Методические рекомендации по подготовке выпускников 9-х классов к Государственной итоговой аттестации по русскому языку в новой форме
Подготовила М.А.Хижняк,
методист КГОУ ДОВ
« Камчатский институт
повышения квалификации
педагогических кадров»
Содержание экзаменационной работы и критерии ее оценки
Новая форма аттестации по русскому языку за курс основной школы , еще недавно рассматривавшаяся как одна из возможных, – становится преобладающей и, по всей видимости, скоро станет единственной. Уже в этом году в Камчатском крае выпускники 9-ых классов будут в обязательном порядке писать пробную аттестационную работу в формате ГИА 10 апреля.
Переход на новую форму экзамена, даже если он не оказывается болезненным, неизбежно связан с дополнительными сложностями для учителя.
Традиционное подробное изложение с элементами сочинения проверяло в основном память, владение речевыми навыками и практическую грамотность. ГИА по русскому языку, помимо изложения, включает задания на лингвистический анализ разнообразных языковых явлений.
Значит, подготовка к экзамену требует повторения теоретических сведений по орфографии, синтаксису, пунктуации, лексике. ГИА предполагает разнообразные виды деятельности ученика: восприятие текстов на слух и в напечатанном виде, выбор ответа из нескольких предложенных, сжатый письменный пересказ, создание собственного текста на одну из двух предложенных тем. Каждый из них нужно специально отрабатывать.
Но работа в новых условиях открывает и новые возможности. Учителя, имея в виду перспективу ГИА с ее разнообразным содержанием, задумываются над тем, как строить уроки русского языка, начиная с пятого класса. Эта перспектива побуждает, ни в коем случае не превращая занятия в «натаскивание», находить новые методические решения, делать акценты на том, что раньше могло казаться необязательным, организовывать учебную деятельность так, чтобы она привела к победе ученика, следовательно, и его учителя.
Экзамен по русскому языку в форме ГИА сдавали в 2011 году
лишь 30% от всего количества девятиклассников, а это значит, что не все педагоги достаточно хорошо представляют себе его особенности. Поэтому мы считаем необходимым в материалах данного письма представить всю важную информацию о содержании экзаменационной работы, критериях ее оценки, регламенте ее проведения.
Все документы, регулирующие проведение итоговых аттестаций по русскому языку, находятся на официальных сайтах ФИПИ (http://www.
fipi.ru/ и Министерства образования и науки РФ http://www.ed.gov.ru/). Там же можно получать последнюю официальную информацию об изменениях в экзаменах. В частности, учителю полезно будет прочитать Методическое письмо «Об использовании результатов новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-го класса 2011 года в преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях» (подготовлено членами предметной комиссии по русскому языку Л.С. Степановой и канд. пед. наук И.П. Цыбулько на основе обработки данных, полученных из базовых регионов; утверждено директором ФИПИ А.Г. Ершовым).
Содержание экзаменационной работы определяется на основе Федерального компонента государственного стандарта основного общего образования. Основное общее образование. Русский язык (приказ Минобразования России от 05.03.2004 № 1089 «Об утверждении федерального компонента государственных стандартов начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования»).
Характеристика структуры и содержания КИМ
Экзаменационная работа по русскому языку состоит из трех частей.
Часть 1 – краткое изложение.
Часть 2 (А1–А7, В1–В9) – включены 7 заданий с выбором ответа из
4-х предложенных ( часть А), 9 заданий, требующих самостоятельного краткого ответа учащегося ( часть В)
Часть 3 (С2.1 или С2.2) – задания открытого типа с развернутым ответом (сочинение), проверяющие умение создавать собственное
высказывание на основе прочитанного текста.
Таким образом, экзаменационная работа по русскому языку включает три типа заданий: с выбором ответа, с кратким ответом и с развернутым ответом.
Эти задания проверяют:
– лингвистическую компетенцию,
то есть умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;
– языковую компетенцию,
то есть практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;
– коммуникативную компетенцию,
то есть владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.
Часть 1
– краткое изложение. Обращаем Ваше внимание, что если раньше чтение текста осуществлялось учителем русского языка, то теперь текст для прослушивания должен быть представлен в аудиозаписи.
Скорее всего, диск с этой записью будет приложен к материалам ГИА, которые поступят в пункты проведения экзамена.
Максимальное количество баллов, которое может получить учащийся, правильно выполнивший задание первой части экзаменационной работы (без учета грамотности), – 7.
Вторая и третья части
работы выполняются на основе одного и того же прочитанного текста, который тематически связан с прослушанным, но представляет общую тему несколько иначе. Если первый текст (для сжатого изложения) – рассуждение, то во втором могут быть представлены разные функционально-смысловые типы речи и их сочетания.
Часть 2
(А1–А7, В1–В9 ) включает задания с выбором ответа и
задания с кратким ответом. В заданиях А1–А6 содержатся такие вопросы по анализу содержания текста, которые используются как на уроках русского языка, так и на уроках литературы в курсе основной школы. Задания В1–В9 проверяют базовые знания по лексике, орфографии, пунктуации, синтаксису. За каждое правильно выполненное задание второй части работы экзаменуемый получает по 1 баллу. За неверный ответ или его отсутствие выставляется 0 баллов. За выполнение задания с выбором ответа выставляется 1 балл при условии, если в бланке № 1 отмечен только номер верного ответа. Если отмечены два и более ответов, в том числе правильный, и ответ не исправлен в области «Замена ошибочных ответов», то ответ не засчитывается.
Максимальное количество баллов, которое может набрать экзаменуемый за 16-и тестовых заданий второй части работы, – 16.
Часть 3
(С2.1 или С2.2) – это задание открытого типа с развернутым ответом (сочинение), проверяющее умение создавать собственное высказывание на основе прочитанного текста. Экзаменуемый должен выбрать один вариант из двух предложенных – сочинение- рассуждение на лингвистическую тему (задание С2.1) или сочинение по содержанию прочитанного текста (С2.2).
Максимальное количество баллов, которое можно набрать за третью часть работы (без учета грамотности), – 9
Практическая грамотность экзаменуемого и фактическая точность его письменной речи оцениваются на основании проверки изложения и сочинения в целом
(с учетом грубых, негрубых, однотипных ошибок). Максимальное количество баллов, которое может набрать экзаменуемый за соблюдение языковых и речевых норм, фактической точности, – 10.
Максимальное количество баллов, которое может получить экзаменуемый за выполнение всей экзаменационной работы, – 42.
Полезно знать, какие изменения
внесены разработчиками ГИА в последний вариант экзаменационных материалов
1. Изменено количество заданий с выбором ответа с 3 до 7 и количество заданий с кратким ответом с 14 до 9.
2. Изменено с 4 до 3 количество микротем исходного текста для написания сжатого изложения (С1). Учитель непременно должен при подготовке к изложению обратить на это внимание выпускников!
3. Изменен объем изложения и сочинения (изложение не менее 70 слов, сочинение не менее 70 слов).
4. Изменено задание С2.1.
5. Изменены системы оценивания заданий С1 и С2.1 и С2.2
Время выполнения работы
В 9-м классе на выполнение экзаменационной работы отводится
4 часа (240 минут), причем распределение времени регламентируется
достаточно жестко.
Например, на написание изложения отводится 90 минут. И регламент при выполнении этого задания очень жесткий:
| №
|
Работа организатора
|
Действия экзаменуемых
|
Примерное время
|
| 1 |
Поставить аудиозапись первый раз |
2,5–3 минуты |
|
| 2 |
Дать время на осмысление текста |
Работают с черновиками |
3–4 минуты |
| 3 |
Поставить аудиозапись второй раз |
Прослушивают исходный текст |
2,5–3 минуты |
| 4 |
Выключить запись. 4 Сообщить о начале написания изложения и о возможности пользоваться словарем |
||
| 5 |
Пишут сжатое изложение |
80 минут |
|
| Итого 90 минут
|
Затем учащиеся знакомятся с текстом для чтения, который предъявляется каждому из них в распечатанном виде. Экзаменуемым предлагается выполнить задания, связанные с содержательным и лингвистическим анализом прочитанного текста. Подробный регламент выполнения каждого задания представлен в «Спецификации» (папка Демоверсия ГИА 2012г.)
Во время испытаний при выполнении всех частей работы экзаменуемые имеют право пользоваться орфографическим словарем.
Задание части 2 ( А и В) проверяются компьютером, поэтому учащимся раздаются специальные бланки для ответов.
Задания с развернутым ответом проверяются специалистами по русскому языку, прошедшими специальную подготовку для проверки заданий государственной итоговой аттестации.
Учителям следует обратить внимание учащихся на аккуратное, разборчивое написание работы, научить школьников работать с бланками ответов.
Подробно познакомиться с демоверсией 2012 года можно на сайте
http://www.fipi.ru. Там же размещён аудифайл с записью текста для в изложения.
Рекомендации по подготовке учащихся к написанию сжатого изложения
Методические рекомендации по обучению школьников написанию сжатого изложения основывается на Методических письмах и Методических рекомендациях ФИПИ 2008–2011 г.г. и опирается на материалы, предоставленные в 2010–2011 г. г. Л.С.Степановой (руководителем группы разработчиков КИМ ГИА 9).
Методические рекомендации отражают этапы работы в процессе первичного восприятия текста, его последующей информационной обработки и состоят из нескольких частей:
1. Содержательная обработка текста, воспринимаемого на слух.
2. Языковая обработка текста в процессе написания сжатого изложения.
В каждой части рекомендаций учитель найдет методику работы с исходным текстом для изложения на разных этапах его восприятия и анализа, ответы на основные вопросы: «Как учим? Чему учим?». Получит возможность отработать с учащимися на практике приемы извлечения главной информации из каждой микротемы текста с помощью определения темы, проблемы, идеи прослушанного текста; на основе ключевых слов каждой микротемы и установления связей между ними.
I
. Содержательная обработка исходного текста, воспринимаемого учащимся на слух
Чему учим?
Умению извлекать главную информацию из текста.
Как учим?
Воспринимать содержание текста на слух структурно.
Что значит «воспринимать содержание текста структурно»? Это значит:
1. Определять функционально-содержательные особенности текста – тип речи.
На экзамене учащимся предлагается текст по типу речи рассуждение, поэтому школьники, слушая текст, должны определять в его структуре тезис, аргумент, вывод.
2. Определять структурно-композиционные особенности текста-рассуждения: виды его композиции.
Основная композиция текста-рассуждения:
1) тезис
2) аргумент ( доказательство)
3) вывод
3. Членить текст на смысловые части – микротемы.
В исходном тексте их будет 3 (структура рассуждения). Об этом учитель должен постоянно напоминать ученикам.
Микротема
– содержание нескольких самостоятельных предложений, связанных одной мыслью.
4. Определять главную информацию каждой микротемы
на основе разделения информации на главную и второстепенную и отсечения (ограничения) второстепенной информации.
Приемы определения главной информации
Главная информация – информация, без которой неясен основной смысл текста и, значит, может быть искажено его понимание, поэтому главная информация определяется на основе анализа основного содержания текста.
Первый прием
– определение темы, проблемы, идеи (авторской позиции): о чем текст? (тема); какой вопрос главный? (проблема); зачем создан текст? (идея).
Тема
– (от греч. thema – то, что положено в основу) – предмет изображения в тексте: круг жизненных явлений и событий, о которых пишет автор.
Проблема
(греч. problema – задача, задание) – вопрос, возникающий на каком-либо противоречии социально-общественной, культурной или духовной жизни. Текст создается автором с целью осмыслить эту проблему и выразить свое отношение к ней, предложить свою точку зрения на ее решение. Какое возникает противоречие при изложении темы, какой формулируется вопрос?
Идея –
(от греч. idea – идея, понятие, первообраз, представление) - главная мысль, лежащая в основе текста.
Второй прием
– определение ключевых слов каждой микротемы и установление связей между ними.
(МП ФИПИ: «Определение в тексте так называемых смысловых маркёров – слов и выражений, отмечающих ключевые моменты содержания и передающих главную информацию».)
Вычленяется группа ключевых слов и составляется схема их структурно-смысловых связей в тексте:
| уровень фактологии: кто? что? (где? когда?) |
уровень оценивания: что об этом говорится? что во всем этом главное? |
II
.
Языковая обработка текста в процессе написания сжатого изложения
Сжатое изложение – это такая форма обработки информации исходного текста, при которой возникает новый текст, воспроизводящий основное содержание, композиционно-логическую структуру, стиль и тип речи исходного текста.
Чему учим?
Умению лаконично передать извлечённую информацию в письменной речи.
Приемам сжатия текста.
Как учим?
Конструированию текста на основе умения применять приемы сжатия текста:
отбирать лексические и грамматические средства, позволяющие связно и кратко передать полученную информацию.
Приемы сжатия
Основные приёмы сжатия (компрессии) текста:
I. Исключение второстепенной информации, повторов, подробностей, деталей.
II. Упрощение синтаксических структур: синонимическая замена, сокращение частей, слияние.
III.
Обобщение единичных явлений и фактов: свертывание информации на основе ее обобщения – перевода частного в общее.
I. Исключение второстепенной информации
1. Исключение отдельных слов, словосочетаний, фрагментов предложений, вводных и уточняющих конструкций.
2. Исключение одного или нескольких предложений.
3. Исключение одного или нескольких синонимов в ряду однородных членов.
4. Удаление из текста поясняющих конструкций, например ряда однородных членов при обобщающем слове или ряда простых предложений в составе бессоюзного сложного, поясняющих, раскрывающих содержание первой части.
II. Упрощение синтаксических структур
1. Замена придаточного определительного синонимичным определением.
2. Замена придаточного обстоятельственного деепричастным оборотом.
3. Сокращение количества структурных частей сложного предложения.
4. Слияние двух предложений в одно.
III. Обобщение единичных явлений и фактов
: свертывание информации на основе ее обобщения – перевода частного в общее.
1. Обобщение содержания.
2. Замена ряда однородных членов обобщающим словом.
Работа с черновиком.
Первое чтение исходного текста
Во время первого чтения текста вести записи в черновике не рекомендуется ( но и не запрещается!
) , так как в процессе первичного слушания текста происходит его целостное восприятие: понимание темы, проблемы, отношения автора к теме и проблеме, особенностей композиции текста.
По окончании первого чтения в черновике рекомендуется тезисно сформулировать основную тему (о чем текст?), проблему (какой вопрос является главным в рассуждении автора?) и позицию автора по отношению к обсуждаемому вопросу. Составить план текста, отражающий количество микротем и их основное содержание, а также логику развития авторского рассуждения: тезис (тезисы) – аргумент (аргументы) – вывод (выводы). Записать ключевые понятия и слова, наиболее выразительные средства авторской речи.
Процесс оформления записей в черновике, их анализ и оценка по отношению к исходному тексту помогут школьнику определить и зафиксировать реальные затруднения в понимании текста, ответить на вопрос: что необходимо уточнить в процессе второго чтения?
Второе чтение исходного текста
По ходу второго чтения текста и после него вносятся уточнения в записи черновика.
Вносятся изменения в план текста; уточняется количество микротем и их границы; главная и второстепенная информация, ключевые понятия и слова в контексте главной информации; средства связи между абзацами.
Рекомендуется приступать к написанию сжатого изложения только после завершения работы с черновиком.
Рекомендации по подготовке учащихся к сочинению-рассуждению на лингвистическую тему
В качестве альтернативного задания в 2012 году предложены сочинения на лингвистическую тему: «Напишите сочинение-рассуждение,
раскрывая смысл высказывания известного лингвиста Г.Степанова: «Словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают». Аргументируя свой ответ, приведите по 1 примеру из прочитанного текста, иллюстрирующему лексические и грамматические явления (всего 2 примера).
Приводя примеры, указывайте номера нужных предложений или применяйте цитирование.
Вы можете писать работу в научном или публицистическом стиле, раскрывая тему на лингвистическом материале. Начать сочинение Вы можете словами Г.Степанова.
Объем сочинения должен составлять не менее 70 слов. Сочинение пишите аккуратно, разборчивым почерком».
Приведенная цитата извлечена из контекста, в котором Г.Степанов рассуждает о сущности языка1.
Обобщенный характер высказывания Георгия Владимировича Степанова (1919–1986) – российского филолога, профессора, академика
АН СССР – предоставляет возможности учащимся продемонстрировать знания по лексике и грамматике русского языка на примере конкретного текста.
Ответ на это задание (С2.1) оценивается по критериям (см. демоверсию).
Если сочинение представляет собой полностью переписанный или пересказанный текст, то такая работа оценивается нулем баллов
по всем
критериям проверки (С1К1–С1К4; ГК1–ГК4, ФК1).
Грамотность письменной речи экзаменуемого и фактическая точность его письменной речи оцениваются отдельно.
Во время апробирования нового задания учащимся был предложен следующий текст.
(1)В 1922 году, когда ему было 14 лет, Лев Ландау2 успешно сдал экзамены в Бакинский университет и был зачислен на физико-математический факультет, сразу на два отделения – математическое и естественное. (2)Его очень интересовала химия, но вскоре он ушел с естественного отделения, поняв, что физика и математика ему больше по душе.
(3)Первокурсник Ландау был моложе всех в университете. (4)Вначале это его чрезвычайно угнетало. (5)Проходя по коридорам, он поднимал плечи и наклонял голову: ему казалось, что так он выглядит гораздо старше. (6)Вокруг столько веселых, жизнерадостных юношей, так хочется подружиться с ними, но он не смеет даже мечтать об этом: для них он – странный ребенок, непонятно как здесь очутившийся. (7)Так продолжалось весь первый семестр, пока однокурсники не узнали, какой он замечательный математик и как охотно помогает товарищам.
(8)Однажды на лекции по математике Лев задал профессору вопрос. (9)Петр Петрович Лукин знал математику блестяще и лектором был превосходным. (10)Ходили, однако, слухи, что на экзаменах он отличался свирепостью. (11)Студенты заранее боялись сессии, поэтому относились к
Лукину с почтительно-вежливой опаской.
(12)Лукин долго думал, прежде чем ответить Ландау на вопрос. (13)В аудитории стало очень тихо, все сидели, боясь шелохнуться. (14)Лукин
попросил Льва подойти к доске. (15)Вмиг доска покрылась математическими знаками.
(16)Загорелся спор, и неожиданно студенты поняли, что прав Ландау! (17)Лицо у Льва было серьезное и сосредоточенное, у Петра Петровича – взволнованное и несколько обескураженное. (18)Ландау написал вывод и положил мел. (19)Лукин улыбнулся и, наклонив голову, громко сказал:
– (20)Поздравляю, молодой человек. (21)Вы нашли оригинальное решение.
(22)Лев смутился. (23)От неловкости он не знал куда деваться.
(24)С этого дня гроза отделения – профессор Петр Петрович Лукин, встречая студента Льва Ландау, всегда здоровался с ним за руку, а друзья-однокурсники уважительно называли его Львом Давидовичем.
(25)Студенческие годы, конечно, меняли Ландау: сказалось влияние коллектива и преподавателей, но главное – та огромная борьба, которую
принято называть работой над собой и которая по плечу лишь сильным натурам. (26)Исчезли его робость и застенчивость, он приучил себя не
расстраиваться из-за пустяков, не разбазаривать время.
(27)Борьбу с собой он держал в тайне от приятелей, только близкие друзья по отдельным репликам могли догадаться, чего ему стоила эта
борьба. (28)Но с каждым днем он становился взрослее, целеустремленнее.
(29)Ландау много читал. (30)У него была любимая книга – «Красное и черное» Стендаля. (31) Благодаря этой книге, он понял, что для человека
нет ничего недостижимого! (32)Но на него сильное впечатление произвела трагедия героя романа, осознавшего, что цель, которой он добивался
всю жизнь, не стоит затраченных усилий. (33)И тогда для себя Ландау решил, что важнее всего– не просто сильный характер, а достойная цель.
(34)Для него эта цель – наука, физика. (35)Ей он отдавал все силы и научился ограждать себя от любых помех, которые мешали работе.
(36) Каждый человек хочет стать счастливым. (37)Была и у Ландау своя формула счастья, которая содержала три составляющих: работа, любовь, общение с людьми. (38)Именно в такой последовательности: наверное, для всех творческих людей любимая работа – основа жизни.
(39)Добиваясь больших успехов, он при этом избегал громких слов и ненавидел хвастовство. (40)Однажды один из знакомых неосторожно
заявил, что стоит на пороге большого открытия. (41)Ландау улыбнулся:
– (42)Тебе надо почитать Гоголя. (43)Он справедливо замечает, что никогда не следует хвастать будущими успехами.
(По М. Бессараб)
При подготовке к сочинению учителю необходимо познакомить ребят с критериями, по которым их работа будет оцениваться. Кроме того, будет полезным проанализировать письменные ответы учащихся, отметить их положительные стороны, и наоборот, указать на ошибки. Надеемся, что предложенные ниже примеры Вам помогут.
Наличие обоснованного ответа на поставленный вопрос
С1К1
2 балла
ставится в том случае, если экзаменуемый привел рассуждение на теоретическом уровне. Фактических ошибок, связанных с пониманием тезиса, нет. Оценить же, насколько правильно понят исходный тезис, можно только тогда, когда в работе есть комментарий, в котором учащийся своими словами формулирует понимание исходного тезиса.
Приведем пример.
Пример № 1.
«Словарь языка свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают», – утверждает известный лингвист Г. Степанов.
С этим высказыванием нельзя не согласиться. Действительно, словарь языка, то есть его лексический состав, содержит много слов, необходимых для того, чтобы назвать предмет и описать его. Люди бережно хранят слова. Лингвисты создали самые разные словари, в которых можно найти слова, называющие все, о чем когда-либо подумал человек.
Но слова сами по себе не смогут выразить мысль. Для этого нужна грамматика. Чтобы эта мысль была выражена, человек должен не
только правильно подобрать слова, но и поставить их в нужную форму, правильно их связать и расставить в соответствующем порядке. Если человек не имеет представления о том, как использовать слова, чтобы
сможет или сумеет выразить лишь «обрывки» мысли.
В приведенном отрывке из сочинения учащийся прокомментировал слова Г.Степанова и трактовка тезиса соответствует смыслу исходно-
го высказывания. Условие задания, оцениваемое по первому критерию, выполнено. С полным правом ставим 2 балла.
Пример № 2.
Сделаем вывод из написанного выше. На примере этого текста можно убедиться, что Степанов был действительно прав. Нет ничего вокруг человека и в нем самом, чего нельзя было бы назвать словом. И для всего, что для человека важно и значительно, было подобрано слово. Человек не останавливается в своем стремлении найти более точное название всему, что представляет для него интерес. Но одни слова не показывают связи между предметами и явлениями, не выражают отношение человека к тому,
о чем он говорит. Чтобы выразить свои мысли точно, нужна грамматика. Выражение мысли требует логики, а логика – использования синтаксических конструкций, в которые должны будут «вложены» нужные слова.
На примере этого отрывка мы видим, что экзаменуемый привел комментарий к исходному тезису, но расположил его в конце сочинения.
Тем не менее, в работе представлено собственное понимание слов Г.Степанова и оснований для понижения балла по данному критерию нет – 2 балла.
С1К1
1 балл.
Пример № 3.
Таким образом, личный словарь автора помогает читателю понять, что именно этот автор хочет сказать, о чем он думал, размышлял, каков круг его интересов. Например, о широте интересов А.С. Пушкина, на мой взгляд, может свидетельствовать не только содержание его гениальных произведений, но и его словарь. Словарь языка А.С. Пушкина составил более двадцати тысяч слов.
Комментарий слов Г. Степанова, как и в предыдущем примере, дан в конце сочинения. При этом рассуждение построено только на особенностях лексики – 1 балл.
С1К1
0 баллов
ставится в том случае, если экзаменуемый не сумел прокомментировать исходный тезис, т.е. непонятно, что именно он будет
доказывать. Анализ сочинений показывает, что именно в такого рода работах учащиеся, как правило, ограничиваются только указанием на какое-либо лексическое или (реже) грамматическое явление, не выделяя их функций и не связывая их употребление с авторским замыслом.
Приведем пример.
Пример № 4.
«Словарь свидетельствует, о чем думают люди, а грамматика – как они думают» – так считал известный лингвист Г.Степанов. Просмотрев данный текст, я согласился с мнением этого человека. Для подтверждения нужно обратиться к словам книги «Страницы жизни Ландау».
Отсутствие комментария и речевое оформление «преамбулы» к последующему рассуждению свидетельствуют о том, что учащийся не смог проникнуть в смысл высказывания Г.Степанова и не имеет четкого представления о том, для каких целей ему следует «обратиться
к словам книги». 0 баллов.
Пример № 5.
Г.Степанов говорил: «Словарь языка свидетельствует о чем говорят люди, а грамматика – как они думают».
Я согласен с выражением автора, потому что при общении с человеком он раскрывает себя как личность. При общении он высказывает свои мысли, свою точку зрения, раскрывает свой духовный мир.
В приведенном отрывке учащийся приводит рассуждение на бытовом уровне, не конкретизируя различий использования лексических и грамматических средств языка. 0 баллов
Наличие примеров- аргументов в работе
С1К2
3 балла
ставится в том случае, если экзаменуемый привел 2 примера-аргумента из текста, которые иллюстрируют одно лексическое и одно
грамматическое явление, верно указав их роль в тексте.
При работе над этим критерием важно учесть соответствие приводимых примеров-аргументов тем тезисам, которые выдвинуты в сочинении. Иными словами, только такой пример считается аргументом, который действительно иллюстрирует названную функцию языкового явления.
Рассмотрим фрагмент работы.
Пример № 6.
«Авторское отношение к ситуации… помогают понять многие лексические средства. Рассмотрю это в следующей фразе: «Загорелся спор…» (предложение 16). Слово «загорелся» здесь используется в переносном значении, спор сравнивается с горением костра, так как он начался
очень быстро, как зажигается костер, и такой спор не прекратится, пока все не «сгорит». Используемое здесь в переносном значении слово
помогает читателю лучше понять атмосферу происходящего…
Из грамматических явлений в этом тексте я бы хотела рассмотреть восклицание. Мысль о важности стремления к своей цели и обязательного получения результата после затраченных усилий автор подчеркивает с помощью восклицательного знака. Докажу это следующим предложением: «Благодаря этой книге он понял, что для человека нет ничего недостижимого!» (предложение 31). То, насколько важно, что Лев Ландау это понял и теперь сам будет стремиться к тому, что раньше
считал недостижимым, и показывает нам восклицание.
Роль одного лексического и одного грамматического явления доказана правильно отобранными для иллюстрации примерами.
Однако следует обратить внимание на то, что учащийся, рассуждая о восклицании как грамматическом явлении, в одном предложении допускает ошибку, подменяя его термином «восклицательный знак», который является знаком пунктуации. За эту ошибку следует понизить балл по критерию ФК1. Но в критерии С1К2 – 3 балла.
2 балла
Пример № 7.
«Вначале это его чрезвычайно угнетало», – так пишет М. Бессараб об отношении Ландау к тому, что он оказался самым молодым в институте первокурсником. Обратим внимание на выбор слова «угнетало». Используя это слово, М. Бессараб хотела показать, как мучительно Ландау переживал тот факт, что он оказался самым юным студентом, как это его тяготило. Именно об этом она размышляла, поэтому и употребила не только этот яркий глагол, а еще и наречие «чрезвычайно».
Автор текста мыслит ясно, точно. Это обнаруживается в умении использовать грамматические средства, позволяющие точно, кратко
и одновременно емко эти мысли выражать.
Экзаменуемый привел 1 пример-аргумент из текста, иллюстрирующий лексическое явление, указав его роль в тексте. – 2 балла.
Главное, что должен понять для себя ученик (и его учитель!), что, скорее всего, сочинение на лингвистическую тему будет сформулировано во всех КИМ подобным образом. Поэтому в работах выпускников должно быть отражено следующее:
1. Тезис: раскрыт смысл высказывания Г.Степанова.
2. Приведены доказательства.
А) Пример из лексического строя текста
Б) Пример из грамматического строя текста.
3. Вывод.
Особую сложность у учащихся будет вызывать термин «грамматическое явление»,
поэтому необходимо познакомить выпускников с этим понятием, раскрыть его содержание:
Грамматика
– это раздел лингвистики, занимающийся изучением и описанием строения слов (словообразования), словоизменения (морфология), видов словосочетаний и типов предложений (синтаксис).
Словообразование
Некоторые словообразовательные элементы создают оценочные значения, помогают передать авторскую идею
Образование с помощью суффиксов существительных, имеющих уменьшительно-ласкательное значение - в зависимости от контекста слова могут приобретать различные оценочные значения или разговорную окраску (братец, ручка)
Образование существительных, имеющих оттенок негативной оценки, с помощью увеличительных суффиксов (домина, домище)
Образование слов с различной экспрессивной окраской с помощью суффиксов - шутливая окраска (бумаженция, старушенция), со значением пренебрежения (солдатня, пацаньё), отвлечённые существительные с отрицательным оценочным значением (суетня, кислятина)
Образование слов с помощью суффиксов, указывающих на лицо - имеют разговорную окраску или выражают негативную оценку (воображала, кривляка, бородач)
Образование прилагательных с помощью суффиксов субъективной оценки - в зависимости от контекста слова могут приобретать различные оценочные значения или разговорную окраску (вертлявый, высоченный)
Образование экспрессивных форм числительных с помощью суффиксов (тысчонка, миллиончик)
Образование экспрессивных форм местоимений с помощью суффиксов ( всяческий, таковский)
Образование экспрессивных наречий с помощью аффиксации тех частей речи, с которыми они соотносятся (рядком, давненько)
Образование глаголов с оценочным значением от местоимений, существительных и прилагательных
Образование сниженных глаголов на -ничать, -ить, -уть - значение неодобрение, разговорно-просторечная окраска (насмешничать, температурить, тормознуть)
Образование междометий и частиц с помощью суффиксов - сильная экспрессивная окраска (баюшки, агушки)
Морфология
Обращаясь к особенностям морфологии, следует обратить внимание на то, какие части речи обращают на себя внимание в тексте - больше ли в нем существительных, глаголов или прилагательных? Может быть, наоборот автор намеренно избегает какой-то части речи? Попробуйте понять причины такого выбора.
Имя существительное
Категория рода существительного обладает наибольшими выразительными возможностями. Употребление в речи существительных женского, мужского, среднего и общего родов различается:
· слова среднего рода наиболее употребительны в книжных стилях. Слова с продуктивными суффиксами -ние-, -ство- указывают на состояния, действия, собирательность;
· в просторечии формы среднего рода искажаются за счет окончаний мужского или женского рода (полотенец, в училищу);
· существительные мужского рода отличаются отсутствием эмоционально-оценочных значений;
· личные существительные женского рода имеют разговорную или просторечную окраску, что не позволяет использовать их в официальной обстановке;
·широко используются продуктивные окказиональные словообразовательные модели. К ним относятся разговорные иронические названия (критикесса, директриса), а также окказионализмы с резко сниженной окраской (учителка, воспитателка);
· существительные общего рода, имеющие значение лица, выражают эмоционально-оценочное значение;
· сочетание существительных разного грамматического рода, указывающих на одно и то же лицо, придает речи комическую окраску;
· изменение формы рода существительного со значением лица придает речи комическую окраску.
Использование форм числа существительных характеризуется следующими особенностями:
· существительные единственного числа могут употребляться в собирательном значении;
· в определенных контекстах формы множественного числа существительных приобретают эмоциональную, экспрессивную окраску;
· образное переосмысление форм множественного числа имен собственных является источником речевой экспрессии;
· широко используются в публицистическом стиле некоторые отвлеченные существительные во множественном числе (которые ранее использовались только в единственном числе).
Имя прилагательное
Имена прилагательные характеризуются следующими особенностями:
· прилагательные являются источником речевой экспрессии в художественной и публицистической речи;
· обладают широкими изобразительно-выразительными возможностями;
· выполняют эстетическую функцию;
· выполняют информативную функцию.
Употребление прилагательных в различных функциональных стилях отличается следующими особенностями:
· преобладание в научном и официально-деловом стилях относительных прилагательных;
· обилие качественных прилагательных в художественной речи;
· в художественной речи прилагательные являются источником речевой экспрессии;
· прилагательные позволяют в деталях обрисовать внешность персонажа;
· прилагательные используются для создания психологического портрета персонажа;
· использование прилагательных-эпитетов при описании пейзажей;
Глагол
Глагол обладает широкими изобразительными возможностями, так как он представляет действие как процесс в грамматических формах времени, лица, наклонения. Для художественной речи характерно широкое использование глаголов, которые выполняют следующие функции:
· используется для передачи движения при описании окружающего мира и духовной жизни человека;
· речь, насыщенная глаголами, выразительно передаёт стремительно разворачивающиеся события, создаёт энергию и напряжённость повествования;
· использование глагола в речи является ярким образным средством;
· использование целого ряда глаголов детализирует описание
Преобладание глагольных конструкций над именными в художественной речи придает ей эмоциональность и динамичность.
Временные формы глагола обладают широкими экспрессивными возможностями.
· частица пускай, используемая при образовании форм 3-го лица повелительного наклонения, придает речи разговорную окраску;
· разговорные частицы (да, же), присоединяемые к формам повелительного наклонения совершенного вида, придают им оттенок настойчивости, нетерпения;
· экспрессивно окрашенным является глагол в повелительной форме 2-го лица единственного числа, обращенный ко многим лицам;
· повелительное наклонение может обозначать вынужденную необходимость действия.
Синтаксис
Использование всех типов простых предложений в речи характеризуется следующими особенностями:
определенно-личные предложения
:
· придают речи лаконизм, динамичность;
· газетным заголовкам – выразительность:
неопределённо-личные предложения
:
· используются в основном в разговорной речи;
· применяются для акцентирования внимание на действии;
· в публицистическом стиле придают речи динамизм;
· в научном стиле используются при описании опытов;
· в официально-деловом стиле употребляются наряду с безличными, инфинитивными;
обобщенно-личные предложения
:
· обладают наибольшей экспрессией;
· в поэтической речи приобретают народнопоэтический оттенок;
· в основном используются в разговорном, художественном и публицистическом стилях;
безличные предложения:
· отличают разнообразие конструкций и их стилистическое применение в речи;
· для научного стиля характерно частое использование безличных предложений, выражающих различные оттенки долженствования, необходимости;
инфинитивные предложения:
· придают речи эмоциональность и афористичность;
· используются преимущественно в разговорном стиле;
· в художественном стиле придают речи непринужденно-разговорную окраску;
· используются в диалогах и монологах, отличающихся эмоциональностью;
номинативные предложения
:
· обладают большими изобразительными возможностями;
· используются в различных описаниях;
· в зависимости от интонации могут выполнять экспрессивную функцию;
· придают речи динамизм;
неполные предложения:
· являются характерной особенностью диалога;
· употребляются в книжных стилях, особенно - в научном;
эллиптические предложения
:
· являются средством придания речи эмоциональности;
· используются в основном в разговорной речи.
В состав любого предложения входят различные типы словосочетаний. В пределах словосочетания действует грамматический порядок слов. Он определяется грамматической природой вступающих в словосочетание слов. Выделяют следующие способы связи внутри словосочетаний:
1. согласование - вид связи, при котором главное слово требует, чтобы зависимое слово принимало те же грамматические формы, в которых употреблено главное слово;
2. управление - вид подчинительной связи, при котором главное слово словосочетания требует постановки зависимого слова в определенном падеже;
3. примыкание - вид подчинительной связи, при котором смысловые отношения между главным и зависимым словом формально не выражены, так как зависимое слово не имеет форм словоизменения.
Конечно, здесь перечислены не все грамматические явления русского языка, но и этой информации достаточно, чтобы подготовить выпускника к аргументации заявленного тезиса.
Хотя сочинение на лингвистическую тему обычно пугает детей, имеет смысл приступать к выполнению именно этого вида сочинения.
Во-первых, первую часть - тезис – можно просто заучить. Это не запрещено.
Во-вторых, выделение определённых пластов лексики ( например, синонимы , антонимы и пр. ) у учащихся обычно не вызывает затруднения.
В-третьих, замечено, что при выполнении такой работы ученики получают высокие баллы по критериям С1К3 «Смысловая цельность, речевая связность и последовательность сочинения», С1К4 «Композиционная стройность работы». Это связано с тем, что сочинение на лингвистическую тему требует бО
льшей конкретики, его содержание не позволяет ученику отвлечься от поставленной задачи и направляет его на формулирование чётких предложений. Следствие этого – меньшее количество речевых и грамматических ошибок.
Опыт предыдущих лет показывает, что гораздо успешнее учащиеся справляются именно с сочинением-рассуждением на лингвистическую тему.
Рекомендации по подготовке учащихся к сочинению-рассуждению, связанного с интерпретацией текста ( С2.2)
Задание С2.2 третьей части экзаменационной работы направлено на самостоятельную интерпретацию выпускниками смысла одного из ключевых фрагментов текста.
Интерпретация - толкование, объяснение, раскрытие смысла фрагмента текста.
(Сл. Д.Н. Ушакова)
Интерпретация фрагмента текста состоит в выявлении его неявного, не лежащего на поверхности смысла, соответствующего авторскому замыслу. Адекватность интерпретации зависит от точности и правильности восприятия текста, от уровня постижения характера соотношения его элементов. Основой интерпретации текста является его содержательный анализ.
В Методических рекомендациях ФИПИ для экспертов территориальных предметных комиссий по проверке заданий с развернутым ответом подчеркивается, «что экзаменуемый должен объяснить смысл предложенного в задании фрагмента, опираясь на понимание всего текста в целом, но не выходя за его рамки». Поэтому подготовка к написанию сочинения С2.2 начинается на этапе выполнения тестовой части экзаменационной работы (А1) Задание с выбором ответа помогает понять основную проблему текста или один из её аспектов , позицию автора или героя. Школьники отвечают на тестовые вопросы и в процессе этой работы осмысляют особенности содержания всего текста.
Вторая
часть подготовки к написанию сочинения по интерпретации текста – анализ указанного фрагмента текста. Можно предложить 3 основных этапа этой работы над сочинением:
I. Анализ фрагмента текста - этап понимания:
1. определить и понять предмет анализа;
2. сформулировать тезис;
3. дать пояснения к тезису.
II
. Интерпретация фрагмента текста - этап объяснения:
1. объяснить смысл фрагмента текста;
2. обосновать (подтвердить) высказанное суждение о смысле фрагмента текста примерами-аргументами из текста.
III
. Вывод - этап обобщения:
личностное отношение к герою, к теме или проблеме текста.
I
.1.Анализ фрагмента текста: понять предмет анализа.
Итак, этап самостоятельного анализа указанного фрагмента текста начинается с определения предмета анализа. Как правило, для толкования предлагается финал рассказа или предложения, близкие к финалу. Финал
произведения очень часто указывает (прямо или косвенно) на главную мысль текста (идею). А главная мысль
текста (идея) небольшого по объему произведения всегда связана
с главным героем и главным событием
и выражает отношение
героя (-ев) к этому событию. Отношение – это чувства, переживания, размышления, впечатления,
вызванные описанным событием. Таким образом, как правило, предметом анализа становятся чувства, переживания, размышления героя (-ев), вызванными описанными в тексте событиями.
Главный герой
– …, главное событие
– ... Предмет анализа
– чувства, переживания, вызванные этим событием.
I
.2. Анализ фрагмента текста: сформулировать тезис.
На основе понимания предмета анализа формулируется тезис об общем смысле фразы текста: «В финале текста описываются чувства…, вызванные…». Варианты построения предложений:
В финале выражены душевные переживания
героя, вызванные…
Последние предложения текста рассказывают о чувствах
…, вызванных…
В финале говорится о душевных переживаниях героя, которые он испытал ….
.
I
.3.
Анализ фрагмента текста: дать пояснения к тезису
. Развернуть тезис помогают пояснения (комментарии) к нему. Пояснениями к тезису могут стать ответы на вопросы: «Какие чувства испытывает герой? Почему он испытывает такие чувства? Как поступает герой?»
Теперь ученики готовы интерпретировать фрагмент: объяснить смысл
фрагмента
текста и обосновать (подтвердить) высказанное суждение
с помощью аргументов
.
II
.1. Интерпретация фрагмента текста: объяснить смысл фрагмента текста.
На основе понимания предмета анализа формулируется тезис об общем смысле фразы текста. Развернуть тезис помогают пояснения (комментарии) к нему. Пояснениями к тезису могут стать ответы на вопросы: Какие чувства испытывает герой? Почему он испытывает такие чувства?
Как поступает герой?
II
.2. Интерпретация фрагмента текста: обосновать (подтвердить) высказанное суждение аргументами.
Главное – объяснить школьнику, что примеры-аргументы подбираются не к интерпретируемой фразе, а к высказанному учеником тезису как варианту его интерпретации.
Пример-аргумент в сочинении
– пример из прочитанного текста, служащий обоснованием мнения (высказывания) автора сочинения (ученика), подтверждающий это мнение. Аргументом может быть только такой пример, который соответствует высказанному учеником тезису и доказывает его правильность. Необходимо помнить, что примером-аргументом в сочинении-интерпретации не может служить интерпретируемая фраза.
Способы введения примеров-аргументов в текст сочинения связаны прежде всего со способами цитирования
, а также с применением вставных конструкций
(указания в скобках на номера соответствующих предложений).
Цитата (от лат. cito - вызываю, привожу) – это точная дословная выдержка из какого-либо текста, высказывания. Основное правило цитирования - заключение в кавычки чужой речи. Цитата вводится в виде предложения с прямой речью или предложения с косвенной речью.
Основное правило оформления вставной конструкции – заключение ее в скобки. Следует научить школьников расставлять знаки препинания в предложениях со вставной конструкцией: точка ставится после скобки, если вставка заканчивает предложение. Внутри скобки вводные слова обособляются запятой, при сокращении слов ставится точка на последней согласной. Примеры:
… (предложение 15).
… (например, предл. 15).
… (15).
III
. Вывод:
личностное отношение к герою, к теме или проблеме рассказа.
Это предложение может стать заключительной частью интерпретации фрагмента текста.
Особое внимание учитель уделяет типу сочинения – сочинению-рассуждению,
имеющему свои отличительные признаки:
· изложение содержания сочинения подчиняется определённой логике и построено на чередовании тезисов (основных мыслей, утверждений, требующих доказательства) и аргументов (доказательств);
· сочинение должно завершаться выводом.
Учебники и учебные пособия, рекомендованные
для подготовки к экзамену
При подготовке к экзаменам можно обращаться к любым учебникам русского языка, рекомендованным Министерством образования и науки РФ для использования в общеобразовательных учреждениях в 2011/2012 учебном году. Это в основном хорошо знакомые учителям комплекты:
1. Бабайцева В.В., Чеснокова Л.Д.
Русский язык. Теория. 5–9-е классы. Бабайцева В.В., Купалова А.Ю., Лидман-Орлова Г.К., Никитина Е.И. 5–9-е классы. М.: Дрофа.
2. Ладыженская Т.А., Баранов М.Т., Тростенцова Л.А. и др.
5–7-е классы. Научный редактор акад. РАО Н.М. Шанский. М.: Просвещение.
3. Тростенцова Л.А., Ладыженская ТА., Дейкина А.Д. и др. 8–9-е классы. М.: Просвещение.
4. Львова С.И., Львов В.В.
5–9-е классы. М.: Мнемозина.
5. Разумовская М.М., Львова С.И., Капинос В.И., Львов В.В. и др.
5–9-е классы // Под ред. М.М. Разумовской, П.А. Л еканта. М.: Дрофа.
6. Бунеев Р.Н., Бунеева Е.В., Комиссарова Л.Ю. и др.
// Под ред. А.А. Леонтьева. 5–9-е классы. Баласс.
7. Панов М.В., Ильинская И.С., Кузьмина С.М., Булатова Л.Н., Ильина Н.Е. и др.
5–9-й классы. Русское слово.
Полный перечень учебников, по которым можно вести подготовку к экзамену, представлен на Федеральном образовательном портале www.edu.ru в разделе «Федеральный перечень учебников для общего
образования»
.
Информационные источники
1. Методическое письмо «Об использовании результатов новой формы государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-го класса 2011года в преподавании русского языка в общеобразовательных учреждениях» (подготовлено членами предметной комиссии по русскому языку Л.С. Степановой и канд. пед. наук И.П. Цыбулько на основе обработки данных, полученных из базовых регионов; утверждено директором ФИПИ А.Г. Ершовым). http://www.fipi.ru
2. Н.А. Шапиро, А.В. Волкова . Подготовка к 9 классу теория и практика. МГУ, Педагогический университет «Первое сентября», 2009 год.
3. http://sparrow.ucoz.ru/index/grammaticheskie_javlenija/0-8
4. http://ruslit.metodist.ru