что она «… призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выбранными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и в выборе специализации обучения» [3].

По его мнению, педагогическую диагностику можно рассматривать в узком и в широком смысле. В узком смысле диагностика – это предмет, содержание которого составляют планирование и контроль учебного процесса и процесса познания. Здесь педагогическая диагностика является средством установления связи между успеваемостью и предпосылками в учебе, оценки правильности выбора учебных целей на базе определенных условий, в которых протекает учебный процесс. В широком смысле она охватывает все диагностические задачи в рамках консультирования по вопросам образования. Педагогическая диагностика в данном случае выступает уже как средство отслеживания и оптимизации процесса развития субъектов образовательного процесса.

Педагогическая диагностика призвана ответить на следующие вопросы: что и зачем изучать при рассмотрении учебно-воспитательного процесса? по каким показателям это делать; какими методами при этом пользоваться? где и как использовать результаты измерений, получаемые с помощью средств педагогической диагностики?

В кратком толковом словаре по основам педагогических технологий дается несколько иное определение: «Педагогическая диагностика – особый вид деятельности, представляющий собою установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения и позволяющих на этой основе прогнозировать, определять возможные отклонения, пути их предупреждения, а также коррекции качества обучения и процесса подготовки квалифицированных кадров» [4].

Ряд исследователей (Е. А. Михайлычев, И. П. Подласый и другие) рассматривают педагогическую диагностику по нескольким направлениям. Так, Е. А. Михайлычев выделяет следующие основные направления и соответствующие им объекты педагогической диагностики:

– педагогическая диагностика –
педагогический процесс, его участники в их взаимодействии, условия и возможности его реализации;

– социально-педагогическая диагностика –
социально-педагогические условия и факторы, активно влияющие на педагогический процесс (социальная макро- и микросреда, семья, внешкольные учреждения и т.д.);

– организационно-методическая диагностика
– методические, организационные, материально-технические условия и возможности реализации целей и задач педагогического процесса;

– диагностика воспитанности –
проявления воспитанности учащихся в сознании и поведении и тенденции воспитуемости;

– дидактическая диагностика –
учебные достижения и обучаемость учащихся;

– педагогическая психодиагностика –
психологические характеристики личности и тенденции ее развития под влиянием педагогического процесса [5].

В рамках проводимого нами исследования особый интерес вызывает дидактическая диагностика как одно из направлений педагогической диагностики. Дидактическая диагностика, в отличие от традиционной системы оценивания, рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет динамику формирования знаний и умений учащихся. Это одно из основных направлений педагогической диагностики, изучающее разнообразные проявления учебных достижений и обучаемости учащихся с целью оперативного выявления возможных отклонений и их коррекции. Дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Объекты дидактической диагностики можно подразделить на две группы: объекты процессуального плана и объекты личностного плана. К первым следует отнести учебный процесс в целом и его структурные компоненты – цели, содержание, методы, средства и формы обучения; ко вторым – учебно-познавательную и учебно-профессиональную деятельность учащихся, учебные достижения и обучаемость учащихся [1].

В качестве предмета дидактической диагностики выделяют результаты обучения, сами дидактические процедуры – как в виде проекта, так и в реальном исполнении, успеваемость и ее градация, исходные знания учащихся [4].

Основной целью дидактической диагностики является определение научного подхода к организации учебного процесса в соответствии с имеющимися достижениями теории и практики, требованиями общественного развития; установление и изучение признаков, характеризующих состояние и результаты обучения (постановка педагогического диагноза); прогноз возможных отклонений, пути их предупреждения.

В указанной цели можно выделить два аспекта, которые в некоторой степени противоречат друг другу, если выполняются одним лицом – преподавателем:

1. диагностика, служащая улучшению учебного процесса;

2. диагностика, используемая при аттестации учащихся.

Дидактическая диагностика, служащая улучшению учебного процесса, является неотъемлемой частью каждого планомерного учебного процесса и осуществляется:

- для коррекции в случае неверной оценки результатов обучения;

- определения пробелов в обучении;

- подтверждения успешных результатов обучения;

- планирования последующих этапов учебного процесса;

- для мотивации с помощью поощрения за успехи в учебе и регулирования сложности последующих шагов [3].

Диагностика, используемая при аттестации обучаемых, имеет более отчетливую общественную направленность. Ее основными целями являются:

- оценивание результатов обучения как отдельного учащегося, так и группы учащихся;

- аттестация образовательных учреждений различного уровня;

- определение соответствия знаний, умений и навыков выпускников профессиональных образовательных учреждений требованиям государственных стандартов;

- селекция обучаемых (диагностика знаний при поступлении в профессиональные учебные заведения, для продолжения обучения и т. д.) [1].

В организационно-процессуальном аспекте дидактическая диагностика представляет собой один из видов профессионально-педагогической деятельности педагога, в структуру которой входят следующие компоненты:

- постановка диагностической цели и задач диагностики, определение объекта диагностики;

- разработка диагностического инструментария, отвечающего критериям качества измерения – надежности, валидности, объективности;

- проведение диагностической процедуры;

- получение результатов диагностики;

- интерпретация результатов и постановка педагогического диагноза на основе выработанных критериев оценки;

- доведение до сведения учащихся результатов диагностической деятельности;

- контроль за воздействием на ученика (группу) диагностических методов;

- прогнозирование тенденций развития объекта диагностики;

- коррекция процесса обучения;

- определение нового объекта педагогической диагностики [1].

В настоящее время методы, применяемые в рамках контроля знаний и умений учащихся, дидактической диагностики, мониторинга качества обучения, можно разделить на три группы:

1. качественные экспертно-ориентированные методы оценки
, основанные на описательном задании критериев и показателей качества обучения;

2. квалиметрические методы оценки
. В теории квалиметрии показано, что первой операцией в рамках каждого алгоритма квалиметрического анализа является построение структурной схемы показателей качества (или построение дерева свойств). Далее определяются весовые коэффициенты для свойств отдельных групп или для всего дерева в целом; таким образом, делается вывод о влиянии каждого фактора качества на показа­тель интегрального качества объекта.

3. количественные тестовые методики оценки
. При построении крупномасштабных федеральных или региональных мониторинговых систем управления качеством образования одной из первоочередных задач является внедрение выполненных на профессиональном уровне тестов и тестовых технологий. Для решения основных задач педагогической диагностики в качестве одного из наиболее эффективных методов, отвечающих требованиям качества измерений, можно применять тестирование. Письменные методы контроля знаний и умений учащихся также целесообразно дополнять тестовыми измерителями.

Естественно, не все необходимые характеристики усвоения учебного материала можно получить средствами тестирования. Такие показатели, например, как умение конкретизировать свой ответ примерами, умение связно, логически и доказательно выражать свои мысли, диагностировать тестированием невозможно. Это значит, что тестирование должно обязательно сочетаться с другими (по преимуществу устными) формами контроля [6].

Таким образом, на основе изучения мнений разных исследователей о проблеме педагогической диагностики мы пришли к выводу о том, что педагогическая диагностика как область научных знаний представляет собой процесс установления и изучения признаков, характеризующих результаты обучения, а также определения возможных отклонений, путей их предупреждения и коррекции качества обучения. Дидактическая диагностика как один из видов педагогической диагностики, в отличие от традиционной системы оценивания результатов обучения, рассматривает эти результаты в соответствии со способами их достижения, выявляет динамику развития знаний и умений учащихся. При этом дидактическая диагностика включает в себя контроль, проверку, оценивание, постановку педагогического диагноза, выявление динамики, тенденций и прогнозирование дальнейшего развития способностей каждого учащегося.

Литература

1. Колясникова Л. В. Диагностическое обеспечение образовательного процесса: Учеб. пособие. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2003

2. Лихачев Б. Г. Педагогика: Курс лекций. – М.: Юрайт, 1999

3. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. – М.: Педагогика, 1991

4. Белкин А. С. и др. Основы педагогических технологий: Крат. толковый словарь – Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ун-та, 1995

5. Михайлычев Е. А. Теоретические основы педагогической диагностики. – Бухара, 1991

6. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов пед. вузов: В 2 кн. Кн. 1. Общие основы. Процесс обучения. – М.: ВЛАДОС, 2000

Суходоева Л. В., студентка заочного отделения ФТО

Науч. рук. – Бахарева Е. А., методист кафедры теории и

методики технологического образования

Роль кодопозитивов как средства наглядности на занятиях

по технологии

Использование принципов, методов и приемов наглядности в обучении известно с давних времен. Исторические памятники свидетельствуют, что наглядность уже широко использовалась в школах Древнего Рима, Греции, Египта.

Многими исследователями показано, что чем более абстрактна информация, подлежащая усвоению, тем больше требуется наглядных форм ее отображения. Вопросы о месте наглядности в процессе обучения рассматривалась многими учеными, среди них: А. Н. Леонтьев, Г. И. Хозяенов, А. В. Усова, М. А. Данилова, Д. В. Эльконин и другие. Принцип наглядности в обучении впервые обосновал Я. А. Коменский, утверждающий, что надо учить познавать вещи, а не только чужие свидетельства о них. В отечественной педагогике существенный вклад в развитие идеи наглядности внес Л. В. Занков, который специально исследовал различные формы сочетания слова и наглядности в обучении.

В настоящее время под наглядностью понимают «систему способов и средств, способствующих созданию в сознании образов предметов и явлений разной степени обобщенности, отражающих реальный мир» [1].

В некоторых дидактических пособиях принцип наглядности трактуется как принцип единства конкретного и абстрактного, подчеркивая органическую связь живого созерцания и абстрактного мышления в процессе учебно-познавательной деятельности [3, 15
].

Существуют две большие подгруппы наглядных методов обучения: методы иллюстраций и методы демонстраций. Методы иллюстрации плоскостных средств обучения включают показ плакатов, карт, чертежей, схем, картин, фотографий, графиков, таблиц и т. д. Методы демонстрации объемных средств обучения предусматривают демонстрацию приборов, оборудования, показ динамических пособий, естественных натуральных объектов, технические демонстрационные средства (кино, диафильмы, кодопозитивы); звуконаглядные средства (видеозаписи) и т. д.

Подразделение средств наглядности на иллюстративное и демонстрационное исторически сложилось в практике преподавания. Оно не исключает возможности отнесения отдельных средств наглядности как к группе иллюстративных, так и демонстрационных [2, 86
].

В ходе обучения технологии необходимо правильно использовать средства наглядности, чтобы не перегружать занятия чересчур большим количеством демонстрации и в то же время не ставить перед учащимися трудные для восприятия и понимания задачи. Наглядные пособия на уроках технологии применяются не только для иллюстрации, но и для раскрытия научных основ технических объектов и технологических процессов, показа их в изменении и развитии с тем, чтобы развивать способности учащихся к наблюдению за явлениями и правильному сопоставлению теории с практикой. Предметная наглядность шире используется на первоначальном этапе обучения, в период формирования основных производственно-технических знаний и умений.

Демонстрация объектов и наглядных пособий представляет собой метод наглядно-чувственного ознакомления с изучаемыми предметами, явлениями и процессами, а в сочетании с речью и практической деятельностью учителя обучение становится более оптимальным.

В настоящее время распространение стали получать разнообразные экранные средства и пособия: статические – кодопозитивы, слайды и динамические – диа- и кинофильмы, видеофильмы, кассеты и пластинки (диски).

Применяемые в обучении технологии наглядные пособия в виде кодопозитивов знакомят учащихся с образцами оборудования, инструментов, аппаратов, приборов, приспособлений; ими могут быть заготовки, эталоны изделий, схематические изображения технологических и трудовых процессов, приемов, а также методов организации труда, производства и т. д.

Для удобства наблюдения и сравнения часто однородные кодопозитивы собирают в коллекции, в качестве которых могут выступать наборы изображений образцов основных видов материалов, инструментов для обработки и измерений, деталей машин, приспособлений и т. д.

Кодопозитивы как изобразительные наглядные пособия показывают натуральные объекты в масштабах, делающих их удобными для обозрения группы учащихся, чтобы они имели возможность рассмотреть детали, процессы, которые затруднительно, а иногда и невозможно продемонстрировать в рамках учебного занятия.

Пользуясь условными изображениями, можно показать процессы, которые протекают очень быстро или слишком медленно, связаны с высокими параметрами, представляют опасность. К ним относятся многие тепловые, химические, энергетические, электротехнические явления, мы видим обычно лишь их результаты, а не сам ход. Например, используя кодопозитивы со знаками, символами, штриховками, направленными линиями, можно показать движение пара, положение полюсов в электрогенераторе и направление тока, движение материалов и ход процесса в металлургическом агрегате, химическом аппарате, изобразить, как действуют силы в механизмах и машинах.

Используя кодопозитивы, можно также показать и производственно-технические документы – рабочие чертежи, технологические карты, технические инструкции, схемы, графики. Некоторые из них для демонстрации на групповых занятиях целесообразно изготовлять в увеличенном изображении.

Педагогу необходимо правильно руководить процессами наблюдения и восприятия учащимися демонстрируемых объектов. Для этого следует четко определить основные задачи наблюдения, чтобы учащиеся знали, на что следует обратить основное внимание, ставить перед ними вопросы, побуждающие думать над тем, что они видят, уточнять результаты наблюдений.

В ходе демонстрации учитель, используя метод беседы, проверяет, как учащиеся поняли и усвоили значение и сущность рассматриваемого явления или процесса, какие знания они получили об устройстве того или иного производственного объекта и о происходящих в нем процессах. Следует учесть, что демонстрация наглядных пособий в виде кодопозитивов всегда сочетается с объяснением учителя технологии, с использованием различных методов обучения.

Демонстрация наглядных пособий в виде кодопозитивов широко используется и при проведении инструктажа учащихся – вводного, текущего и заключительного. При проведении инструктажа практикуется демонстрация пособий и объектов для выявления состояния оборудования и инструментов, качества обрабатываемых заготовок и хода технологического процесса, причин неполадок и брака. При показе иногда полезно обратить внимание и на неправильные способы выполнения действий, чтобы предупредить возможные ошибки учащихся. Вместе с тем не следует злоупотреблять показом неправильных приемов, чтобы не затруднить формирования необходимых умений и навыков под влиянием информации об ошибочных действиях.

Как источник информации слово в учебном процессе сохраняет свое значение лишь при условии, если оно опирается на непосредственное восприятие предметов и явлений. Например, самые подробные объяснения способов работы напильником будут мало полезны для учащихся, если они никогда не видели, как работают этим инструментом квалифицированные рабочие. Поэтому необходимо методически правильно показывать, какими приемами нужно пользоваться при опиливании, как нужно держать ручку напильника, как при этом должен стоять работающий у тисков, какие движения этого инструмента и в каком темпе являются наиболее рациональными для того, чтобы процесс обработки был наиболее производительным и обеспечивал требуемое качество изделий.

Чтобы восприятие показываемых трудовых действий было успешным, необходимо с помощью слова руководить их наблюдениями; при этом педагог объясняет, что он намерен показать и на что следует обратить особое внимание. Во время показа трудовых приемов педагогу необходимо поддерживать внимание учащихся на достаточно высоком уровне, развивать у них умение анализировать и достаточно ясно представлять себе особенности выполнения не только целостного трудового действия, но и его отдельных элементов, формировать устойчивый интерес к этим действиям, понимание их практической важности.

Из сказанного следует, что метод практического показа с использованием кодопозитивов рекомендуется применять в качестве основного на занятиях для практической подготовки учащихся к упражнениям по выполнению типичных трудовых приемов и операций; любого трудового действия при обнаружении существенных недостатков при его выполнении в ходе обучения.

Литература

1. Зорина Л. Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. – М., 1993

2. Кочетов С. И. Комплексное методическое обеспечение учебного процесса средствами обучения. – М.: Высшая школа, 1986

3. Кругликов Г. И. Практикум по курсу «Методика преподавания технологии»: Учеб. пособие для студентов технолого-экономических и индустриально-педагогических факультетов). В 2-х ч. Ч. 1 – Курск: Изд-во КГПУ, 1999

Крюгер Р., студент 5 курса ФТО

Науч. рук. – Уваров В.М., канд. пед. наук, профессор НТГСПА

Об особенностях диагностики формирования

специальных навыков

В настоящее время остро стоит проблема готовности детей к школьному, в частности, и технологическому обучению, которая в значительной мере определяется уровнем развития сенсорных качеств.

Объектом нашего исследования явились так называемые узкопрофессиональные
или специальные
навыки – сенсорные и моторные.
Каждый из этих навыков включает в себя соответствующие сенсорные и моторные компоненты.

Сенсорные компоненты – тонкое различение и оценка такого рода признаков, как: восприятие глубины, цветоразличение, острота зрения, глазомер, тактильная чувствительность, ощущение запаха, вкуса, мышечного напряжения, давления, температуры. Моторные компоненты определяются таким рядом факторов – точность выполнения действий, координация, время реакции, скорость движения рук, скорость реакции, ручная ловкость, твердость руки, пальцевая моторика, мышечная память [1, 199
].

Большинство специальных навыков включают в себя и сенсорные, и моторные компоненты и тогда они носят название сенсомоторных
[1, 335
]. Рассмотрим некоторые сенсомоторные качества, составляющие одноименные навыки.

Твердость руки –
способность совершать физиологически рациональные движения, характеризующиеся отсутствием бесполезных ошибочных перемещений [2, 118
]. Твердость руки, на наш взгляд, можно отнести к сложным сенсомоторным реакциям, характеризующих точностью. Точной
называется реакция, вполне соответствующая требованиям ситуации в естественных условиях производственной работы или полученного задания в лабораторном эксперименте [2, 131
].

Глазомер
– способность на глаз, без каких-либо искусственных средств, инструментов, контрольно-измерительных приборов определить размеры объекта [1, 72
]. При этом в качестве объектов выступают пространственные величины: протяженность, площадь, объем, форма и удаленность различных предметов, их расположение в пространстве, характеризуемое угловыми мерами. Различают глазомер, связанный с оценкой одномерных (линейных), двумерных (оценка площадей), трехмерных (оценка объемов) объектов. Важную роль в практической деятельности человека играет линейный глазомер, так как линия является образующей двумерных и трехмерных объектов. Все эти виды глазомера составляют тип так называемого статического глазомера
, то есть такого, объектами которого служат предметы, находящиеся в состоянии относительного покоя.

По характеру выполняемых измерений, статический глазомер можно разделить на два подтипа: эталонный и перцептивный. Эталонный
глазомер осуществляется с помощью представления об определенном общепринятом эталоне (единицы измерения: миллиметр, сантиметр и т. п.). Под представлением в данном случае понимают хранящийся в долговременной памяти человека зрительный образ этого эталона. Перцептивный
глазомер осуществляется в живом наглядном восприятии. Единицей измерения при этом служит определенная часть воспринимаемого предмета или весь предмет в целом.

Анализ педагогических условий формирования навыков в настоящее время, к сожалению, даже не предусматривает определения психофизиологических качеств его составляющих, не говоря уже о различии уровня развития последних у учащихся. Все усилия направлены на разнообразные процедуры с навыком как целостным образованием. Понятно, что при таком подходе простое увеличение числа упражнений у двух сравниваемых учащихся, отстающих по уровню формирования какого-либо навыка, объективно не может привести к ощутимым улучшениям. Ведь у одного из них может быть недостаточно развит лишь глазомер, а у другого – скорость реакции и координация движений, и для эффективного результата совсем не обязательно тратить массу времени на улучшение всех компонентов навыка. Достаточно лишь специальными методами у первого развить глазомер, а у второго – скорость реакции и координацию движений.

В процессе анализа специальных навыков у учащихся школ, студентов профессионального образования, у студентов факультета технологического образования было определено, что для большинства из них ведущими качествами являются глазомер, твердость руки и скорость реакции. Диагностика глазомера проводилась с помощью линейки Гальтона, твердость руки – прибором «Диагност-1», скорость реакции – прибором «Скорость реакции». Обобщенные данные экспериментов помещены в табл. 1.

Таблица 1

Средние значения ведущих качеств специальных навыков

Качества	Контингент	Возраст
		школьники	учащиеся ПО	студенты
Глазомер (отклонение от размера), мм	муж.	1,62	1,26	1,61
	мен.	2,03	1,84	2,05
Твердость руки, кол-во касаний стенок лабиринта	муж.	21	18	20
	жен.	23	21	23
Скорость реакции, 0,01 сек.	муж.	0,22	0,19	0,20
	жен.	0,24	0,22	0,22

Максимальные отличия у испытуемых наблюдались в развитии глазомера: у школьников и студентов разного пола – на 20 %, у учащихся ПО – на 30 %. У учащихся мужского пола разного возраста наибольшие отличия наблюдались у школьников и учащихся ПО – на 22 %, у учащихся женского пола – студентов и учащихся ПО – на 10 %. Различие в развитии твердости руки и скорости реакции менее значимы.

Методика развития глазомера и твердости руки заключалась в следующем. Учащиеся I группы упражнялись в развитии диагностируемых качеств ежедневно в течение недели по 10 минут, а учащиеся II группы – через день, по 20 минут; общее время упражнений за неделю у обеих групп – 60 минут. Упражнения проводились с помощью средств упомянутых диагностических методик. Обобщенные данные экспериментов помещены в табл. 2.

Таблица 2

Средние значения методик развития ведущих качеств

Качества	Контингент	Группа	Возраст
			школьники	учащиеся ПО	студенты
Глазомер (отклонение от размера), мм	муж.	I	1,18	1,02	1,12
		II	1,32	1,19	1,28
	жен.	I	1,72	1,6	1,68
		II	1,83	1,79	1,84
Твердость руки, кол-во касаний стенок лабиринта	муж.	I	19	18	19
		II	20	20	21
	жен.	I	21	19	19
		II	20	20	20

Исследования показывают, что методика ежедневной поддержки развиваемого качества предпочтительнее перед методикой «через день». При методике «каждый день» для формирования результата, устойчиво превышающего достигаемый при методике «через день» достаточно 3х
– 4х
дней.

Контрольный срез в группах студентов дополнительно предполагал использование у девушек «Тренажера швеи», у юношей прибора «Твердость руки». Результаты показали, что время выполнения упражнения у девушек I группы было меньше, чем у девушек II группы в среднем в 1,78 раза, и время ошибок – в 1,65 раза. У юношей I группы время прохождения лабиринта сократилось в 1,68 раза, а число ошибок сократилось в 1,16 раза.

Величина коэффициента корреляции rxy
= 0,77 показывает, что упражнения, развивающие психофизиологические качества, создают благоприятные условия для формирования навыка. Определена тенденция увеличения скорости формирования навыка при целенаправленном и дифференцированном развитии психофизиологических качеств, лежащих в основе этого навыка. При этом ежедневное проведение упражнений эффективнее проведения упражнений через день.

Для повышения эффективности диагностики специальных навыков следует:

– проанализировать содержание специальных навыков с точки зрения, во-первых, наполнения составляющими их психофизиологическими качествами, и, во-вторых, расширения круга диагностирующих эти качества методик;

– изучить развитие «оставленных без внимания» качеств, лежащих в основе рассматриваемых навыков как отдельно, так и в различном сочетании;

– апробировать комбинации различных методических средств: содержания заданий, числа упражнений, их частоты и длительности, интервалов времени между упражнениями и т. п.

В этих целях была проанализирована структура специальных навыков образовательной области «Технология» (табл. 3).

Таблица 3

Структура специальных навыков образовательной области «Технология»

Класс	Навык	Психофизиологические качества	Методы диагностики
I	Склеивание Рисование	глазомер твердость руки	окулография тренажерометрия
II	Лепка	глазомер твердость руки	окулография тренажерометрия покадровая съемка
III	Вышивание	глазомер	окулография тренажерометрия фото-, видеосъемка
			Окончание табл. 3
Класс	Навык	Психофизиологические качества	Методы диагностики
V	Опиливание	глазомер твердость руки координация движения рук мышечная память	окулография тренажерометрия цикло-, хроно-, кимография
VI	Рубка	глазомер твердость руки координация движения рук мышечная память сила кисти рук	окулография тренажерометрия цикло-, хроно-, кимография динамометрия
VII	Гибка Правка Пиление Строгание	глазомер твердость руки координация движения рук мышечная память сила кисти рук	окулография тренажерометрия покадровая съемка цикло-, хроно-, кимография кинематометрия динамометрия
VIII	Работа на станках и машинах	глазомер точность распределение внимания траектория движения скорость движения усилие на инструмент скорость реакции	окулография измерение покадровая съемка метод корректурных проб цикло-, хроно-, кимография стабилография хронометраж тензо-, пьезометрия

Анализ таблицы 3 показал, что определенные трудности у педагогов могут возникнуть в применении специальных средств диагностики. При этом максимальный эффект может быть получен при использовании результативных методов исследования – хронометража и измерения. Половину от этого результата можно ожидать при использовании /био/ механических методов – мультиплицирования, фото-, видеосъемки, циклографии, стабилографии, тензометрии, тренажерометрии. Использование других специальных методов исследования в учебных заведениях в силу их высокой стоимости и сложности нереально. Но и перечисленные методы исследования позволяют значительно повысить культуру формирования трудовых навыков.

Изучение методов диагностики показывает, что, несмотря на то, что значительная их часть связана с применением достаточно сложной технической базы, определенное их число может быть адаптировано для реалий педагогического процесса в учебных мастерских школ, ПУ, вуза.

Так, для хронометража достаточно любых наручных часов с точностью до секунды. Скорость реакции можно определить электронными часами, имеющими точность до 0,01 с. В основу устройства для измерения мышечной памяти могут быть положены почти любая пружина и линейка или угломер (транспортир). Глазомер легко диагностируется с помощью линий, углов, фигур различных размеров. Для диагностики твердости руки подойдут лабиринты различной формы и протяженности. В последних двух случаях изображение может находиться как на аудиторной доске, так на листе бумаги или экране монитора компьютера.

Для несколько более сложных диагностических устройств потребуются минимальные навыки слесаря, токаря и склонность к техническому творчеству.

Рассмотренный подход к проблеме диагностики процесса формирования специальных навыков имеет ряд преимуществ:

– реализуется идея личностноориентированного обучения в области формирования навыков на глубокой психофизиологической основе;

– растет мотивация участников образовательного процесса: педагог видит ощутимый рост результатов своих воспитанников, учащийся испытывает приятное удивление от увеличения эффективности упражнений;

– возрастает профессионализм педагога, у него возникает интерес к научно-исследовательской деятельности;

– улучшается материально-техническая база учебного процесса, появляется группа учащихся, участвующая в ее совершенствовании;

– становится более содержательным вводный инструктаж, в большей мере отвечающий на вопросы что, когда, чем, как, для чего
контролировать.

Это позволяет сделать вывод о перспективности рассмотренного направления в диагностике процесса формирования специальных навыков.

Литература

1. Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983

2. Современный образовательный процесс: основные понятия и термины / Авторы-составители М. Ю. Олешков, В. М. Уваров. – М.: Компания Спутник +, 2006

Коровина Н. В., студентка 3 курса заочного отделения ФТО

Науч. рук. – Чумаков В. А., доцент кафедры теории

и методики технологического образования

Особенности разработки и применения электронного учебника

по сопротивлению материалов

Бурное развитие информационных технологий вызвало объективную необходимость компьютеризации учебных занятий по общетехническим дисциплинам, к числу которых относится курс «Сопротивление материалов», включающий учебный материал повышенной сложности, с большим объемом теоретических понятий и разнообразных контролируемых тренировочных действий. На наш взгляд, преодолением этих трудностей соответствует электронный учебник, который объединяет достоинства традиционных учебников и возможности компьютерных технологий. Такой учебник обеспечивает возможность самостоятельно осваивать учебный курс или его большой раздел, соединяет в себе свойства обычного учебника, справочника, задачника и лабораторного практикума. Он должен быть реализован в виде книги с комплектом дискет, при этом книга содержит изложение теории, а дискеты – различные компьютеризированные программы.

Разработке содержания и электронного обеспечения курса сопротивления материалов предшествовала предварительная работа по структурированию материала, методическому обеспечению различных видов занятий с записью на электронных носителях, наглядных и программных средств для комплекса учебных занятий, что способствовало более успешному освоению наиболее трудно усваиваемой студентами учебной дисциплины – сопротивление материалов.

На основе разработанных методических пособий по изучению курса и компьютеризированных методических средств нами создан электронный учебник по сопротивлению материалов, который включает в себя следующие разделы: информационный, обучающий, контролирующий и справочный. Рассмотрим особенности содержания каждого раздела.

Информационный раздел
содержит программу курса, в которой определены цели и задачи, выделены знания и умения, содержание текущего и итогового контроля, приведен список основной, дополнительной литературы и других информационных источников.

Перечень основных обозначений величин и их, наиболее употребляемых единиц измерения, встречающихся в учебнике, дает возможность пользователю на любой стадии применения формул проверить правильность применяемых единиц измерения и выполнить вычисления в согласованных единицах.

Конспект лекционного материала, представленный в электронном учебнике содержит минимум теоретических сведений по каждой дидактической единице, текст набран крупным шрифтом, что не приводит к утомлению при длительном его чтении и не снижает восприятия и усвоения теоретического материала. Выделение в конспекте лекций другим цветом понятий и формул, графических изображений, что особенно важно, когда преподаватель при чтении лекции использует вкрапление отдельных фрагментов электронного учебника, активизирует внимание студентов и повышает мотивацию обучения. Студенты также будут более эффективно усваивать материала курса при использовании готового электронного конспекта лекций

Словарь понятий и терминов в информационном разделе электронного учебника служит базой для обеспечения различных видов учебных занятий. С этой целью для успешного их освоения применяются компьютеризированные программы при проверке знаний по теоретическому материалу и лабораторным работам.

Обучающий раздел
включает методические рекомендации по изучению курса и вопросы для самопроверки по всем темам программы, компьютерную программу для решения задач, лабораторные работы и методические рекомендации по их выполнению с программным компьютеризированным комплексом «Лабораторные работы», основные сведения о программно-вычислительном комплексе MATHCAD.

Методические рекомендации по изучению курса рассматривают, как необходимо изучать каждую тему, на что следует обратить особое внимание. Ответы на вопросы для самопроверки студенты могут дать, используя конспект лекций, словарь понятий и терминов. С их помощью они осуществляют самоконтроль усвоения учебного материала каждой темы.

Решение задач при изучении курса «Сопротивление материалов» требует нередко проведения значительных работ от расчета по формулам до решения алгебраических и дифференциальных уравнений. Эта кропотливая и трудоемкая работа после знакомства и освоения вычислительного комплекса МАТНСАD может быть существенно облегчена, так как он обладает большими вычислительными возможностями, имеет множество встроенных функций, которые применяются для записи аналитических выражений внутренних силовых факторов, нормальных напряжений, упругих деформаций, обеспечивает построение графиков и существенно облегчает решение задач при выполнении прочностных расчетов. В электронном учебнике рассматривается решение задач с методическими пояснениями, а затем используется методический комплекс МАТНСАD для решения этих же задач и проверке полученных результатов.

Контролирующий раздел
включает компьютеризированные программы по проверке:

– основных понятий курса «Сопротивление материалов»;

– знаний по лабораторным работам;

– выполнения расчетно-графических заданий;

– остаточных знаний;

– знаний по всему курсу.

За исключением программы выполнения расчетно-графических заданий, которые индивидуализированы, все остальные компьютерные программы представляют собой тесты для проверки знаний и умений.

Тест для проверки знаний по всему курсу применяется для определения степени усвоения основных понятий, расчетных зависимостей, формул, механических характеристик материалов, умений определять внутренние силовые факторы при различных деформациях, определять прочные размеры поперечных сечений и безопасно прикладываемую внешнюю нагрузку. Значительная часть заданий сопровождается графическими изображениями и включает типовые задания на применение теоретического материала на втором уровне усвоения – выполнение алгоритмических действий по решению задач. Для установки этой программы достаточно скопировать с СD каталог keep soft на рабочий диск в корневой каталог С:/Program Files/ Программа запускается файлом Stimulator exe. Далее появляется окно, в котором необходимо выбрать тему (вариант). В каждом из вариантов предложено по 31 вопросу. После окончания тестирования на экране выводится окно с результатами. Аналогичные правила пользования с другими программами, которые приведены в электронном учебнике.

Справочный раздел
включает сведения, необходимые при решении задач, которые вводятся на экран дисплея, в расчетные уравнения (площади поперечных сечений, моменты инерции, моменты сопротивления и другие характеристики плоских сечений); при выполнении лабораторных, расчетно-графических и выпускных квалификационных работ, механические характеристики материалов, ориентировочные величины основных допускаемых напряжений и геометрические характеристики прокатных профилей.

Целесообразность использования разработанного нами электронного учебника для методического обеспечения всех видов учебных занятий, применяющихся в процессе изучения курса сопротивления материалов обусловлена тем, что достигается повышение качества обучения и экономия времени, так как студенту не надо искать по отдельности учебник, задачник, методические указания по изучению курса, справочные материалы по прикладной механике.

СБОРНИК СТУДЕНЧЕСКИХ РАБОТ

Выпуск 1

Редактор А. А. Гилева

Компьютерная верстка С. В. Горбуновой

Подписано в печать …..2007. Формат 60×84 1/16. Бумага для множительных аппаратов. Гарнитура «Таймс». Печать офсетная (на ризографе). Усл. печ. л. ….. Уч.-изд. л. ….. Тираж …. экз. Заказ № .

Оригинал-макет изготовлен в РИО НТГСПА.

Отдел издательских и множительных систем НТГСПА.

Адрес: 622031, Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.