Методические рекомендации по основным разделам техники речи

Составители

учебных программ по курсу «Сценическая речь» для магистров и студентов актерского факультета

кандидат педагогических наук доцент кафедры сценической речи Театрального института им. Б.Щукина

А. М. Бруссер

кандидат филологических наук, профессор кафедры сценической речи Театрального института им. Б.Щукина

М.
П. Оссовская

Практические задания. Раздел «Дикция»

А.М. Бруссер, М.Н. Радциг

© А.М.Бруссер, автор, 2008 г.

А. М. Бруссер

Сценическая речь. Методические рекомендации и практические задания для начинающих педагогов театральных вузов.. - М.: ВЦХТ («Я вхожу в мир искусств»), 2008, -112 с

Содержание

Введение

5…..Педагогическая компетентность

Формирование педагогической индивидуальности [7]

Организация учебного процесса[11]

Создание рабочей атмосферы[14]

Междисциплинарные связи[16]

Внутрипредметные связи[23]

Индивидуальность педагогического подхода[27]

Урок. Прогон (репетиция). Показ (зачёт) [29]

38…
..Методические рекомендации по основным разделам техники

речи

(первый год обучения) Дикция[38]

Дыхание и постановка голоса[49]

Орфоэпия[61]

Анализ художественных текстов как способ овладения речевыми

средствами выразительности[68]

76……Примерная программа зачётов по сценической речи

77…..Контрольные вопросы по разделам предмета «Методика

преподавания сценической речи»

78……Практические задания. Раздел «Дикция»

80 Сценическая речь. Учебная программа для

студентов актерского факультета

95….Сценическая речь. Учебная программа для магистров

Рождение педагогической индивидуальности —
трудно прогнози­ровать. Актёры далеко не всегда занимаются театральной педагогикой - нехватка времени, нежелание заниматься чужой судьбой или другая неведомая причина останавливают их. Однако находятся и такие, ко­торые ищут в педагогике призвание и на многие годы связывают с ней свою жизнь. Путь в педагогику у каждого свой. И все же не каждый, кто пришёл в театральную школу преподавать, сразу может похва­статься своим педагогическим почерком и мастерством.

Известно, что любая профессиональная деятельность требует оп­ределённой предрасположенности. Для педагогической деятельности необходимы такие качества как воля, терпение, такт, ответственность, художественный вкус, чувство меры ... Желание помочь студенту во чтобы то ни стало - вот реальный путь к рождению педагогической индивидуальности. К этому прибавляются знания, опыт, интеллект и другие составляющие элементы педагогики.

Освоение методики и методов преподавания, организации и логи­ки учебного процесса, создание творческой атмосферы и налаживание дисциплины, глубинные взаимосвязи предметов и разделов - всё это увлекательное путешествие в страну под названием «Театральная пе­дагогика».

Вы держите в руках книгу «Сценическая речь. Методические ре­комендации и практические задания для начинающих педагогов теат­ральных вузов». В ней предпринята попытка обобщить и проанализи­ровать опыт работы автора с магистрантами и стажерами Театрального института имени Б. Щукина в рамках авторского курса «Методика преподавания предмета «Сценическая речь».

Надеемся, что методические рекомендации, практические задания и подбор рекомендуемой литературы помогут всем желающим пройти непростой путь становления и формирования педагогической индиви­дуальности.

Стр. 4

Педагогическая компетентность

В театральном институте имени Б. Щукина существует практика под­готовки преподавателей основных театральных дисциплин (мастерство актера, сценическая речь, сценическое движение, режиссура). На кафедре сценической речи института разработана специальная, рас­считанная на два года программа, по которой обучаются магистранты и стажеры.

Стандарты и общепринятые формы учебных программ и методи­ческих пособий имеют строгие структурные рамки, в которых сложно уместить живой творческий процесс театрального образования.

Надо признать, что есть методы обучения, которые сложно зафик­сировать и описать. Это такие неуловимые субстанции, как атмосфера, юмор, энергетика, заразительность, эмоциональность - то, без чего профессия актёра не существует. Именно поэтому профессиональное обучение актёров, режиссеров, театральных педагогов передаётся «из 1>ук в руки, из уст в уста».

И всё же, необходимо предпринять попытки фиксировать и обоб­щать огромный практический опыт, накопленный разными поколе­ниями преподавателей по сценической речи.

К сожалению, бывает так, что педагог во главу угла ставит собственные амбиции. В таком случае студент является для него лишь средством самореализации. Главная задача театральной педагогики состо-И1 к том, чтобы направить усилия других
людей на достижение по-( лишенных целей, добиться от учащихся использования их внутреннего потенциала, раскрыть их творческую индивидуальность.

Актер проходит длительное, углублённое, разностороннее обуче­ние, прежде чем добивается свободы, ведущей его к творчеству. А на­чинающему педагогу придётся приобретать дополнительные знания, умения и навыки, необходимые для преподавательской работы.

Педагог по сценической речи должен быть квалифицированным профессионалом в различных областях знаний. Педагогика, акмеология, психология, теория актёрского мастерства, физиология, логопедии, фониатрия, орфоэпия, риторика, стиховедение, литературоведение

Стр.5

и анализ текста - вот неполный перечень обязательных для освое­ния научных направлений.

Практически все магистранты и стажёры кафедры сценической речи являются выпускниками актёрских факультетов театральных ву­зов и, естественно, обладают такими обязательными для актёра каче­ствами как обаяние, заразительность, темперамент и др. Все эти каче­ства могут в большой степени быть полезными в педагогической дея­тельности. Творческий процесс в театральной -школе невозможен без практического знания законов театра, понимания сложности, кропот­ливости и уровня затрат актёрской профессии.

Однако существует опасность подмены истинного освоения ме­тодики преподавания предмета «Сценическая речь» актёрским «разыг­рыванием». Нельзя путать умение эмоционального, заразительного общения - «дружбы» — с углублёнными знаниями в области техники речи. Необходимо вырабатывать педагогическую компетентность.

Компетентность преподавателя складывается из знания, умения и отношения. Только комплексное понимание компетентности может дать положительный результат.

На первом этапе обучения будущий педагог должен сформировать фундамент своей деятельности - получить основные знания по инте­ресующему его предмету и изучить необходимые родственные науки.

Далее следует приобретение профессиональных умений по всем разделам предмета. Преподаватель должен не только сам уметь вы­полнить то или иное упражнение, но и объяснить студентам его цель, задачу, место этого упражнения в системе профессиональной подго­товки актёра. Он должен не только уметь определить, «услышать» ре­чевые ошибки студентов, но и в полной мере овладеть методикой ис­правления речевых недостатков, а также своей работой уметь добиться положительного результата, используя в своей деятельности необхо­димые педагогические и психологические элементы воздействия на аудиторию.

Третья, чрезвычайно важная составляющая - отношение к учеб­ному процессу. «Педагог являет собою пример для подражания» - эта формула накладывает на каждого из нас определённые обязательства. Внутренняя и внешняя дисциплина, искренняя заинтересованность в процессе обучения, понимание гуманности всей педагогической

Стр. 6

деятельности, уважение к учащемуся - вот неполный перечень обязатель­ных для обдумывания и выполнения тем.

Сочетание всех трёх компонентов компетентности - знания, уме­ния и отношения складывается в профессиональную пригодность педагога.

Далее стоят вопросы творческого роста, раскрытия индивиду­альных возможностей, максимальной личностной самореализации.

Задание:

- Откройте список рекомендуемой литературы и составьте индивидуальный план поэтапного чтения.

- Оцените качество своей речи, с учётом овладения всех основных разделов предмета.

- Обратите внимание на свою внутреннюю и внешнюю дисциплину.

Формирование педагогической индивидуальности

Что такое педагогическая индивидуальность? Из чего она склады­вается? Как выработать свой педагогический почерк? Думается, что ни вопросы волнуют каждого, кто с любовью занимается общей и театральной педагогикой.

Практическое освоение методики преподавания сценической речи также основывается на приобретении всех трёх компонентов компе­тентности. Физик Л. Ландау говорил, что создание методики несоиз­мерим» по своей значимости с конкретным, даже положительным результатом, так как она (методика) может дать большое количество разнообразных результатов.

Думается, что в практике театральной педагогики существует множество рекомендаций по обучению магистрантов и стажёров, од­ним» до сих пор они не находили должного отражения в учебно-методической литературе. Определим некоторые возможные пути и и. 1|>п.шил такого обучения.

III) кафедре сценической речи Театрального института имени Б. Щукина учебный процесс будущих преподавателей делится на три основные этапа. (А.М. Бруссер, М.П. Оссовская. Сценическая речь. Учебная программа для магистрантов. Издательство Театрального института имени Б. Щукина. М, 2006.)

Стр.7

Первый этап обучения складывается из чтения и анализа учебно-методической литературы (это необходимо продолжать на протяжении всей преподавательской деятельности), а также приобретения «созер­цательного» опыта на занятиях ведущих педагогов кафедры. Такое сочетание позволяет начинающему педагогу:

• осознать объём и перспективу своей новой деятельности,

• соотнести теоретические основы предмета с их практической

реализацией,

• использовать разнообразие теоретических и практических разработок для самостоятельного педагогического опыта,

• понять значимость индивидуального подхода при переходе от

теории к практике,

• освоить методику и методы обучения студентов технике сценической речи в театральном вузе,

• выработать критерии отбора материала в соответствии с личностными особенностями,

• понять принцип организации учебного процесса и обдумать возможности его усовершенствования,

• сопоставить задачи обучения, стоящие перед студентом и начинающим педагогом,

• развить и довести до совершенства собственный речевой аппарат,

• обозначить цели и задачи обучения аспирантов и стажёров на

разных этапах.

Этот этап чрезвычайно важен для получения фундаментальных знаний по всем разделам предмета и формирования коммуникативной педагогической культуры. Кроме этого, в целях организации учебного процесса, рекомендуется завести специальные тетради для записи сво­их профессиональных впечатлений. Эти «рационализаторские» идеи могут быть проанализированы, а также испробованы на практике во время второго и третьего этапа обучения. В результате подобной реф­лексии, обучающийся либо отрицает свои же мысли, либо утверждает­ся в них. При этом надо оговориться, что в теории и практике предме­та «Сценическая речь» есть незыблемые составляющие, которые не могут быть изменены в зависимости от воли учащегося, такие как

Стр. 8

закономерности методики преподавания, нормы литературного произношения, физиологические особенности организма и т.п.

Первый этап заканчивается теоретическим внугрикафедральным

экзаменом.

Второй этап обучения - продолжение созерцательного опыта в со­тни с пробной самостоятельной практикой, которая должна проходит под руководством основного педагога или научного руководителя. Такое объединение позволяет:

• мотивировать необходимость дальнейшего обучения и самоусовершенствования,

• понять неоднозначность и вариативность преобразования теоретических знаний в практические умения,

• соотнести свою педагогическую практику с практическими умениями и навыками опытных педагогов и проанализировать сходства

• осознать необходимость дополнительного изучения сопутствующих дисциплин таких, как педагогика, психология и других,

• понять, что создание педагогической индивидуальности это длитигельный процесс углублённого изучения всех аспектов предмета,

· осознать необходимость индивидуального подхода к каждому студенту для повышения эффективности учебного процесса,

• экспериментально исследовать результаты применения личностных воздействий на студентов (создание дисциплины, атмосферы, авторитета и т.д.),

• проверить на практике свои видения педагогической подачи материала,

• попробовать добиться реального положительного результата и обучении студентов.

Второй этап обучения должен заканчиваться подробным анализом, уточнением целей и задач обучения, постановкой конкретных проблемных вопросов, требующих обдумывания, изучения и проверки на практике.

Как правило, второй этап является важным в процессе становле­нии педагогической индивидуальности. Переход к пробно-самостоятельной практике демонстрирует готовность преподавателяI учить к третьему самостоятельному этапу обучения.

Стр. 9

В редких случаях второй этап может быть пропущен. Если аспи­рант или стажёр является взрослым человеком с опытом театральной или педагогической деятельности, то его индивидуальный план может включать в себя не три, а два этапа обучения. То есть после ознакоми­тельного сразу следует самостоятельный этап.

Однако бывают случаи, когда отсутствует третий этап обучения. Если магистрант или стажёр, по мнению научного руководителя, не готов к самостоятельной педагогической деятельности, то его обуче­ние заканчивается на втором этапе, но он должен в обязательном по­рядке провести открытый урок, пригласить преподавателей кафедры и продемонстрировать уровень своих практических умений.

Надо отметить, что при любой педагогической практике невоз­можно освоить все разделы предмета в равной степени. Особенно сложно сразу постичь комплексное видение всего предмета в целом. Для этого требуется не один год. Больше того, с приобретением прак­тического опыта количество вопросов не уменьшается, а увеличивает­ся. А так как известно, что нет предела совершенству, то, само собой разумеется, что каждый из учащихся переходит с одной ступени по­знания на другую - более высокую. Самое страшное в педагогической деятельности перестать сомневаться, закончить профессиональный поиск и считать себя «истиной в последней инстанции».

Третий этап - полноценная самостоятельная педагогическая дея­тельность. На протяжении этого этапа:

• продолжает формироваться педагогическая индивидуальность,

• реализуется на практике освоение методики преподавания,

• вырабатываются наиболее эффективные методы работы,

• происходит осознание педагогической ответственности,

• приобретается систематический опыт продуктивного общения со студентами,

• вырабатываются критерии оценки работы студентов,

• определяются критерии самооценки,

• усиливается мотивация педагогической деятельности.

Третий этап заканчивается для магистрантов защитой магистер­ской диссертации, а для стажёров внутрикафедральным экзаменом. По окончании обучения все учащиеся получают соответствующие квали­фикационные документы и полноправно встают на путь профессионального усовершенствования.

Стр. 10

Задание:

- Продумайте разнообразные варианты мотивации студентов во время групповых и индивидуальных занятий.

- Определите критерии оценки работы студента на уроке и дома.

- Адаптируйте выбранное вами упражнение для разных студентов с учётом индивидуального подхода.

Организация учебного процесса

Воспитание отношения студентов к профессии в целом и к отдельной дисциплине в частности даёт возможность преподавателю предъявлять студентам конкретные требования:

• не опаздывать на занятия, объясняя это тем, что опоздавший не только сам пропускает начальный этап разминки, являющийся важным моментом концентрации группового и индивидуального внимании, по и отвлекает своим приходом остальных студентов и преподавателя;

• добиться с первых же уроков наличия отдельной тетради у каждого студента для записи упражнений и текстов, рассчитанную на два года занятий по технике речи. Эта тетрадь будет содержать все

•иные чипы обучения и может пригодиться не только в стенах института но и при работе в театре;

• приходить заранее и готовить аудиторию к занятиям (проветривать, ставить стол и стул педагогу и стулья студентам, освобождать комнату от лишней мебели и т.д. и т.п.);

• иметь, при себе методические материалы, необходимые для работы;

• иметь при себе зеркало для контроля артикуляционных и дикционных упражнений;

• приходить на занятия подготовленным и заниматься самодисциплиной

Студенты, которые выполняют эти элементарные требования, как пришит, собранны и готовы к уроку. Это помогает им в полном объёме усваивать предложенный педагогом теоретический и практический

материал. С такими студентами легко работать, своей работоспособность они стимулируют фантазию педагога и являются примером для

однокурсников.

Стр.11

Проблема налаживания дисциплины в большей или меньшей степени стоит перед каждым преподавателем. Студенты- первокурсники приходят на занятия с установившимися школьными представлениями о процессе обучения. Часто психологический настрой можно определить следующей фразой: «я пришёл, а вы меня учите». Такая позиция усложняет одну из важнейших задач театральной педагогики выявление творческого потенциала личности учащегося. Именно поэтому преподаватель должен стараться убедить студента в целесообразности другой (Вахтанговской) формулы: «Нельзя научить, можно научиться».

Важно помнить, что на первом этапе занятий всё зависит от про­фессионализма, компетентности и личностных характеристик препо­давателя. Первые уроки определяют всю дальнейшую работу, взаимо­понимание, манеру общения и эффективность процесса обучения по данной дисциплине.

На наш взгляд, обязательным условием занятий должно стать со­четание доброжелательности и требовательности. Именно оно являет­ся основой создания рабочей творческой атмосферы.

Преподаватель должен приходить на урок подготовленным и соб­ранным. Профессиональная подготовка включает в себя продумыва­ние основных тем занятий, отбор упражнений по этим темам, разра­ботку плана урока и т.д. Начинающему педагогу необходима домаш­няя кропотливая методическая работа. Она облегчает проведение пер­вых самостоятельных занятий и предохраняет от методических неточ­ностей на уроке.

Для упрощения процесса планирования рекомендуется собирать и использовать картотеку упражнений, в которой можно отражать: ис­точник, раздел, тему, краткое описание упражнения и педагогическую задачу. Таким образом, процесс планирования может быть ограничен подбором и раскладыванием в определённой последовательности не­обходимых карточек, которыми надо без стеснения пользоваться во время проведения занятий.

Запоминание последовательности упражнений и понимание ва­риативности их использования приходит с опытом работы и непосред­ственно связано с уточнением комплексной методики преподавания предмета «Сценическая речь».

Стр. 12

Собранность преподавателя подразумевает настрой на профессиональное общение, волевое отключение от посторонних мыслей и житейских проблем, желание добиться максимального результата в запланированном процессе.

К сожалению, бывает так, что подготовленный во всех отношени­ях педагог приходит на занятия и сталкивается с неготовностью студентов воспринимать продуманный и собранный им материал. В таком случае не имеет смысла срывать на них свой гнев и обиду за потрачен­ное напрасно время. Во-первых, проделанная вами работа не прошла даром, она обязательно пригодится на другом уроке. А во-вторых, сту­денты пришли не подготовленными не потому, что они хотели сорвать занятия, а по неорганизованности, несобранности или по каким-либо чрезвычайным (на их взгляд) обстоятельствам.

Намного эффективнее приложить все усилия для того, чтобы со­хранить урок, постепенно привести студентов в рабочее состояние и успеть сделать хотя бы часть намеченного.

Всё это требует огромного терпения, воли, такта, любви и уваже­ния к своей профессии, которое вольно или невольно передаётся уче­никам и делает их вашими единомышленниками.

Профессия актёра, так же, как любая другая профессия, связанная

автоматизацией полученных навыков, должна руководствоваться формулой: «Понять - значит сделать и уметь повторить». Нельзя верить, студенту, который после объяснения педагога на вопрос: «Понятно?» - отвечает: «Понятно».

Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться от каждого студента чёткого выполнения упражнения под контролем и самостоятельно. Только в этом случае можно надеяться, что студент сможет отрабатывать данное упражнение в домашних условиях. В противном случае, кивнув педагогу и, сказав: «Понятно», студент в одиночестве проделает упражнение ошибочно и таким образом выработает неверный навык.

Для эффективного закрепления полученных навыков и умений рекомендуется не торопить студентов и иметь терпение дождаться закономерного результата, надеясь на то, что регулярные правильно проведенные занятия обязательно переведут количество верных повторов

в качество того или иного упражнения.

Стр. 13

Задача преподавателя состоит не только в том, чтобы настоять на своём мнении, но и в том, чтобы, доказав студентам их профессио­нальную, а не человеческую несостоятельность, убедить их в необхо­димости освоения того или иного раздела предмета.

Невозможно предугадать все возникшие проблемы учебного про­цесса, невозможно иметь заранее придуманные варианты поведения преподавателя в той или иной учебной или даже конфликтной ситуа­ции. Главное - уважительно относиться к студенту и искренно хотеть, чтобы у него всё получалось.

Задание:

- Начать работу по созданию картотеки упражнений.

- Наблюдать и анализировать поведение различных педагогов в конфликтных ситуациях урока, продумывать варианты своего педагогического поведения в схожей ситуации.

- Продумать несколько вариантов начала занятия.

Создание рабочей атмосферы

Вопрос налаживания дисциплины тесным образом связан с созда­нием творческой атмосферы. Как наладить отношения со студентами и не давать им бездельничать? Как достичь равновесия человеческой и творческой активности? Как заставить их работать и не потерять инте­рес?

Все эти вопросы волнуют не только начинающих, но и вполне опытных педагогов. Конечно, не существует единых рецептов, и каж­дый, кто занимается педагогической деятельностью, вырабатывает свои, приходящие с опытом, варианты общения и выхода из кон­фликтных ситуаций.

Однако, вероятно, можно акцентировать внимание на некоторых особенностях коммуникативной культуры. Вот, что пишет И.И. Зарецкая в своей книге «Коммуникативная культура педагога и руководите­ля»:

«Важное условие гуманизации деятельности педагога - овладение методами психолого-педагогической поддержки. Поддержка требуется на всех этапах развития воспитанника. Первый этап - открытие ребён­ком своих возможностей. Психолого-педагогическая поддержка на этом этапе состоит в создании условий, благодаря которым воспитан­ник поверит в свои силы. Второй этап - возникновение потребности в

Стр. 14

реализации своих возможностей. Чтобы такая возможность возникла, педагогическая поддержка направлена на поиск стимулов, т.е. внеш­них побудителей, которые формируют внутреннюю готовность к действию. мотив. Третий этап - реализация потребности в деятельности, адекватной возможностям и склонностям личности. Вот на этом этапе поддержкой будет включение в ту деятельность, которая позволит самоактуализироваться и самоутвердиться в новом личностном приобретении.

Всё это возможно только при условии создания доброжелатель­ной, доверительной атмосферы. Преподаватель должен быть настроен на положительный результат, эффективный процесс, радоваться успехам студентов и иметь верные установки до и во время урока.

Главная тема обеспокоенности педагога - непрерывность процесса обучения. Его внимание, сосредоточенное на деле, его критерии иконки, которые касаются не студента, а того, что он делает, его умение добиться положительного результата - обеспечат создание той неповторимой атмосферы творчества, о которой мечтает каждый педа­гог, и к которой студент максимально реализует свой творческий потенциал.

Доверие педагога - его надежда на то, что студент обязательно

выполнит данное ему задание, вера в возможности студента, уважение

к нему и соединении с доверием ученика, ощущением, что преподаватель в силах дать ему все необходимые знания и умения - может содействовать созданию такой атмосферы.

К сожалению, многие преподаватели склонны рассматривать поведение ученика на уроке, как положительное или негативное отношение к себе. Как правило, эти два понятия не имеют ничего, общего.

Студент может прекрасно относиться к педагогу, но не уметь сосредоточить, свое с внимание на нужном упражнении, а может идеально себя И мри плохих взаимоотношениях.

В учебном процессе, как правило, приобретают знания обе стороны. Даже опытный преподаватель не может знать всё без исключения, поэтому, не имея ответа на конкретный вопрос студента, начинающий преподаватель не должен стесняться. Самое лучшее в таком случае, четно признаться

в своём незнании и перенести ответ на следующий урок, и не наводить «тень на плетень» и выставлять ученика в дурном свете за «неудачно» заданный вопрос. В таком случае, студент будет

Стр. 15.

чувствовать в преподавателе не отстранённого контролера, а автори­тетного учителя.

Необходимо помнить, что

• точность объяснения домашнего задания, образные примеры и своевременный контроль стимулируют учащихся к творчеству,

• конструктивная критика, которая направлена на достижение результата, а не на корректировку и неприятие личности, даёт возможность уточнения всех аспектов предмета,

• учёт индивидуальных психологических и профессиональных особенностей повышает эффективность учебного процесса,

• разработка новых методов обучения повышает творческий потенциал.

Всё это и многое другое способствует созданию творческой атмо­сферы на уроках по сценической речи. Задание:

- Анализируйте уроки преподавателей. Обратите внимание на методы, которые способствуют созданию рабочей, творческой атмосферы.

- Проанализируйте конфликтную ситуацию, предложите свои варианты ее решения.

Междисциплинарные связи

Последовательность изучения отдельных разделов предмета пре­дусматривает принцип комплексности, состоящий в том, что каждый последующий раздел объединяет навыки техники речи, полученные при освоении предыдущих разделов предмета. Это играет значитель­ную роль при выработке профессиональных критериев оценки работы студентов. Так, работая с русской народной сказкой, педагог обращает внимание не только на точность ударений, соблюдение норм совре­менного произношения и другие орфоэпические особенности, но и на распределение выдоха, дикционную точность, звучание голоса и т.д.

Вторым комплексом является совмещение в едином учебном про­цессе освоения студентами предметов «Мастерство актёра» и «Сцени­ческая речь».

Программа обучения студентов построена таким образом, что па занятиях по мастерству актёра (упражнения, этюды, отрывки, роли и

Стр. 16

дипломных спектаклях) студент должен использовать навыки, приоб­ретенные ранее на занятиях по технике речи.

Так, в программе предмета «Мастерство актёра» Театрального института имени Б. Щукина (А.Г. Буров, П.Е.Любимцев. Мастерство актёра. Учебная программа для студентов актёрского факультета. Из­дательство Театрального института имени Б. Щукина. М., 2005.) в III семестре предусмотрены наблюдения, профнавыки и этюды к образу. (Профнавыки — упражнения, которые помогают студентам освоить определённый профессиональный навык чистильщик обуви, конди­тер, официант и др. Этюды к образу - студенты этюдным методом по­стигают данные им образы специально выбранного произведения -играть нужно вымышленные ситуации, не прописанные в произведе­нии.)

Для того чтобы полноценно освоить эти упражнения и этюды, не­обходимо овладеть одной из составляющих элементов образа - харак­терностью речи. Именно поэтому в программе по сценической речи в III семестре предусмотрен этот раздел. Таким образом, занятия по ос­воению характерности речи параллельно проходят по двум предметам, что помогает студентам более эффективно освоить предложенный раз­дел.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что реализация комплексного подхода даёт возможность будущему артисту использо­вать речевые навыки в своей профессиональной деятельности. Таким образом, роль специальных дисциплин, в том числе сценической речи, значительно расширяется и приобретает не узконаправленное, а общепрофессиональное значение.

Ниже приведена модель междисциплинарных связей, иллюстри­рующая данное положение на примере первых четырёх семестров. Необходимо учитывать, что данная модель демонстрирует посеместровые параллели и не ставит перед собой задачу обязательного совме­щения отдельных тем предложенных предметов.

Стр. 17

Модель междисциплинарных связей

Разделы программы предмета «Мастерство актёра»	Разделы программы предмета «Сценическая речь»
I семестр
Задача семестра - подготовить речевой аппарат студента к рождению слова. Студенты действуют на сцене «от себя» - «я» в предлагаемых обстоятельствах. Все упражнения и этюды проходят без слов - в усло­виях «органического молчания».
Сценическое внимание	Выявление индивидуальных речевых недостатков студентов
Освобождение мышц	Снятие мышечных зажимов
Воображение и фантазия	Нахождение, укрепление и активизация мышц дыхательно-голосовой опоры
Предлагаемые обстоятельства	Воспитание начальных навыков фонации
Упражнения на память физических действий	Работа по нахождению и использова­нию резонаторов
Физическое самочувствие Перемена отношения к предмету	«Вывод звука»
Перемена отношения к месту действия	Установка гласных и согласных звуков
Оценка факта	Нормы литературного языка Отличия устной и письменной речи
Перемена отношения к парт­неру	Отличия устной и письменной речи
Этюды на общение в услови­ях «органического молчания»	Упражнения на закрепление получен­ных навыков на основе словесного действия
II семестр
Показ самостоятельных от­рывков	Продолжение работы над укреплением мышц дыхательно-голосовой опоры
Упражнения и этюды на об­щение со словами	Дыхание в речи
	Дыхание в движении Нахождение и укрепление голосового центра (в групповом и индивидуаль­ном варианте)
Рождение слова на сцене Контроль педагогов по мас­терству актёра и сценической речи за использованием на­выков, полученных на заня­тиях по сценической речи в I семестре	«Посыл» звука Развитие диапазона голоса Завершение установки согласных зву­ков Дальнейшая работа над исправлением индивидуальных речевых недостатков на материале скороговорок Понятие темпа и ритма речи Удержание и смена темпо-ритма речи Совершенствование норм произноше­ния Понятие мелодики русского языка Упражнения, направленные на закреп­ление полученных навыков.
III семестр
Наблюдения за людьми, за животными, упражнения на фантазию	Проверка полученных ранее навыков
Профнавыки - упражнения на приобретение профессиональных умений	Составление индивидуальной размин­ки с учетом сложностей речевого ап­парата каждого студента
Этюды к образу	Характерность речи
Контроль сценической речи студентов с учетом пройден- ного речевого материала. Применение раздела «Харак­терность речи» в упражнени­ях и этюдах на занятиях по мастерству актёра.	Логика речи Чтение с листа
IV семестр
Педагогические отрывки Самостоятельные отрывки Совершенствование речевых навыков каждого студента и использование их на занятиях по мастерству актёра.	Индивидуальные и групповые размин­ки по всем разделам предмета Стихосложение

Задачи второго года обучения сценической речи заключаются:

• в автоматизации навыков по разделам «техники речи» и свободном использовании их на занятиях по мастерству актёра;

• в составлении индивидуальной разминки, задача которой состоит в том, чтобы уметь самостоятельно подготовить свой речевой аппарат к звучанию;

• в освоении действенного анализа прозаического и поэтического

текста.

Для осуществления предложенной временной взаимосвязи двух предметов необходим поэтапный контроль и мотивация методики и ме­тодологии профессионального обучения. Основные, обязательные этапы контроля речи студентов на занятиях и показах по мастерству актёра:

• самостоятельные отрывки - март - второй семестр

• переход от этюдов на «органическое молчание» к этюдам «с импровизированным текстом» - занятия, прогоны и экзамен второго семестра;

• раздел «наблюдения» - июнь - второй семестр, октябрь - третий

семестр;

• раздел «этюды к образу» - занятия, прогоны и зачёт третьего

семестра;

• самостоятельные отрывки - март - четвёртый семестр;

Стр. 20

• педагогические отрывки - репетиции, прогоны и экзамен чет­вёртого семестра.

Преподаватель по речи обязан посещать занятия по мастерству актё­ра, прогоны и экзамены, проводимые кафедрой «Мастерство актёра». Во время показа преподаватель подробнейшим образом записывает замеча­ния по всем разделам предмета, чтобы после основного разбора, прово­димого художественным руководителем курса, сделать студентам курса индивидуальные замечания, которые касаются их речи.

В дальнейшем, на старших курсах роль педагога по речи может при­обрести еще большее значение. Его участие в педагогических отрывках, заявках на спектакли, работа со стихотворной драмой, монологом, рече­вой характерностью может облегчить репетиции педагогам по мастерст­ву актёра и режиссёрам дипломных спектаклей.

В программе по мастерству актёра Театрального института им. Б. Щукина (А.Г. Буров, П.Е.Любимцев. Мастерство актёра... ) существует несколько принципиальных положений, которые отличают её от про­грамм по данной дисциплине в других творческих вузах. Одно из таких положений гласит: «Принципиальное положение работы кафедры мас­терства актёра заключается в том, что мы категорически отвергаем сис­тему «мастерских». Реализация программы... осуществляется усилиями всей кафедры на каждом курсе и на любом этапе обучения».

Б.Е. Захава, много лет руководивший институтом, пишет: «Нужно каждого воспитанника Школы поставить, так сказать, под перекрёстный огонь различных педагогических воздействий разных преподавательских индивидуальностей».

На кафедре сценической речи Театрального института имени Б. Щу­кина в течение последних десятилетий существовала следующая практи­ка преподавания предмета. Курс (примерно 30-40 человек) делился на две группы, каждую из которых вёл отдельный педагог. Он проводил групповые и индивидуальные занятия только в своей группе. В результа­те курс, представляющий собой единый организм, фактически был раз­делён на две части по принципу «мастерских», в том числе зачёты и эк­замены по сценической речи группы студентов сдавали и оценивались кафедрой отдельно друг от друга.

Начиная с 1999 года, автором совместно с профессором кафедры «Сценической речи» Театрального института имени Б. Щукина М.П. Оссовской было предложено перейти на принятую, на кафедре

Стр. 21

«Мастерство актёра» систему преподавания, при которой занятия на курсе про­водились бы двумя преподавателями параллельно. При этом сохраняется единая программа, учебный план и методика преподавания предмета «Сценическая речь».

На курсе (первый и второй год обучения) работают два преподава­теля, поочередно ведущие занятия в каждой группе. При этом текущий материал делится на разделы, например, теория орфоэпии - первый в обеих группах, теория дикции - второй в обеих группах, практические занятия по обоим разделам оба преподавателя ведут поочередно.

Соответственно зачёты и экзамены принимались кафедрой у всего курса в целом. При таком варианте занятий студент имеет возможность более полного освоения предмета, так как:

• педагоги работают по одной методике, но пользуются различными методическими приёмами;

• студенты имеют возможность получить более объёмное представление о предмете;

• каждый педагог привносит свой человеческий и профессиональный опыт: знание театральных традиций, культуру общения, интеллект и т.п.;

• различие педагогических индивидуальностей подразумевает разнообразие упражнений, отличие в подборе литературного материала и его сценического решения;

• наличие нескольких педагогов облегчает психологическую адаптацию студентов при переходе от среднего к профессиональному образованию;

• увеличиваются возможности многостороннего развития студента.

Из этого следует, что предложенная и проверенная система обуче­ния подтверждает и продолжает традиции Вахтанговской школы, а по­лученные результаты направлены на главную цель обучения - воспита­ние и формирование личности студента, его творческой, сценической индивидуальности. Данная система обучения получила одобрение и поддержку кафедры, и многие преподаватели стали её использовать в своей практике.

Стр. 22

Задание:

- Внимательно изучите учебные программы по предметам «Мастерство актера» и «Сценическая речь» (см. список рекомендуемой литературы).

- Обоснуйте целесообразность системы обучения в Вахтанговской школе.

Внутри предметные связи

Методическая точность и профессионализм, помимо меж предметной взаимосвязи, включают в себя и комплексность (взаимовлияние) всех без исключения разделов техники сценической речи. На практике, после кратких теоретических объяснений конкретного раздела, препода­ватель предлагает студентам упражнения на овладение первичными практическими навыками. После освоения первоначальных упражнений на различные темы (резонирование, произношение ударных гласных и т.д.), педагогические и студенческие задачи усложняются. Важно пони­мать и помнить, что контроль за разнообразными речевыми произноси­тельными ошибками может выполняться на основе одного упражнения. Рассмотрим варианты такого внутри предметного контроля.

Упражнение:

Как на горке, на пригорке

Жили 33 Егорки.

Раз Егорка,

Два Егорка,

Три Егорка,

Четыре Егорка и т.д.

Внимание педагога должно быть направленно на:

· свободу мышц;

· правильность осанки;

· активную работу мышц дыхательно-голосовой опоры;

· умение сделать вдох и целесообразно распределить выдох;

· работу резонаторной системы;

· голосовой посыл — точную направленность текста;

· произношение ударного гласного звука;

Стр. 23

• произношение безударного гласного звука (особое внимание обратить на звучание заударных гласных);

• произношение слова с предлогом;

• общую внятность речи;

• четкое произнесение согласных звуков (особое внимание обратить на произнесение звука йот);

• логическое выделение числительных;

• развивающуюся интонацию перечисления;

• ритмическую точность;

• словесное действие и т.п.

Задача преподавателя - добиться верного результата по всем на­правлениям работы. Задача эта сложная, на первых этапах педагогиче­ской деятельности не всегда реальная. Для ее выполнения необходимо активно заниматься развитием педагогического слуха, определением причин речевых погрешностей студентов, выбором конкретных упраж­нений для устранения той или иной произносительной ошибки и много­го другого, что будет способствовать развитию профессионализма пре­подавателя.

Каждое упражнение, как правило, имеет несколько этапов работы и может быть использовано как в конкретных (внутри раздела), так и в комплексных разминках. Например, текст:

Мой милый маг, моя Мария,

Мечтам мерцающий маяк,

Мятежны марева морские,

Мой милый маг, моя Мария и т.д.

Варианты использования текста:

• звучание сонорных согласных - протяжное звучание;

• звучание ударных гласных - протяжное звучание;

• звучание «стаккато»;

• чередование протяжного и короткого звучания;

• дыхание в речи — распределение выдоха (доборы воздуха после каждой строки, через две строки, четыре строчки на одном дыхании);

звуко-высотный диапазон (повышение по слову, по строке, целиком текст);

Стр. 24

• смена смыслового центра строки и текста в целом;

• использование словесного действия;

• отработка «чтения» знаков препинания и т.п.

При необходимости преподаватель соединяет различные варианты использования текста, постепенно усложняя их комбинации, добиваясь тем самым, облегчения автоматизации разнообразных речевых навыков.

На примере раздела «Дыхание» рассмотрим возможные внутри предметные связи:

• дыхание связано с голосоведением,
т.к. мышцы дыхательно-голосовой опоры являются основой при постановке речевого голоса. Умение сделать вдох и правильно распределить выдох - непосредственно связано с устойчивой, плавной фонацией;

• дыхание связано с дикцией,
т.к. направление и сила струи выдыхаемого воздуха, а также качество дыхания непосредственно влияет на произношение звуков русского языка;

• дыхание связано с орфоэпией,
т.к. отличие произнесения звуков от написания автоматически меняет силу и направление струи выдыхаемого воздуха (например, оглушение звонких согласных в конце слова - кровь (ф), шарж (ш)), а также тем, что ритмическая организация слов и мелодика предложений определенным образом связана с дыхательным ритмом;

• дыхание связано с логикой звучащей речи,
т.к. доборы воздуха рекомендуется брать во время логических пауз. Неверное распределение дыхания влечет за собой изменение смысловой нагрузки текста.

Остановимся подробнее на дикционных недостатках, связанных с процессом дыхания. Так, ошибка студента при произнесении звука «Ж» может быть оттого, что струя выдыхаемого воздуха направлена в зубы и в губы, а не в нёбо. В таком случае, отсутствует необходимая вибрация, и звук требует корректировки с точки зрения направления дыхания.

Точное произнесение свистящих звуков «С» и «3» зависит, в том числе, от силы выдыхаемого воздуха. Опыт показывает, что уменьшение воздушной струи нормализует чистоту индивидуального звучания.

При исправлении фрикативного «Г», со студентом необходимо де­лать упражнения на «тёплый» и «холодный» выдох, т.к. именно качество дыхания может продемонстрировать учащемуся отличие диалектного стр.

Стр. 25

Проблема молодых педагогов часто состоит в том, что, стремясь дать как можно больше материала, развлечь, «закидать» студентов уп­ражнениями - они делают это в ущерб методической «выверенности». Важно соизмерять количество упражнений и возможность их освоения конкретной группой студентов, помнить, что чрезмерный объём мате­риала не даёт возможности студентам сосредоточить внимание на осно­вах предмета.

Если упражнение не освоено или не понято каждым студентом группы, педагог не может двигаться дальше, так как методика обучения предполагает поэтапное усложнение материала. Невозможно подняться на следующую ступень, не пройдя предыдущую.

Логика учебного процесса в разделе «Дыхание»:

• мотивация обучения;

• диагностика типичных дыхательных проблем в группе и на индивидуальных занятиях;

• нахождение и активизация мышц дыхательно-голосовой опоры;

• носовое дыхание;

• «теплый» выдох;

• «фиксированный» выдох;

• вдох - добор;

• «длинный» выдох;

• дыхание в речи;

• дыхание в движении.

Соответственно, упражнения на двигательную активность не могут идти раньше, чем освоена тема «носовое» дыхание или «вдох - добор». Так, двигаясь от простого к сложному, постепенно усложняя практиче­ские задания, преподаватель ведет студента по пути автоматизации ды­хательных навыков.

Ещё один немаловажный методический вопрос - соотношение «тех­нических» и «творческих» упражнений в процессе обучения. Решение этого вопроса до сих пор рождает споры и не является однозначным. На наш взгляд, при решении данного вопроса нужно учитывать два сообра­жения. Первое и основополагающее: у любого технического упражнения должна быть точная задача, которая делает его осмысленным и резуль­тативным, и перспектива, которая даёт возможность преподавателю ис-

Стр. 26

пользовать это упражнение в разных целях. Творческие упражнения яв­ляются связующей нитью, которая соединяет предметы «Мастерство актера» и «Сценическая речь».

Так, разработка языка на звукосочетаниях «тд», «тк» является при­мером технического упражнения, а спор двух студентов, с использова­нием этих же звукосочетаний - творческим упражнением.

Вероятнее всего, методически продуманное разумное сочетание, че­редование и последовательность разнообразных упражнений должны помочь будущему актёру использовать полученные речевые навыки для творческого процесса создания сценического образа.

Задания:

- Занимайтесь развитием внимания и педагогического слуха (умение на слух определить причину речевой ошибки).

- Предложите варианты упражнений с
учетом поэтапного усложнения комплексных задач.

- Выберите текст и предложите разные задачи его использования и методы работы с ним.

- Продумайте логику учебного процесса по другим разделам предмета.

- Найдите возможные внутри предметные связи.

Индивидуальность педагогического подхода

Известно, что в институт поступают люди разного возраста, прие­хавшие из разных мест, разной степени одарённости и восприимчивости.

Кто-то приехал из села или маленького городка сразу после оконча­ния школы и с трудом адаптируется в Москве. Его внимание рассредо­точено, выбравшись из-под домашней опеки, он не может справиться с бытовыми трудностями и приспособиться к восприятию новой инфор­мации, не умеет распределить своё время. Кто-то родился в Петербурге или в Нижнем Новгороде, учился в училище или институте, приехал по­корять Москву и точно знает, что ему нужно. Он будет внимательным, собранным, будет стараться получить у педагога максимум информации и активно работать самостоятельно.

Конечно, и в том и в другом варианте могут быть исключения, но в любом случае, группа состоит из разных студентов и преподаватель при прохождении материала должен учитывать это. Важно стараться

Стр. 27

направить усилия старших (по возрасту или сознательности) студентов на помощь младшим и отстающим.

На индивидуальных же занятиях необходимо конкретизировать за­дания по каждому разделу курса в зависимости от потребностей, воз­можностей и способностей учащихся. Бывает так, что активный, одарён­ный, помогающий педагогу на групповых занятиях студент из Южно-Сахалинска или Вологды нуждается в кропотливых индивидуальных занятиях по исправлению говора. А застенчивый, неуверенный в себе москвич, проверив себя на индивидуальных занятиях и убедившись в том, что он делает всё правильно, вдруг «расцветает» в присутствии группы.

Задачи, стоящие перед групповыми занятиями:

• создание спокойной, доброжелательной атмосферы, в которой и студент, и педагог чувствуют себя комфортно;

• налаживание творческой дисциплины;

• мотивация необходимости овладения всеми разделами предмета «Сценическая речь»;

• понимание речевых норм и речевых ошибок студентов;

• развитие речевого слуха;

• первоначальное овладение техникой сценической речи;

• осознанное развитие мышц, необходимых для активной работы речевого аппарата;

• получение заданий для самостоятельной работы;

• зарождение творческой инициативы учащихся.

Задачи, стоящие перед индивидуальными занятиями:

• выявление индивидуальных речевых недостатков;

• мотивация целесообразности исправления речевых недостатков;

• снятие психологических барьеров общения;

• налаживание профессионального и человеческого контакта;

• контроль навыков, полученных на групповом занятии;

• отработка упражнений, необходимых для автоматизации, с учётом индивидуальных особенностей студента;

• обоснование выбора и разбор индивидуального материала для работы;

• контроль самостоятельной работы студента.

Стр. 28

Задание:

- Продолжить список возможного использования групповых и индивидуальных занятий для максимальной эффективности учебного процесса.

- Сформулировать задачи, стоящие перед групповыми и индивидуальными занятиями 1,2,3 и 4 семестров.

- Прописать основные темы индивидуальных занятий по семестрам и составить примерные планы по различным разделам предмета.

- Продумать речевые ошибки студентов, которые могут влиять на изменение хода индивидуального занятия.

Урок. Прогон (репетиция). Показ (зачёт)

Построение рядового урока в течение семестра, прогона и показа по технике речи, наряду с общими методическими закономерностями имеет ряд различий. Эти различия связаны с задачами, стоящими перед каж­дым из перечисленных вариантов педагогической практики.

Задачи урока, как правило, ограничиваются объяснением или отра­боткой определённых умений и навыков. Например, развитие мышц ды­хательно-голосовой опоры, проверка звучания резонаторной системы, корректировка звуков русского языка, разбор и анализ текста и т.п. По­этому построение урока может быть достаточно вольное. Главное, чтобы педагог определил для себя разделы и упражнения, которые студенты должны проделать и освоить за данный урок.

При этом необходимо помнить, что существует учебная программа и преподаватель обязан её придерживаться. В рамках программы возмож­на любая педагогическая фантазия, выбор и разработка материала, а так­же новые упражнения. Однако все эти «пробы» не могут идти в разрез с общими требованиями воспитания актёра и должны быть направлены на максимальное раскрытие творческой индивидуальности студента, а не на поиски средств самовыражения педагога.

Для того, чтобы учебный процесс соответствовал учебной програм­ме, преподаватель в начале семестра должен ознакомиться с ней и, учи­тывая количество выделенных часов, соизмерить свои планы с реальны­ми возможностями. Нельзя расширять рамки одного раздела за счет не­полного прохождения другого!

Стр. 29.

Задача первого года обучения - подготовка речевого аппарата студента к звучанию.

Для этого педагог должен определить индивидуальные особенности каждого студента и предложить ему методику поэтапного устранения речевых недостатков, используя как групповые, так и индивидуальные занятия.

На групповых занятиях педагог дает основные положения по всем разделам, на индивидуальных - проверяет и закрепляет пройденный ма­териал.

Индивидуальные занятия первого семестра в основном посвящены дикции и орфоэпии, второго семестра - постановке речевого голоса, третьего и четвёртого - разбору и анализу прозаических и стихотворных текстов. Безусловно, в каждом отдельном случае педагог может коррек­тировать распределение времени на индивидуальных занятиях по своему усмотрению. При этом на групповых занятиях необходимо научить сту­дента при выполнении общих упражнений добиваться верного индиви­дуального звучания по всем разделам предмета.

В течение первого месяца первого семестра занятия обычно ведутся по двум разделам - дыханию и дикции. Преподаватель свободен в рас­пределении материала внутри каждого занятия. В начале второго месяца вводятся еще два раздела - постановка голоса и орфоэпия. Это объясня­ется тем, что занятия по голосу требуют предварительной постановки дыхания, а более позднее включение раздела орфоэпии позволяет иного­родним студентам адаптироваться к московской речи, принятой в мос­ковских театрах.

За первые два-три месяца обучения студентам необходимо познако­миться с азами всех четырех разделов. К началу третьего месяца педагог должен подобрать предварительный материал для зачёта. Зачёт прохо­дит, как правило, в последних числах декабря.

В начале второго семестра (после почти 1.5-месячного перерыва) педагог восстанавливает в памяти студентов пройденный материал, про­должает дикционные, дыхательные и голосовые разминки, двигается вперёд по программе, а примерно в конце марта - начале апреля подби­рает материал для зачёта. В апреле - начале мая курс сдаёт контрольный урок по орфоэпии. Зачёт проходит, как правило, в последних числах мая - первых числах июня.

Стр. 30

Задача второго года обучения - автоматизация навыков техники ре­чи и освоение авторского текста (анализ, теоретический и практический разбор, исполнительское мастерство).

Групповые занятия третьего семестра посвящены разминкам и ос­воению теоретических основ логики речи (проза), индивидуальные -расширению технических возможностей студентов по всем разделам предмета и практическому освоению логики речи. Зачёт обычно прохо­дит в 10-ых числах января.

Занятия четвёртого семестра проводятся примерно также, учитывая прохождение теории и практики стихосложения. В апреле, начале мая курс сдаёт контрольный урок по теории (логика прозы и стиха). Заклю­чительный экзамен по технике речи проходит, как правило, в первую неделю июня.

На уроке, в рабочей атмосфере преподаватель может проконтроли­ровать работу каждого учащегося, уточнить его цель, предложить новую задачу и различные методы ее решения. На уроке важно понять и пройти процесс
обучения! Процесс подразумевает осознание, многократное по­вторение и закрепление определенного навыка. Для полноценного ос­воения того или иного упражнения студенту необходимо вырабатывать самоконтроль, что возможно при полном внутреннем сосредоточении, т.е. работе в условиях публичного одиночества.

Процесс обучения не является единомоментным действием. Это длительное совместное и индивидуальное осознание профессиональных речевых особенностей актерской профессии. Преподаватель не ориенти­рует студентов на то, что выбранная программа делается специально к показу. Напротив, в течение второй половины любого семестра спокой­но, без спешки работает над текстами, объясняя студентам, что в них они должны реализовать навыки, полученные в упражнениях. Внимание студентов нужно акцентировать на процессе работы, а не на стремлении к результату. Только в этом случае студент младшего курса сможет рас­крепоститься, т.е. добиться мышечной и психологической свободы и, поняв техническую сторону поставленной перед ним задачи, показать, насколько результативно пройден им и освоен материал. Именно с этой точки зрения педагог должен оценивать готовность студента к зачёту на младших курсах.

Нужно учитывать, что в зависимости от индивидуальности студента или группы результаты работы могут быть разными. Этого не нужно

Стр. 31

бояться. При благоприятных условиях бывает, что технически точно выполненное упражнение первого курса вырастает в номер, который в дальнейшем может демонстрироваться в «класс-концерте», на «вечере первокурсника» и представлять методы работы кафедры сценической речи. Может быть и просто точно сделанное упражнение. И то и другое имеет право на существование.

Подводя итоги сказанному выше, хочется еще раз повторить, что главное - увлечь студентов процессом работы, направить их внимание на обстоятельное освоение технических навыков профессии актёра, и только тогда, можно ожидать желаемого результата.

Как правило, перед зачётом предполагается три полноценных про­гона.

Задача прогонов - собрать все упражнения и тексты, которые были отобраны и отработаны во время семестра, и выстроить их в определён­ную, методически точную последовательность.

Иногда на прогоне студенты показывают новые упражнения, с на­стойчивым желанием включить их в программу зачёта. Практика пока­зывает, что если упражнение, сделанное в последний момент, пропуще­но педагогом, то оно все равно остаётся неотработанным и в экстре­мальных условиях показа проходит неудачно. Студенты на своём и на чужом примере должны понимать, что положительный результат может дать только кропотливый, систематический труд.

Особое внимание рекомендуется обратить на дисциплину прогонов. Недопустимы опоздания или отсутствие студентов. Не проверенный на прогоне материал, как правило, в условиях зачёта теряет свою точность, а студент - сценическое обаяние.

Первый прогон часто бывает самый «грязный» и сумбурный. Задача преподавателя посмотреть всё, что было сделано, и принять решение по окончательному отбору. После первого прогона должна последовать вдумчивая работа по «выстраиванию» логики показа.

На показе педагог, ограниченный временными рамками, может про­демонстрировать направление своей работы или вынести для обсужде­ния пробные, спорные позиции. Поэтому каждую тему раздела пред­ставляют несколько самых наглядных и отработанных упражнений.

При отборе, а соответственно при снятии групповых и индивидуаль­ных упражнений с показа, важно донести до сознания студента, что:

· процесс работы на данном этапе важнее результата,

Стр. 32

· на зачёт выносится только «чистый» материал,

· навыки, не освоенные на протяжении семестра, не могут быть «наработаны» за два дня прогонов,

· результаты труда не пропадут, а обязательно проявятся в следующем семестре.

Второй прогон желательно проводить в «логике зачёта», т.е. проде­лывать упражнения в той последовательности, в которой они будут вы­полняться на зачёте или экзамене. Это даст возможность студентам адаптироваться к необходимым изменениям. Так как отбор упражнений и текстов уже произведён, то преподаватель имеет время и возможность для повторов и уточнений.

В этот же день необходимо определить форму одежды, чтобы сту­денты могли заранее её приготовить.

Третий прогон полезно начать с технических повторов. Проверка переходов, перестановок и последовательностей кусков откладывается в памяти и сводит «на нет», организационные «накладки».

Например:

• объявить упражнение и студентов, которые его делают,

• выход студентов,

• уход студентов,

• перестановка и т.д.

При этом само упражнение (во время технического прогона) проде­лывать не надо.

Затем следует «чистый» прогон. Он даёт возможность студентам распределить свои силы на весь показ.

После каждого прогона педагог делает общие и индивидуальные за­мечания.

Так что же такое публичный показ по технике сценической речи? Чем он отличается от урока? Как структурировать показ? Какие упраж­нения выносить на показ, а какие нет? Каковы критерии отбора упраж­нений на первоначальном и финальном этапе? Можно ли вносить эле­менты театрализации в показ по технике речи? Если да, то что является ее основой? Такие и подобные вопросы стоят перед каждым преподава­телем по сценической речи в театральном вузе, на стадии становления педагогической индивидуальности, а ответы на них являются основой методического обсуждения кафедры.

Стр. 33

Уточним педагогическую задачу подготовки студентов к показу. Студент вместе с преподавателем должен продемонстрировать кафедре процесс
освоения необходимых элементов? Возможно ли это в присутст­вии большого количества зрителей? Или же студент должен показать результат
пройденных в течение семестра занятий? Тогда что мы мо­жем назвать чистым результатом упражнений по технике речи?

На наш взгляд, во время показа, необходимо продемонстрировать кафедре методику преподавания - путь
(часть пути), по которому пре­подаватель ведет студентов к обозначенной цели. В таком случае, поня­тен и отбор упражнений и структура их построения. Студенты при точ­ном определении предлагаемых обстоятельств, существуя на площадке с учётом зрительского восприятия, показывают результат процесса,
т.е. понятое, усвоенное упражнение в групповом или индивидуальном вари­анте.

Однако необходимо учитывать еще одно обязательное условие пуб-" личного показа - его действенную основу. Зачем? С какой целью препо­даватель выводит студентов на показ? Ответ на этот вопрос, вероятно, может быть разным, но радость публичного творчества, желание пока­зать зрителям понятые и освоенные упражнения создает атмосферу праздника. Эта атмосфера отличается от рабочей, собранной атмосферы урока, но именно она даёт ощущение театра. Именно в момент показа студент чувствует себя артистом и учится сценическому мастерству в присутствии своего первого зрителя.

Поставленный вопрос затрагивает ещё одну важнейшую тему - тем-по-ритм показа. Умение вести, направлять, контролировать студентов в процессе зачётов и экзаменов является одним из важнейших элементов педагогического профессионализма. Замедление или же ускорение тем-по-ритма могут нарушить адресность происходящего и безвозвратно потерять желаемую атмосферу. Если педагог во время показа неосоз­нанно ускоряет темп упражнений, он лишает студента возможности осуществить необходимый процесс. Ускоренный темп ведет к демонст­рации, изображению - голому результату. Замедление темпа может при­вести к чрезмерному сосредоточению и потере зрительского интереса. Педагог подобен дирижеру - его воля организует и ведёт студентов к самостоятельным выявлениям.

В основе методики заложен принцип - обучение по всем разделам предмета идёт по пути «от простого к сложному». Это и есть принцип

Стр. 34

построения показа. Каждое упражнение имеет свое место в непрерывной цепочке комплексного освоения предмета в целом. Каждое упражнение показа имеет свою задачу и двигает студента по пути освоения методи­ки.

Методика может быть показана более или менее подробно - это за­висит от педагогической индивидуальности, от особенностей той или иной группы учащихся, от этапа работы и т.п.

В отличие от урока, блок упражнений на одну тему может быть ог­раничен двумя, тремя, пятью заданиями, которые в свою очередь имеют определенное развитие и смыкаются с другими темами и разделами предмета.

К примеру, различия между тренировочным блоком упражнений первых четырех семестров довольно существенные. Показ первого семе­стра является наиболее подробным, т.к. на начальном этапе обучения идет освоение основополагающих элементов всех разделов предмета. Показ второго семестра включает в себя сжатый вариант отработанных первичных навыков, усложненные групповые упражнения с учётом комплексных задач освоения предмета в целом и подробный индивиду­альный «отчет» каждого студента о его дальнейшем продвижении по всем разделам предмета. Показы третьего и четвертого семестров на­правлены на закрепление пройденного материала на литературной осно­ве. Демонстрация тренировочных упражнений рассматривается, как под­готовка речевого аппарата студента к индивидуальному звучанию.

Критерии отбора упражнений связаны с точностью выполнения технического и творческого задания. Первоначальный отбор подразуме­вает дальнейшую отработку. Хорошая идея, актёрская фантазия, сцени­ческое обаяние не могут заменить профессионализм! Этот принцип иг­рает значительную роль в финальном отборе. В противном случае теат­рализация станет не результатом труда и добросовестного отношения к делу, а самодостаточным явлением. В основе яркости формы должна лежать точность и чёткость действий, иначе она не имеет смысла.

Таким образом, можно утверждать, что показ по технике речи отли­чается от урока по технике речи, имеет свои задачи и особенности и яв­ляется промежуточным звеном между процессом обучения технике сце­нической речи и его результатом - выступлением студента с отрывком по художественному чтению и работой в дипломных спектаклях выпу­скного курса. В свою очередь, понимание целей и задач показа будет

Стр. 35

способствовать уточнению педагогических целей и точности психологи­ческой подготовки студентов.

После показа проходит закрытое обсуждение, в котором участвуют: педагоги, работающие на курсе, художественный руководитель курса, заведующий кафедрой, члены кафедры, магистранты и стажёры кафед­ры. В конце обсуждения необходимо выставить оценки (в ведомость или внутренние).

При этом учитывается:

• работа студента на протяжении семестра,

• дисциплина,

• умение самостоятельно работать,

• проявление творческой фантазии,

• собранность на прогонах,

• работа студента на показе.

Желательно при этом иметь оценки предыдущего семестра, для то­го, чтобы наглядно прослеживать восходящее или нисходящее движение студента от показа к показу.

Далее преподаватель вместе с художественным руководителем курса проводят подробный разбор, подводят итоги работы, в обязательном порядке делают индивидуальные замечания по работе в семестре и по показу, дают студентам задание на каникулы.

Следующим этапом работы для начинающего преподавателя должен стать подробный самоанализ. В него входит:

• анализ замечаний и поощрений, высказанных на методическом заседании кафедры,

• анализ взаимосвязей между педагогическими целями и формулировками и точностью выполнения студентами конкретных упражнений,

• уточнение своих педагогических позиций,

• письменное подведение итогов.

После самостоятельного анализа рекомендуется подробным образом оговорить показ и его результаты с научным руководителем, а также сопоставить своё и его мнение. Важно понять, что из задуманного полу­чилось, а что нет. Ещё важнее отдать себе отчёт, почему конкретные уп­ражнения не получились. Варианты могут быть следующие:

Стр. 36

• упражнение было неверно отобрано или неточно определено его место в логическом построении показа;

• упражнение было верно отобрано, но неточно сформулированы студентам его цели и задачи;

• упражнение было верно отобрано, сформулировано, но педагог не смог добиться чёткого выполнения данного упражнения.

В зависимости от определения ошибки можно сделать вывод, что у начинающего преподавателя в данный момент является наиболее про­блемным - методика обучения, методология или коммуникативная куль­тура. Многократный анализ и самоанализ поможет избежать стандарт­ных и индивидуальных ошибок работы и построения показа.

Задание:

- Определить критерии отбора упражнения (урок, показ).

- Прописать варианты разминок по темам и разделам предмета, с учётом определённого этапа обучения (1,2,3,4 семестры).

- Составить несколько вариантов разминок каждого семестра, в зависимости от возможного подбора проблемных студентов в группе.

Стр. 37

Методические рекомендации

по основным разделам техники речи

(первый год обучения)

Дикция

Артикуляция.
Известно, что произнесение каждого гласного и согласного звука связано с определенной позицией речевого ап­парата, для освоения которой можно предложить студентам «артикуляционную гимнастику». Она поможет разработать мышцы речевого аппарата, а именно: язык (кончик языка, сере­дина языка, корень языка), губы, мягкое нёбо, нижнюю челюсть.

Важна как внешняя, так и внутренняя артикуляция, при этом необходимо обращать особое внимание на то, чтобы каждая из частей речевого аппарата в процессе артикуляционной разминки работала по отдельности. Например, в упражнениях для активи­зации губ язык и челюсти должны быть в покое, иначе мышцы не несут на себе желаемой нагрузки, и упражнение не имеет смысла.

На начальном этапе занятий необходимо добиваться мед­ленной, осмысленной работы каждой из частей речевого аппа­рата. Следующий этап работы - постепенное наращивание тем­па, при этом важно сохранить точность выполнения каждого упражнения. Результатом занятий должна стать активизация всего речевого аппарата и подготовка его к произнесению зву­ков русского языка.

Артикуляционную гимнастику можно соединять с дыха­тельными упражнениями, со словесным действием (что я делаю - хвалю, укоряю, переубеждаю и другие глаголы, выражающие активное действие), с удержанием и изменением разнообразных ритмов и темпов, с использованием музыки, с движением и т.д

Стр. 38

Начиная заниматься установкой гласных и согласных звуков русского языка, определим их основное отличие. Гласные звуки дают речи звучность и широту, на их основе строится мелодика и интонация русской речи, при произнесении гласного звука струя выдыхаемого воздуха выходит легко и беспрепятственно. Попробуйте произнести гласный звук «А» или «У», и вы почув­ствуете, как свободно летит голос. Согласные звуки отвечают за чёткость, внятность речи, они определяют каркас слова. Произ­несение согласных связано с преодолением (воздушной струёй) препятствия в виде губ, языка и т. д. Например, в момент произ­несения звука «П» стремящийся вперёд поток воздуха должен преодолеть препятствие - губы.

Начинать занятия по дикции логично с гласных звуков. По­сле объяснения позиций речевого аппарата для каждого звука рекомендуется предложить студентам использовать таблицы гласных звуков:

И-Э-А-О-У-Ы

Е (JЭ)-Я (JA) -Ё (JO)-Ю (JУ)

Произносить их можно в разных вариантах - с паузами, стаккато, напевно, плавно переходя из звука в звук и т.д. Также предлагается на основе данных таблиц заниматься начальными упражнениями по интонированию.

Например, отрабатывать интонацию «вопрос - ответ»:

ИЭА? ИЭА. ЭАО? ЭАО.

Коротко и ясно произносить звуки таблицы, соединив это с выполнением словесного действия (дать указание, укорить и др.). Студенты могут наладить диалог, используя приведенные таблицы или тройки гласных звуков.

В дальнейшем работа над гласными звуками будет продол­жаться. Приобретённые навыки будут использоваться при отра­ботке согласных звуков (открытые и закрытые слоги и др.), при выполнении орфоэпических рекомендаций (точность редукции безударных гласных и др.), а также при постановке голоса.

Стр. 39

Начиная работу с согласными звуками, удобно объединять их в блоки (свистящие, шипящие, губные и т.д.) и распределять в определенном порядке. Последовательность работы с соглас­ными звуками может быть различной, она зависит от целевых установок педагога, от подбора идентичных ошибок в группе и т.п.

Предлагаем один из возможных вариантов:

П, Б, В, Ф

К,Г,Х

С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц

ть, дь, т, д

Л, Р, М, Н

ч, ш, ж, щ

Таким образом, проработав на групповых и индивидуальных занятиях звуки одной группы, преподаватель может приступать к следующей и т. д. В данном варианте начинать работу предлагается с губных звуков (П, Б, В, Ф), так как чёткое и точное их произнесение активизирует общую внятность речи. Дальнейшее расположение групп звуков связано с местом положения кончика языка. Проходя поочерёдно все предложенные блоки, кончик языка из нижнего, глубокого положения (К, Г, X - воздушная струя преодолевает препятствие, образующееся между задней частью языка и мягким нёбом) перемещается к основанию нижних зубов (С, 3, ТЬ, ДЬ), затем упирается в основание верхних зубов (Т, д, Ц), а далее постепенно углубляется по твёрдому нёбу (Ч, Ш, Ж). Сонорные звуки М, н, Р помогают в работе над постановкой голоса. Звуки М и Н - развивают носоглоточный резонатор; 3 и Ж - твёрдые части ротовой полости; Л - твёрдое нёбо.

Порядок работы с согласными звуками русского языка мо­жет быть и другой. Однако каждый вариант последовательности требует точной и подробной аргументации. Педагог должен полностью отдавать себе отчёт, почему он действует именно таким образом. Какова его педагогическая задача и перспектива

Стр. 40.

Последовательность работы с согласными звуками может видоизменяться на разных этапах, особое внимание педагог об­ращает на отличие групповых и индивидуальных разминок.

Работа над исправлением согласных звуков делится на не­сколько этапов. Рассмотрим для примера постановку звука «С», принадлежащего к группе так называемых «свистящих» звуков. Вначале необходимо объяснить и показать учащимся требуе­мую позицию речевого аппарата на групповом занятии, затем проверить её с каждым из них на индивидуальном занятии.

Звук «С» произносится следующим образом: тонкий кончик языка слегка касается основания нижних зубов, края языка ка­саются верхних коренных зубов, спинка языка выгнута, нёбная занавеска приподнята. На индивидуальном занятии педагог мо­жет столкнуться с такими типичными ошибками, как неточное расположение кончика языка, следствием которого становится, как правило, характерный свист, с излишним напряжением язы­ка, когда язык упирается в нижние зубы и можно услышать «тупой» звук, или «перебором» дыхания. Необходимо объяс­нить студенту, в чём его ошибка (в идеале преподаватель опре­деляет причину ошибки на слух), и добиться правильного про­изношения.

На следующем этапе отрабатываемый звук соединяется с гласными звуками и проверяется в разных звукосочетаниях.

Например:

СИ -СЭ-СА- СО-СУ -СЫ

ИС – ЭС – АС – ОС – УС - ЫС

СИС - СЭС - С АС - СОС - СУС - СЫС

ПСИ-ПСЭ-ПСА-ПСО-ПСУ-ПСЫ И др.

Педагог должен объяснить студентам, что каждое из этих многочисленных звукосочетаний является подходом к правиль­ному произнесению слов, в которых они встречаются.

СИ - ситуация, симуляция, система;

АС - ассимиляция, астероид, астма;

СУС - суслик, сусло, уксус и т.д.

Стр. 41

Следующий этап отработки звука - слово. Студенты само­стоятельно (по заданию преподавателя) подбирают три группы слов. В первой группе «больной» звук находится в начале слова, во второй - в середине слова, в третьей - в конце слова. Например:

СЛОН
КОСТЕР ФИКУС

СЛОВО
КАСКА КАКТУС

СИЛА
КОСТЬ ТЙРМОС

СУША
МОСКВА ТОНУС

В группах может быть от 10 до 15 слов. Задача педагога за­ключается в том, чтобы объяснить и проконтролировать на ин­дивидуальных занятиях чёткое, точное звучание подобранных, записанных и отработанных слов и упражнений.

Преподавателю рекомендуется завести специальную тет­радь, в которой он будет фиксировать все ошибки студентов, домашние задания и их выполнение. Проверка домашнего зада­ния должна быть сделана вовремя и в полном объёме, иначе у студента возникает ощущение бесконтрольности и он перестаёт самостоятельно работать.

Следующий этап работы - фраза, небольшой текст. Это мо­жет быть поговорка, пословица, загадка или просто придуман­ное предложение, в котором несколько раз повторяется отраба­тываемый звук.

Например:

1. Весна красна цветами, а осень - снопами.

2. Сказано - не доказано, надо сделать.

3. В сенокос Сеня принёс в красивой корзине сухую солому.

Часто бывает так, что студент может произносить звукосо­четания, упражнения и слова, точно и чётко контролируя «боль­ной» звук, однако, переход к фразе или небольшому тексту да­ётся ему с трудом. Для облегчения работы на этом этапе следует сначала прочитать текст медленно, отделяя слова друг от друга,

Стр. 42

а затем произнести целиком всё предложение. Индивидуальный подход важен и здесь.

Студенту, имеющему вялый, неразвитый речевой аппарат, вскоре можно предложить скороговорку. Она будет стимулиро­вать его и являться дополнительным упражнением для разра­ботки губ и языка. Студенту, имеющему ускоренный темп речи, рекомендуется все тексты произносить медленно, не ускоряя темп, уделять внимание «чистоговорению».

Чистоговорки и скороговорки являются обязательным эле­ментом работы с «больными звуками», так как предполагают многократное произнесение отрабатываемого звука и облегчают дальнейший процесс автоматизации.

Заключительный этап - перенос верного звучания в быто­вую и сценическую речь. Для облегчения прохождения этого этапа, вызывающего у студентов наибольшие сложности, реко­мендуется устраивать два-три раза в день 15-минутки правиль­ной речи. Засекая время, студент следит за своей речью либо в течение разговора, либо при чтении вслух. Это поможет ему ввести правильное звучание в привычку.

Дикционную разминку следует проводить в индивидуаль­ном, групповом и смешанном вариантах. Рекомендуется под­ключать к дикционному тренингу упражнения на смену темпо-ритма и словесного действия.

Например, упражнение на активизацию кончика языка:

ТР-ТР-ТР-ТР.

- чётко произнести звукосочетания в хоровом и индивидуальном варианте.

- то же, но в заявленном педагогом темпо-ритмическом рисунке (можно предложить несколько вариантов).

Например,

тр-тртр-тр

тр-тр-тр-тр

тррр-тр-тр-тррр

тр - тртр - тр - тртр - тр.

Стр. 43

- то же, но с уточнённым словесным действием - «сплет­ня».

Словесное действие, как правило, активизирует работу ре­чевого аппарата.

Словесное действие используется и в работе над цитатами (зачётный материал первого семестра). Во второй половине пер­вого семестра преподаватель поручает студентам выбрать цита­ту из художественной или публицистической литературы, в ко­торой звучала бы мысль о богатстве русского языка или об ос­новных законах развития театра. Затем преподаватель разбирает (на индивидуальных занятиях) утвержденный отрывок, который может состоять из 1,2, 5 предложений. Эта часть зачёта стано­вится итогом дикционной и орфоэпической работы первого се­местра. Студент читает цитату наизусть, выполняя поставлен­ные перед ним технические и актёрские задачи.

Примеры цитат:

«Речь - музыка. Текст роли и пьесы - мелодия, опера или симфония. Буквы, слоги и слова
- это музыкальные ноты в
речи. Недаром же хорошую речь называют музыкальной.
От такой звучной, размерной речи сила воздействия слова
увеличивается. Искусство требует порядка, точности и законченности. Произношение на сцене требует большой
подготовки и техники, доходящей до виртуозности».

К. С. Станиславский

«Актёр должен заново учиться произносить каждый звук в отдельности (как в детстве учился писать каждую букву в отдельности) для того, чтобы позднее получить право, за­
быв свою кропотливую, подготовительную работу, от­
даться свободно своей творческой речи».

М. Чехов

Варианты и темы цитат могут быть самые разные: высказы­вания деятелей культуры, мудрость народов мира, речевые

Стр. 44

портреты, нравственные ценности и т.п. Выбор темы зависит не только от желания и приоритетов педагога, но и от понимания групповых и индивидуальных проблем курса, подбора студен­тов в группе и т.п.

Во втором семестре студентам предлагается составить многоговорку (небольшой рассказ, составленный из пословиц, по­говорок и скороговорок), которая продемонстрирует их дости­жения в области дикции.

Пример многоговорки:

(составлено студентом)

Надо: чёрной-чёрной ночью украсть у мрачного, молчаливо­
го, охваченного паническим ужасом часового начищенный
котелок с выгравированной монограммой: «Феофану Мит-
рофанычу от сыновей, дочерей и внучек»...

Надо: налить до половины воду из-под водопровода, дове­сти до кипения, всыпать мелко измельченные 32 ножки со­роконожки, накапать сок цветка нарцисса, настоянный на четверти четверика гороха без червоточины, и варить до четверга, попеременно бросая горсть укропа, попа Прокопа, кипу пуха и щепотку замшелой яшмы, вынутой из замши. При помешивании приговаривать: «Для милого дружка и серёжка из ушка». Сняв в четверг с костра сие снадобье, приправить подливкой, подавать в сливках с наливкой.

Возможное словесное действие - «дать указание». Давая студентам задание, преподаватель может объявить общую тему - все рассказывают про повара Павла, или же не ограничивать студентов темой, а потом (перед зачётом) собрать уже отработанные тексты в группы и объединить их единым словесным действием или одним героем.

Дикционный тренинг не должен ограничиваться первым го­дом обучения. Он продолжается на втором курсе и может стать потребностью актёра на долгие годы творчества.

Ниже приводятся некоторые методологические приёмы, раз­работанные и используемые нами при обучении будущих

Стр. 45

педагогов. (Бруссер А.М., Оссовская М.П. 104 упражнения по дикции и орфоэпии (для самостоятельной работы). М.: ИПЦ МАСКА, 2007.)

Для примера разберём ошибку, связанную с дифференциро­ванием (смешением) звуков Р и Л.

После того, как студенту объяснён принцип ошибки, уста­новлены и проверены звуки, сделаны упражнения и даны обще­известные скороговорки, предлагается:

1. Придумать и предложить свой вариант упражнений. Например, произнесите специально подобранные слова,

следя за тем, чтобы не происходило смешения звуков Р и Л: рама - лама ружья - лужа

ром - лом крен - лень

враль - марь крона - лоно

кружит - Луша рвань - лань

криво - лира рёв - лов

рампа - лампа ряса - лясы

роль - лор Рим - налим

крик - лик рей - лей

крошка - ложка руки - из лука и др.

2. Придумать и предложить студентам предложения, составленные из этих слов.

Например:

Сделал криво струны лиры.

Через раму видно ламу.

И на рампе свет от лампы.

В старом Риме ловили налима.

За последней крошкой потянулась ложка.

Ваш рёв спугнул клёв.

Увидев лик, издал он крик.

Луша кружит в ритме вальса.

Для стрельбы из лука напрягите руки.

Стр. 46

3. Придумать и предложить студентам скороговорки, в кото­рых встречаются звуки Р и Л.

Например:

Лора планировала мелирование.

Рисовальщик полировал, лакировал и ретушировал релик­
вию.

Лакеи в ливреях полировали пол и рояли.

Лавр и Лара, релаксируя, пили рислинг.

Врачи урегулировали результаты рецидива.

Лирика и альтруизм - альтернатива корыстному разгиль­
дяйству и ротозейству.

Рулевой лайнера лавировал сквозь рифы.

Легендарные римляне пели рулады.

Ретивый рецензент лоббировал представителя Карелии.

Легендарная Клетемнестра была убрана лаврами на ко­
рабле в Лазурном море.

Порой кумиры в мире редкость.

Мавр в Лувре в лавровом венке.

Колибри и лилия, - какая идиллия!

В Кадиллаке разбросаны лаки.

Для составления подобных текстов рекомендуется использо­вать словари. Вначале можно выписать интересные и нужные слова, а затем группировать их в необходимом объёме в различ­ные упражнения, фразы и предложения.

Другой вариант заданий — найти слова, в которых произнесе­ние одинарного или двойного согласного может изменить смысл сказанного. Преподаватель объясняет студентам отличие и доби­вается чёткости произносимых словосочетаний.

Например:

воз - ввоз воз и ныне там

ввоз багажа запрещён

ведение - введение ведение дела

введение в специальность

валиться - вва- валиться с ног

Стр. 47

Литься Вернуть – ввернуть Водный – вводный Волок – вволок Водить – вводить Век - ввек

Ввалиться в дверь Вернуть книгу Ввернуть лампочку Водный стадион Вводный курс Волок по дороге Вволок в квартиру Водить по кругу Вводить в круг Век прошедший Ввек не забуду и др.

Следующим этапом могут быть специально составленные предложения. Читать их нужно с учётом разобранной выше ошибки.

Например:

Добрый джинн любит хороший джин.

На полу были разбросаны конфеты и конфетти.

Странница перевернула страниц и продолжала читать.

Он обивал оббитый диван.

Дорогая поделка оказалась подделкой.

Не забудь ввернуть лампочку и вернуть книгу.

Поданы документы подданной Великобритании.

Из манки варят манную кашу.

У финна в руках была финка.

Из-за сора вышла ссора.

Баронесса договорилась со стюардессой, что директриса

заменит актрису.

Миссионер на мессе объяснил миссию мессии.

Артиллерия поддержала кавалерию.

У женщин в экспрессии происходят депрессии.

Одесситы любят Одиссея, Отелло и Одетту.

Ссора способствовала получению ссуды.

В хобби хиппи входит хоккей в холле.

Стр. 48

Предложенная и проверенная на практике методика профес­сионального обучения педагогов предмету «Сценическая речь» позволяет сформулировать следующие основные положения:

• стимулирование фантазии и творческой активности ускоряет процесс формирования и становления педагогической индивидуальности;

• поэтапное усложнение и расширение творческих задач даёт возможность проверить методику обучения;

• умение пользоваться достижениями смежных наук и адаптировать их для профессионального образования педагогов, повышает эффективность обучения;

• пользование словарями помогает расширить кругозор магистрантов и стажёров.

Задание:

- Отобрать несколько артикуляционных и дикционных упражнений, сформулировать их цели, задачи и местоположение в логике преподавания данного раздела.

- Определить взаимосвязь мышечной активности языка с произнесением согласных звуков русского языка.

- Обосновать порядок установки гласных и согласных звуков.

- Определить и сформулировать значение словесного действия в работе над исправлением дикционных недостатков.

Дыхание и постановка голоса

Развитие дыхательных навыков является подготовительным этапом работы над постановкой голоса.

Как правило, в учебных пособиях материал расположен в сле­дующей последовательности: дыхание, затем постановка голоса. На практике же, после освоения начальных упражнений по дыха­нию, можно постепенно начинать работу над постановкой голоса,

Стр. 49

а далее чередовать различные упражнения или же заниматься ими параллельно. Начать лучше всего с упражнений на расслабление мышц. Снятие мышечных зажимов в дальнейшем поможет и ос­вобождению голоса.

Следующим этапом работы является проверка осанки, умение держать её, соединение упражнений на свободу мышц с выстраи­ванием позвоночника.

Когда студенты научатся контролировать свободу мышц, снимать зажимы и ощущать комфортность свободного тела, мож­но приступать к упражнениям по дыханию.

Основная, типичная ошибка учащегося заключается в том, что вдох производится ртом и воздух распределяется в верхней части корпуса (плечи, грудная клетка).

Мы же, напротив, должны вырабатывать глубокое носовое дыхание, при котором воздух распределяется в нижней части кор­пуса (диафрагма, лёгочные пазухи). Важно следить, чтобы при вдохе сокращалась диафрагма, расширялась грудная клетка и под­тягивались косые мышцы живота. Выдох должен быть равномер­ным и плавным.

Начинать работу целесообразно с тренировки дыхательных мышц, которые используются при вдохе и выдохе. На групповых занятиях преподаватель объясняет и показывает, где находятся мышцы дыхательно-голосовой опоры, и как они работают, инди­видуально проверяет работу необходимых мышц, а также обра­щает внимание на координацию движений, свободу шейно-плечевого отдела и правильную осанку.

Если упражнение будет несколько раз сделано правильно при вас, можно надеяться, что студент и дома выполнит его правиль­но. Дыхательные упражнения рекомендуется начинать с выдоха, так как отсутствие опыта может повлечь за собой «перебор» ды­хания, и как следствие - мышечный зажим.

Стр. 59

Ниже даны основные темы раздела:

1.

Нахождение и разработка основных «опорных» мышц

«Мышцы брюшного пресса сосредоточены под диафрагмой и

связывают верхнюю и нижнюю части тела. Они давят на диа­фрагму, которая в свою очередь растягивается и раздвигает меж­рёберные мышцы. Она автоматически связана с гладкой мускула­турой трахеи, бронхов и гортанью. Существует зависимость, чем больше тонус диафрагмы, тем свободнее проявляют себя осталь­ные мышцы голосоречевого аппарата.

При выдохе мышцы живота подтягиваются, фиксируем это положение, а затем, расслабляем мышцы живота при сомкнутых губах и расслабленной челюсти, происходит самопроизвольный вдох носом. При активно расслабленных мышцах живота (вдох) диафрагма находится в тонусе — и это является достаточным усло­вием для всех прочих расслаблений: губ, челюсти, языка». (Брус-сер А.М., Оссовская М.П. Аудиовидео уроки по технике речи. Часть 1. М.: ИПЦ МАСКА, 2007).

2.

Развитие носового дыхания

3.

Вдох - добор

Важно понимать отличие этих двух процессов.

Разберём два варианта:

Первый: ВЫДОХ - ВДОХ - ВЫДОХ - ВДОХ;

Второй: ВЫДОХ - ДОБОР - ВЫДОХ - ДОБОР.

В первом варианте мы выдыхаем (или проговариваем) весь запас воздуха, «сбрасываем» мышцы опоры и через паузу делаем глубокий, полноценный вдох. Во втором варианте мы не делаем полного выдоха, а оставляем часть воздуха, к которому «добира­ем» нужный нам объём. Мышцы опоры не расслабляются. Умение правильно добирать воздух необходимо артисту на сцене и в жиз­ни. Использование второй схемы является основой для дикцион-ных, голосовых, логических упражнений.

Стр. 51

4.

Умение дышать «спиной». Длинный выдох

Для того, чтобы правильно распределить выдох и добиться ровного, плавного дыхания, а в дальнейшем и звучания речи, надо следить за тем, чтобы расширенные при

вдохе лёгочные пазухи сокращались постепенно, без рывков. Удлинение выдоха непо­средственно связано с умением удерживать, а затем постепенно «сбрасывать» мышцы спины. Таким образом, расход воздуха про­изводится сначала из легочных пазух, и только после этого акти­визируется основная рыдыхательная мышца - брюшной пресс.

5.


Дыхание в движении

Научившись основам дыхания в статичном состоянии, можно переходить к дыханию в движении. Такого рода упражнения при­годятся на старших курсах, в дипломных спектаклях, а позже - в театральных работах. На этом этапе ртуденты могут использовать навыки, полученные на уроках сценического движения, танца,

ритмики.

Педагогу надо быть особенно внимательным и следить, чтобы движение было целесообразным и не мешало правильному дыха­нию.

6.

Дыхание в речи

Дыхание в упражнениях отличается от дыхания в речи. На за­нятиях по художественному чтению и мастерству актёра у сту­дентов уже не будет времени делать привычные паузы, поэтому, подходя к этому этапу, необходимо контролировать все дыха­тельные навыки учащихся. Для достижения непрерывности речи носовой вдох производится с открытым ртом и воздух беспрепят­ственно и одновременно входит и в нос и в рот.

Студенты должны в первую очередь заботиться о том, как максимально точно донести мысль, заложенную автором, а техни­ческие навыки (чёткая дикция, соблюдение норм орфоэпии, опора дыхания и голоса) должны быть отработаны и выявлять творче­скую индивидуальность студента.

Стр. 52

Пробный текст
(материал второго семестра)

Мольер. «Ревность Барбулье»

Так знай же, мой друг,

Что дай ты мне кошелёк, наполненный пистолями,

И находись этот кошелёк в богатом ящичке,

Этот ящичек - в драгоценном футляре,

Этот футляр - в чудном сундучке,

Этот сундучок - в замечательном шкафчике,

Этот шкафчик - в великолепной комнате,

Эта комната - в приятном помещении,

Это помещение - в роскошном замке,

Этот замок - в несравненной крепости,

Эта крепость - в знаменитом городе,

Этот город - на плодоносном острове,

Этот остров - в богатой провинции,

Эта провинция - в процветающей монархии,

Эта монархия - во всём свете,

То и тогда весь свет, где находилась бы

Эта процветающая монархия,

Эта богатая провинция,

Этот плодородный остров,

Этот знаменитый город,

Эта несравненная крепость,

Этот роскошный замок,

Это приятное помещение,

Эта великолепная комната,

Этот замечательный шкафчик,

Этот чудный сундучок,

Этот драгоценный футляр,

Этот богатый ящичек,

В котором был бы заперт кошелёк, наполненный писто­
лями, -

Стр. 53

То и они меня интересовали бы так же

Мало, как твои ДЕНЬГИ и ТЫ САМ!

В процессе работы над этим текстом преподаватель может да­вать студентам различные задания: делать доборы воздуха после каждой строчки, после каждых двух, четырёх, шести строчек. В результате, постепенно увеличивая длину выдоха, студент сможет произнести данный текст с одним добором воздуха. Во время от­работки текста важно обратить внимание студента на то, что ско­рость прочтения не должна нарушать дикционной и смысловой точности.

После освоения первоначальных дыхательных навыков и ук­репления мышц опоры можно постепенно приступать к работе над постановкой голоса. Студентов нужно подготовить к тому, что привычный, удобный голос не всегда является поставленным. Бывает так, что, впервые услышав свой чистый («опёртый») звук, студент считает его неестественным и чужим.

Задача данного раздела - развить природные голосовые каче­ства и научить студента управлять своим речевым голосом. В первом семестре эта работа происходит в основном на групповых занятиях, во втором семестре - на индивидуальных.

Важно помнить, что голосовые связки расположены в гортани в виде двух складок. Они образуют звук в момент прохождения воздуха через голосовую щель.

Резонаторы - полости, увеличивающие полученный в резуль­тате колебания связок звук. К ним относятся: грудная клетка, нё­бо, полость носа, зубы, лобные пазухи.

Звук имеет различные характеристики (высота, сила, тембр), которые можно развивать при помощи специальных упражнений. Перед тем как начать выполнение упражнений на развитие от­дельных характеристик звука, педагог должен убедиться в отсут­ствии у студентов органических недостатков в строении речевого аппарата, требующих медицинского вмешательства

Стр. 54

Важно помнить, что есть три вида голосовой атаки - мягкая, твёрдая и придыхательная. При мягкой атаке смыкание голосо­вых связок совпадает с началом выдоха, при твёрдой - связки смыкаются до начала выдоха, при придыхательной атаке начало выдоха происходит до смыкания голосовых связок.

В работе над постановкой речевого голоса вы можете встре­титься с такими типичными ошибками, как несоответствие при­вычного и природного тона, «горловое» звучание, «открытый», «плоский» звук и др.

При нормальном звучании глотка должна быть расширена, нёбная занавеска приподнята, рот раскрыт в вертикальном поло­жении. Эти условия могут обеспечить свободное прохождение звука из гортани к резонаторам.

Рассмотрим основные темы раздела «Постановка голоса» и ряд упражнений для его освоения.

1. «Закрытый» звук

Начнём с «закрытого» звука, используя сонорные согласные М,Н,Л,Р. После нахождения «середины» - центра голоса, самого удобного тона (работа индивидуальная для каждого студента) -рекомендуется заняться развитием резонаторов и добиться точно­го, осознанного, многократного попадания в зоны резонирования и устойчивого умения повторить найденный звук.

Упражнение на определение центра голоса:

1
этап
- «сбросить» корпус вниз, проверить свободу рук, шеи, «тяжёлая» голова тянет корпус вниз, тело покачивается, а учащийся проверяет свободу всех необходимых мышц.

2
этап -
неоднократно направить звук в зоны резонирования (грудная клетка, зубы, гайморовы полости, лоб, темя).

3
этап
- «выстроить» позвоночник, проверить осанку и свободу мышц и позвучать на звуке «У».

Повторить упражнение несколько раз. Устойчивый тон звуча­ния и будет индивидуальным голосовым центром.

Стр. 55

В упражнениях с «закрытым» звуком важно следить не только за правильным дыханием, но и за тем, чтобы нёбо было припод­нято (создание внутренней акустики) и звук собирался у губ (подготовка к выводу и посылу звука). Проверяйте свободу мышц студентов, так как излишнее напряжение может помешать точно­му звучанию.

2. «Открытый» звук. «Вывод» звука

В упражнении на развитие резонаторов звук сдерживается гу­бами и остаётся внутри человека, а при «выводе» голоса сначала необходимо определить направление звука, адрес — точка, в кото­рую будет направлен звук, и лишь после этого выпустить его на­ружу. При выполнении упражнений на голосовой посыл важно понимать, что звук рождается внутри человека. Для того, чтобы добиться правильного звучания, необходимо вначале увидеть объ­ект, на который будет направлен звук, за воображаемую нить при­тянуть его к себе, создать и ощутить внутри себя напряжение опорных мышц, и только после этого направить звук к увиденной цели. В таком случае, голос насытится силами всего человеческо­го существа и будет звучать в полной мере. Проделывая все уп­ражнения на развитие голоса, необходимо помнить об этом вооб­ражаемом «звуковом эллипсе». Тело скорее отклоняется назад, нежели наклоняется вперёд. Все эти условия помогут голосу стать устойчивым и убедительным.

Можно предложить студентам постепенно пробовать откры­тое звучание, используя при этом уже знакомые таблицы гласных звуков. Сначала напевно, потом речево идти от своего голосового центра вниз и вверх по звукоряду, контролируя опору, дыхание, нащупывая и проверяя диапазон звучания.

Стр.56

Пробный текст

М. Цветаева «Август - астры ...»

Август ~ астры,

Август - звёзды,

Август - грозди

Винограда и рябины

Ржавой - август!

Полновесным, благосклонным

Яблоком своим имперским,

Как дитя, играешь, август.

Как ладонью, гладишь сердце

Именем своим имперским:

Август! - Сердце!

Месяц поздних поцелуев,

Поздних роз и молний поздних!

Ливней звёздных

-
Август! - Месяц

Ливней звездных!

Звучание даётся в индивидуальном или групповом варианте. Каждому студенту может достаться слово, два слова или строка. Один подхватывает другого так, чтобы не нарушился ритм стиха, заложенная в него мысль и эмоциональность.

В. Хлебников «Там, где жили свиристели...»

Там, где жили свиристели,

Где качались тихо ели,

Пролетели, улетели

Стаи лёгких времирей.

Где шумели тихо ели,

Где поюны крик пропели,

Пролетели, улетели

Стаи лёгких времирей.

Стр. 57

В беспорядке диком теней,

Где, как морок старых дней,

Закружились, зазвенели

Стаи лёгких времирей.

Стаи лёгких времирей!

Ты поюнна и вабна,

Душу ты пьянишь, как струны,

В сердце входишь, как волна!

Ну же, звонкие поюны,

Славу лёгких времирей!

В работе над предложенным текстом можно использовать по­вышение и понижение тона, растягивание сонорных согласных, напевную интонацию и многое другое - по усмотрению педагога (может использоваться как зачётный или экзаменационный мате­риал).

3. Звучание в регистрах. Расширение диапазона

Если до этого момента студенты пользовались серединой го­лоса, то теперь необходимо уже добиваться звучания в трёх ос­новных регистрах. Обычно сложность вызывает попадание в верхний головной регистр. Попробуйте предложить студенту на­гнуться, опустить голову вниз, попробовать головные резонаторы на высоком тоне. Затем можно медленно подняться и повторить найденный звук. Важно зафиксировать устойчивое звучание в разных регистрах и уметь плавно переходить из одного регистра в другой. Это может пригодиться в работе над текстом, ролью.

Пробный текст

М. Цветаева «Гордость и робость - родные сестры...»

Гордость и робость - родные сестры, Над колыбелью, дружные, встали.

«Лоб запрокинув!» - гордость велела.
«Очи потупив»! - робость шепнула.

Стр.58

Так прохожу я - очи потупив
-

Лоб запрокинув - Гордость и Робость.

При чтении этого стихотворения можно использовать все три регистра.

Работа над расширением диапазона ведётся обычно на инди­видуальных занятиях второго семестра. Она состоит из упражне­ний и текстов, которые помогут каждому студенту развить и рас­ширить возможности своего голоса.

Чем выше голос поднимается по диапазону, тем глубже стано­вится дыхание. Не рекомендуется пользоваться своим максималь­но возможно высоким тоном, так как при этом существует веро­ятность срыва голоса. Низкий звук со сцены звучит устойчивее и убедительнее.

4. Голосовой «посыл»

Во втором семестре при продолжении дыхательно-голосовых разминок - начинается работа над одним из основных разделов - голосовым «посылом». К этому времени на занятиях по мастерству актёра в программу вводятся этюды с импровизи­рованным текстом, и студенты на практике понимают важность и значение правильного голосоведения.

Текст на сцене произносится с точным словесным действием и определенной направленностью, так что, работая со звуком, те­перь его необходимо не только укрепить, выровнять и распро­странить, но и направить.

Важно в начале второго семестра объяснить студентам прак­тическую ценность упражнений на голосовой посыл и настроить их на использование этих упражнений на показе самостоятельных отрывков, проходящих в марте месяце.

Во второй части второго семестра можно использовать трени­ровочные тексты - «зазывы».

Стр. 59

Примеры

«зазывов»:

К. И. Чуковский «Чудо-дерево»

Эй вы, ребятки,

Голые пятки,

Рваные сапожки,

Драные калошки,

Кому нужны сапоги,
,

К чуду-дереву беги!

Сюда, сюда –

Готова еда!

Столик накрыт,

Чтоб каждый был сыт.

Соседи, сюда -
Готова еда!

Е. Л. Шварц. «Тень»

- Арбузы, арбузы! Кусками!

- Вода, вода, ледяная вода!

- А вот ножи для убийц!

Кому ножи для убийц!

- Цветы, цветы. Розы! Лилии! Тюльпаны!

- Дорогу ослу, дорогу ослу!

- Посторонитесь, люди, идёт осел!

- Подайте бедному немому!

- Яды, яды, свежие яды!

В работе над «зазывами» особое внимание надо обращать на контроль дыхания и опоры звука. Нельзя разрешать студентам кричать. Необходимо добиваться сильного, опёртого, направлен­ного звучания, напоминать студентам о необходимости использо­вания приобретённых навыков на занятиях по мастерству актёра.

В процессе постановки голоса рекомендуется комбинировать упражнения по дыханию и голосу с упражнениями по темпо-ритму, а также с ритмическими и акробатическими упражнения-

Стр. 60

ми. Это часто даёт положительные результаты и помогает подго­товить студентов к дальнейшему сценическому звучанию в спек­таклях разных жанров.

Задание:

- Определите взаимосвязь разделов «Дыхание» и «Голос».

- Сформулируйте типичные проблемы студентов при прохождении этих разделов и продумайте упражнения для их устранения.

- Составьте перечень вопросов, определяющих основные темы разделов.

- Проанализируйте эффективность и результативность

методологических приёмов.

Орфоэпия

Начиная групповые занятия, педагог, в первую очередь, объ­ясняет значение и задачи данного раздела, а также возможности его применения в творчестве актёра. Развитие речевого слуха, умение слышать себя и партнёра, особенности московского и ста­ромосковского говора, отличия устной речи от письменной - вот неполный список тем, которые должны обсуждаться на занятиях по орфоэпии. Будущие артисты должны понять, что классическая сценическая речь - это норма, а «характерность» речи - это воз­можное отклонение от речевой нормы, которое по необходимости используется для создания характерного образа (материал третье­го семестра).

На групповых занятиях педагог даёт основные правила и кон­тролирует их освоение, приветствуется также групповое прослу­шивание записей спектаклей Театра им. Евг. Вахтангова, МХАТа, Малого театра с участием прославленных мастеров русской сце­ны, таких как Р. Симонов, Б. Щукин, Ц. Мансурова, А. Орочко, М. Астангов, О. Книппер-Чехова, В. Москвин, В. Пашенная и др.

Стр. 61

Такие прослушивания развивают слух, прививают вкус и любовь к литературе и являются противовесом сленговому языку, кото­рый всё больше и больше внедряется в современную разговорную и сценическую речь.

Раздел «Орфоэпия» важен как для студентов, имеющих рече­вые отклонения от норм литературного произношения (говоры, акценты), так и для студентов, пользующихся данными нормами. И тех и других необходимо научить правильному произношению отдельных слов - постановке ударений, работе со словарём.

Для этого можно предложить студентам для домашней работы список слов, с тем, чтобы, используя орфоэпические словари, они расставили в них верные ударения. При этом лучше пользоваться последними изданиями, так как нормы произношения со време­нем устаревают и меняются. Рекомендуемые словари приведены в списке литературы.

Другое полезное упражнение: педагог, готовясь к уроку и ра­ботая с орфоэпическими словарями, выписывает несколько слов с разными вариантами ударений и толкований. На групповом заня­тии можно предложить студентам, указать место ударения, а затем обязательно акцентировать их внимание на правильном варианте. Также на групповых занятиях даются основные правила изме­нения гласных и согласных звуков и их фонетическая транскрип­ция. Обычно сначала даются правила изменения гласных звуков и исключения из этих правил.

Например:

Правило:
ударный звук произносится так, как пишется: ШАР, ЗУБ, СЛОН.

Исключение-
после согласных Ш, Ж, Ц звук «И» звучит как «Ы»

ШИРЬ, ЖИР, ЦИРК

ы ы ы

Транскрипция звуков демонстрирует отличие устной речи от письменной и играет значительную роль в исправлении диалект­ных произносительных ошибок.

Стр. 62

Буквой ь
условно, как это принято в фонетической транскрип­ции, обозначается очень краткое произношение звука типа и,
а буквой ь - такой же краткий типа ы.

Пример фонетической транскрипции:

СКУЧЕН ДЕНЬ ДО ВЕЧЕРА, КОЛИ ДЕЛАТЬ НЕЧЕГО,

шь а ь ъ ъ ъ ьвъ

Транскрипция помогает студенту соединить слуховое и зри­тельное восприятие текста.

Далее даются правила изменения согласных звуков. Например:

1. В конце слова звонкие согласные оглушаются, ЗУБ - ЗУ[П]

СЛЕД - СЛЕ[Т]

2. Сочетания согласных «СЖ», «ЗЖ» на стыке слов, а также приставки и корня произносятся как двойной звук «Ж» - «ЖЖ».

С ЖАДНОСТЬЮ - [ЖЖ]АДНОСТЬЮ

ИЗЖОГА - И[ЖЖ]ОГА

Все пройденные правила должны быть записаны в тетрадь студента с подобранными примерами.

На индивидуальных занятиях преподаватель проверяет произ­ношение студента, усвоение и закрепление им основных правил орфоэпии и определяет конкретное направление его дальнейшей работы.

Например:

студент
приехал из Челябинска и имеет явно выраженный говор. Его внимание нужно акцентировать на законах редукции, интонации и темпо ритма речи.

Стр. 63

студент
родился на Украине - его нужно ориентировать на соблюдение законов изменения звуков русского языка (гласных и согласных): уподобление согласных по звонкости и глухости, ог­лушение согласных в конце слова, замедление речи и т. д.

студент,
москвич, - его внимание нужно направлять на раз­витие культуры речи и готовить к работе с речевой характерно­стью.

Работа над исправлением орфоэпических недостатков обычно активно ведётся на первом курсе, а затем продолжается в течение всех лет обучения. Её продуктивность во многом зависит от нали­чия речевого слуха у студента и его работоспособности.

Преподаватель должен отдавать себе отчёт, что работа по ис­правлению говора или акцента тесным образом связана с темпо-ритмом речи, с точным произношением гласных и согласных зву­ков, со знанием литературных норм, мелодики и интонации рус­ской речи. Важно максимально грамотно и доходчиво переводить теоретические основы раздела в практическую плоскость.

Преподаватель имеет огромные возможности по расширению методологических ресурсов преподавания орфоэпии. Новые ав­торские упражнения, соединение орфоэпических и других техно­логических задач предмета «Сценическая речь», этюдный метод, использование ритмических и пластических возможностей, под­бор нового, неожиданного материала - всё это может обогатить методику и методологию преподавания данного раздела.

Результатом проведённой работы должна стать орфоэпически чистая, интонационно богатая речь. Проверить полученный ре­зультат рекомендуется на материале русских народных сказок, которые могут быть показаны в зимнем зачёте первого курса.

Работа над сказкой закрепляет полученные орфоэпические навыки, помогает студенту выявить такие актёрские качества, как юмор, веру в предлагаемые обстоятельства, фантазию, и научить­ся использовать в работе с текстом словесное действие и кинолен­ту видений. Сказка является средством борьбы с бытовой скоро­говоркой.

Стр. 64

В зависимости от объёма сказка может быть прочитана инди­видуально или текст может быть распределён между двумя, тремя студентами или же между всей группой.

Пример сказки.

«Илья Муромец и Соловей-разбойник»
(отрывок)

«Скачет Илья Муромец во всю конскую прыть. Бурушка-
косматушка с горы на гору перескакивает, реки-озёра пере­
прыгивает, холмы перелетает. Доскакали они до Брынских лесов, дальше Бурушке скакать нельзя: разлеглись болота зы­бучие, конь по брюхо в воде тонет. Соскочил Илья с коня. Он левой рукой Бурушку поддерживает, а правой рукой дубы с корнем рвёт, настилает через болото настилы дубовые. Три­дцать вёрст Илья гати настелил - до сих пор по ней люди до­брые ездят. Так дошёл Илья до речки Смородиной. Течёт река широкая, бурливая, с камня на камень перекатывается. За­ржал Бурушка, взвился выше тёмного леса и одним скачком перепрыгнул реку. Сидит за рекой Соловей-разбойник на трёх дубах, на девяти суках. Мимо тех дубов ни сокол не проле­тит, ни зверь не пробежит, ни гад не проползёт. Все боятся Соловья-разбойника, никому умирать не хочется...».

В работе с русской народной сказкой преподаватель обращает внимание на выстраивание единой перспективы повествования. Коллективный рассказ, умение услышать партнёра, подхватить и продолжить его интонацию, развивать обозначенную перспективу - все эти навыки можно приобрести в работе со сказкой.

Чаще других используются русские народные сказки под ре­дакцией А. Н. Афанасьева, который при записи сохранил подлин­ность народной интонации, богатство областных речевых особен­ностей народа. На этом этапе не рекомендуется использовать со­временные, стихотворные и стилизованные варианты сказок.

В дальнейшем, работая над самостоятельными и педагогиче­скими отрывками, студенты могут использовать нормы старомос­ковского произношения в драматургии А. Островского, Н. Гоголя

Стр. 65

А. Чехова, Л. Толстого и других авторов XIX и начала XX веков. В современной же драматургии необходимо пользоваться совре­менными нормами произношения.

Итак, в конце первого семестра на зачёт выносится текст (рус­ская народная сказка), на основе которого студенты могут проде­монстрировать знание законов орфоэпии и этап их практического освоения. В конце второго семестра проходит контрольный урок по орфоэпии с приглашением педагогов кафедры и наличием эк­заменационных билетов. Этот урок контролирует и фиксирует освоение раздела.

На втором году обучения раздел «орфоэпия» дополняется разделом «характерность речи». При обязательности такого до­полнения педагог должен продолжать контролировать проблем­ных студентов не только на уроках по сценической речи, но и на занятиях по мастерству актёра (наблюдения, этюды к образам, самостоятельные и педагогические отрывки).

Задание:

- Сформулировать и записать вариативность индивидуальных задач при прохождении раздела «орфоэпия», в зависимости от речевых особенностей каждого студента в группе.

- Проанализировать результаты обучения различных студентов и попытаться сопоставить их с наличием речевого слуха, работоспособностью и активностью на уроке, умением самостоятельно работать и другими характеристиками.

- Составить таблицу основных орфоэпических недостатков и упражнений по их исправлению.

- Найти примеры из художественной и драматургической литературы для отработки различных законов и правил орфоэпии.

- Ниже приведены примерные программы зачётов 1 и 2 семест­ра. Они базируются на учебной программе по сценической речи для студентов актерского факультета и включают в себя обяза-

Стр. 66

тельные для прохождения и показа элементы пройденного мате­риала по разным разделам предмета.

При этом необходимо учитывать, что формы контроля в теат­ральных вузах отличаются от общепринятых. В театральном ин­ституте им. Б. Щукина существует проверенная многолетним опытом кафедральная система оценки.

Педагоги, работающие на курсе, отрабатывают пройденный материал, методически выстраивают его, придают определённую форму. Такой речевой «спектакль», составленный из упражнений, цитат, небольших стихотворений и этюдов, на зачёте или экзаме­не смотрят все члены кафедры сценической речи, педагоги по мастерству актёра, студенты института. По окончании показа проходит методическое заседание кафедры, на котором подробно разбирается работа студентов и работа преподавателя.

Таким образом, специфика проведения занятий и кафедраль­ных форм контроля позволяет сформулировать задачи, лежащие в основе научно-методической работы кафедры сценической речи Театрального института им. Б. Щукина:

• уточнять и анализировать кафедральную методику преподавания сценической речи студентам театральных вузов;

• апробировать теоретические и методические разработки в области сценической речи;

• использовать приобретённый и проанализированный кафедральный опыт для обучения стажёров и аспирантов кафедры;

• выявлять профессиональные и личностные способности студентов;

искать модернизированные формы для освоения и демонстрации необходимых речевых навыков

Стр. 67

Анализ художественных текстов как способ овладения
речевыми средствами выразительности

Многолетний опыт работы на кафедре сценической речи те­атрального института имени Б. Щукина позволяет нам утвер­ждать, что анализ художественных текстов может быть использо­ван как один из наиболее эффективных способов овладения рече­выми средствами выразительности.

Методика преподавания предмета «Сценическая речь» в теат­ральном институте имени Б. Щукина, наравне с упражнениями по технике речи, включает в себя анализ и прочтение художествен­ных текстов разной категории сложности на различных этапах обучения.

Работа с русской классической литературой даёт возможность студентам соприкоснуться с лучшими образцами языковой куль­туры, воспитывает художественный вкус, развивает умение доно­сить мысль автора до слушателя, а также способствует творче­скому самовыражению.

На первом этапе обучения студент вырабатывает критерии оценки профессионального речевого мастерства. Под руково­дством педагога он занимается коррекцией своей речи. Упражне­ния по дикции, орфоэпии, дыханию и голосу составляют основу обучения первокурсника.

Однако уже на начальном этапе педагог по сценической речи предлагает студентам для прослушивания записи мастеров худо­жественного чтения: Д.Журавлева, С.Кочаряна, Я.Смоленского, В.Качалова и других выдающихся актеров, составляющих гор­дость русского театра. Эмоциональное впечатление, анализ по­добных записей позволяет студентам не только принять и оценить исполнительское -мастерство выдающихся артистов-чтецов, но и почувствовать различия между профессиональным и собственным чтением.

Стр. 68

На занятиях первого
семестра в разделе «Дикция» активно ис­пользуются стихи детских поэтов (С.Маршак, Б. Заходер, С.Михалков, А.Барто, Д.Хармс и др.). Доступность и простота текстов, забота авторов об игре звуков и слов, внимание к русско­му алфавиту позволяет рассматривать детские стихи, как удобный материал для исправления дикционных недостатков речи.

В разделе «Орфоэпия» преподаватели используют для работы русские пословицы, поговорки и народные сказки. Плавность, протяжность, неторопливость народного фольклора помогает ра­боте с диалектными отклонениями учащихся.

В разделе «Дыхание и голос» могут быть полезны гекзаметры, стихи русских поэтов с большим количеством гласных и сонор­ных звуков.

Во втором
семестре, студентам предлагается составить рече­вой автопортрет, портреты своих однокурсников, друзей, родных - таким образом, внимание студента направляется на речевую ин­дивидуальность говорящего, педагог учит его распознавать рече­вые особенности и недостатки речи. В дальнейшем эти навыки помогут будущему актеру работать над речевой характерностью образа.

Следующее задание - поиск речевого портрета в художест­венной литературе. Вот несколько показательных примеров:

«Речь его была беспорядочна, лихорадочна, как бред, порыви­
ста и не всегда понятна, но зато в ней слышится, и в словах и в голосе, что-то чрезвычайно хорошее. Когда он говорит, вы узнаете в нем сумасшедшего человека. Трудно передать на
бумаге его безумную речь».

А.П. Чехов «Палата №6»

«От пушечных звуков голоса Клавдии Ивановны дрожала чу­гунная лампа с ядром, дробью и пыльными стекляшками. Го­лос у нее был такой силы и густоты, что ему позавидовал бы

Стр. 69

Ричард Львиное Сердце, от крика которого, как известно,
приседали кони».

И.Ильф и Е.Петров «12 стульев»

«Иван Иванович имеет необыкновенный дар говорить чрез­
вычайно приятно. Господи, как он говорит! Это ощущение можно сравнить только с тем, когда у вас ищут в голове или
потихоньку проводят пальцем по вашей пятке. Слушаешь, слушаешь и голову повесишь. Приятно! Чрезвычайно прият­
но! Как сон после купания!»

Н.В. Гоголь «Как поссорились Иван Иванович с Иваном Никифоровичем»

Педагог анализирует принесённые студентами отрывки и ут­верждает тот или иной текст. Предпочтение отдаётся литературе самого высокого уровня, а также точности речевой характеристи­ки.

Разбор текста включает в себя определение целей и задач, по­ставленных автором произведения и его исполнителем, стиля и жанра повествования, логики устного варианта текста, речевых средств выразительности. В результате разбора студент приобре­тает определенные профессиональные навыки по работе с тек­стом, которые будут ему полезны не только в процессе дальней­шего обучения, но и в профессиональной деятельности.

В свою очередь подготовленность и свободное владение тек­стом дают возможность проявиться индивидуальности самого студента. Он может в полной мере продемонстрировать такие важнейшие качества, как заразительность, обаяние и юмор.

Отработанные тексты наравне с упражнениями выносятся на летний зачет по сценической речи, и их прочтение демонстрирует овладение студентом всеми без исключения элементами техники речи, освоенными за 1 год обучения.

Третий
семестр посвящен вопросам логики сценической речи. Изучение законов и правил звучащей речи, отличие устной речи

Стр. 70

от письменной, отработка речевых средств выразительности - вот неполный перечень обязательных для прохождения тем.

На данном этапе количество используемых художественных текстов значительно увеличивается. Каждое правило требует ин­дивидуально подобранных примеров. Студенты, знакомясь с раз­нообразной классической литературой, постепенно приобретают умение грамотно выбрать и прочитать нужный отрывок текста, разумно и точно использовать такие средства выразительности как ударение, пауза, интонация и темпо-ритм. Вот несколько ото­бранных для работы примеров:

Чтение точек, чтение запятых, освоение логической пер­спективы:

«Солнце клонилось в морозную мглу. Синел снег. Звонче скри­пели конские копыта. Находили сумерки, и по всей Москве на
звонницах и колокольнях начали звонить к вечерне».

А. Толстой «Петр Первый»

Чтение вопросительного предложения:

«На кого он сердится? На людей, на нужду, на осенние но­
чи?»

А.П. Чехов «Почта»

Чтение восклицательного предложения:

«Павел Иванович! Ах, боже мой, Павел Иванович! Любезный Павел Иванович! Почтеннейший Павел Иванович! Душа моя,
Павел Иванович! Вот вы где, Павел Иванович! Вот он, наш
Павел Иванович!»

Н.В. Гоголь «Мертвые души»

В последние годы большую сложность вызывают логические конструкции, требующие интонационного разнообразия. Студен­там, привыкшим в повседневной жизни говорить монотонно, по­рой бывает трудно воспроизвести необходимое повышение или понижение тона.

Стр. 71

В данной ситуации могут быть предложены такие методиче­ские приёмы, как механическое (физическое) действие или деле­ние текста. Оба эти приёма органично связаны со словесным дей­ствием и партнёрскими взаимоотношениями.

1. Соединение логических конструкций с движением даёт, как правило, быстрый неосознанный результат, который впоследствии должен быть обязательно закреплён сознательным ведением мысли. Так, для того чтобы не ставить лишние точки и вести перспективу, можно перекидывать мячики или перетягивать канат. Приседания и потягивания стимулируют понижение или повышение интонации. К физическому движению прибавляется словесное действие (укорить, убедить и т.д.), и обучающийся проделывает маленький речевой этюд. Такие упражнения развивают фантазию и облегчают задачи, стоящие перед студентами в момент анализа и воспроизведения текста.

2. Деление текста также может быть полезно на первом этапе работы. Принцип деления зависит от индивидуальных речевых проблем студентов. Ниже приведен текст с большим количеством пояснений:

«Тропинка спускалась вниз, соединившись с широкой, как камень, ослепительно белой дорогой.
Здесь начинался старин­ный графский парк, в густой зелени которого были разброса­
ны красивые дачи, цветники, оранжереи и фонтаны.
Лодыш-кин хорошо знал эти места; каждый год обходил он их одно за другим во время виноградного сезона, когда весь Крым напол­
нялся нарядной, весёлой публикой.
Яркая роскошь южной при­роды не трогала старика, но зато восхищала Сергея, бывшего здесь впервые.
Магнолии, с их твёрдыми и блестящими, точ­
но лакированными, листьями и белыми, с большую тарелку
величиной, цветами;
беседки, сплошь затканные виноградом;
огромные многовековые платаны, с их светлой корой и могу­
чими кронами;
табачные плантации, ручьи и водопады, и по­всюду - на клумбах, на изгородях, на стенах дач —
яркие, ве­ликолепные душистые розы, - всё это не переставало пора-

Стр. 72

жать своей живой цветущей прелестью наивную душу маль­чика»

А. Куприн «Белый пудель»

Приведенный вариант демонстрирует деление текста по ролям (сюжет - пояснение), что можно увидеть по использованию раз­личных шрифтов. Итак, один студент читает сюжет, постепенно развивая мысль, а другой пояснения. Если такой вариант быстро осваивается, то студенты меняются ролями или делят текст по другому принципу. Следующий этап - индивидуальное прочтение текста.

Многократное взаимное прослушивание и прочитывание раз­нообразных примеров автоматизирует практические умения и вы­рабатывает устойчивый профессиональный навык. Ясное грамот­ное чтение неизбежно ведет за собой повышение общего уровня звучащей речи студента, владение собой в экстремальных услови­ях выступления, съемки, интервью.

Четвертый
семестр обучения посвящен поэзии. Предпочте­ние отдается стихотворным текстам XIX и XX веков. Знание ос­нов стихосложения и исполнительское мастерство студенты должны продемонстрировать на теоретическом и практическом экзамене по сценической речи. Каждая тема стихосложения - спо­собы рифмовки, строфа, мужские и женские окончания, стихо­творные размеры и др. находит свое отражение в подобранных примерах. Студенты погружаются в мир поэзии, много читают, пишут стихи, определяют на слух стихотворные размеры, читают стихи коллективно и лишь к концу семестра выбирают одно сти­хотворение для индивидуального прочтения.

Дальнейший этап обучения - художественное чтение (пятый,
шестой, седьмой
семестры). Преподаватель вместе со студентом выбирают отрывок - это может быть проза, стихи, композиция. В течение семестра на индивидуальных занятиях этот отрывок ху­дожественного текста подробно, всесторонне анализируется, раз­бирается, определяются авторская и исполнительская цели, про­исходит поиск определенной формы и нужных средств

Стр. 73

выразительности. Определенное «решение» репетируется, отрабатывает­ся со студентом и он выходит один на один с залом для того, что­бы поговорить об интересующих его актуальных проблемах, ис­пользуя авторский текст.

К моменту окончания обучения студент должен приблизиться к исполнительскому мастерству актеров-чтецов, записи которых он слушал на первом курсе. Во всяком случае он за четыре года овладевает речевыми средствами выразительности и в состоянии выразить свою и чужую мысль так, чтобы у слушателя ее воспри­ятие не вызывало затруднений.

Наша практика показывает, что чтение художественных тек­стов и использование их лексических, стилевых, структурных и других особенностей в индивидуальной устной речи позволяет учащимся чувствовать себя на сцене более уверенно. Этому спо­собствуют - пересказ текста, умение сформулировать основную его мысль, возможность проанализировать отличие сюжета от те­мы и другие устные задания.

Таким образом, можно сделать вывод, что обучение технике сценической речи, а в частности использование художественных текстов, как способ овладения речевыми средствами выразитель­ности, способствует качественному улучшению речи взрослого обучающегося.

Задание:

- Прослушайте аудиозаписи артистов-чтецов.

- Создайте свой речевой автопортрет и портреты своих родных и

- друзей.

- Подберите примеры текстов на основные правила чтения текста,

продумайте, какие средства выразительности помогут вам

максимально точно донести до слушателя заложенную автором

мысль.

Стр. 74

***

Два года обучения - для одних это огромный срок, за который можно успеть исправить свои основные речевые недостатки и приобрести основополагающие знания и умения. Для других стар­товая площадка для обдумывания.

Начинающим педагогам не нужно бояться задавать вопросы. Любой опытный преподаватель ответит и подробно разъяснит, для чего он делает со студентами то или иное упражнение, на что оно направлено, какие промежуточные задачи выполняет. Вполне вероятно, что, поняв всё это, магистрант или стажер возьмёт это упражнение «на вооружение», а может быть выберет другое иден­тичное или придумает своё. Но, поняв чужую педагогическую ло­гику и даже отвергнув её, проще создавать свою.

Многолетние наблюдения показывают, что в начале своего пути преподаватель пробует и использует огромное количество самых разнообразных упражнений, от многих из которых он бы­стро отказывается. Вероятно, таким образом, и происходит ста­новление педагогической индивидуальности и выработка крите­риев отбора. Методом проб и ошибок уточняется методика пре­подавания, выверяются методы работы, создаётся неповторимый педагогический почерк.

Приобретя опыт, преподаватель, как правило, имеет ограни­ченное количество результативных методически точных упраж­нений, которые могут варьироваться, дополняться или комбини­роваться в зависимости от индивидуальности студента. Здесь бу­дет уместно вспомнить, что великий русской полководец А.В. Су­воров говорил: «Побеждать надо не числом, а умением» и, не смотря на то* что учёба - не война, вдуматься в мудрость этих слов.

И студенты, и преподаватели начинают учиться в стенах ин­ститута, а затем всю свою жизнь продолжают этот захватываю­щий, интереснейший процесс. Только в этом случае, педагог не стоит на месте, а впитывает, осваивает новые формы и методы работы с актёрами.

Стр. 75

Для того, чтобы начать думать в системе, надо эту систему знать.

Если педагог освоил систему знаний - он профессионал!

Если он научился в ней мыслить и находить свой путь - педа­гогическая индивидуальность!

Примерная программа зачётов по сценической речи

I
семестр

1. Упражнения по дыханию и голосу (общие и индивидуальные).

2. Артикуляционная гимнастика (общая).

3. Дикционная разминка (общая и индивидуальная).

а) Гласные звуки.

б) Согласные звуки, пройденные за первый семестр.

4. Упражнения на словесное действие - пословицы, чистоговорки, этюды, споры (индивидуальные и парные).

5. Русские народные сказки (общие, парные и индивидуальные).

6. Цитаты.

П семестр

1. Упражнения по дыханию и голосу (многие выполняются индивидуально).

2. Упражнения, этюды и тексты на голосовой посыл (парные и индивидуальные).

3. Дикционная разминка (общая и индивидуальная).

4. Скороговорки, многоговорки, споры, стихи, этюды с использованием словесного действия (парные и индивидуальные).

5. Упражнения и этюды на перемену темпо-ритма.

6. Стихотворные тексты на перемену темпо-ритма (общие).

7. Публицистика (развернутый вариант цитат).

Стр. 76

8. Теоретическая сдача раздела «орфоэпия» по экзамена­
ционным билетам (может быть проведена раньше на две-три не­
дели).

Практические задания. Раздел «Дикция»

1. Распределите этапы работы в логической последовательности:

- звукосочетание

- артикуляционная гимнастика

- текст

- подготовка дыхательного аппарата к фонации конкретного

звука

- артикуляция конкретного звука

- скороговорка

- формирование конкретного звука

- чистоговорка

- слово

- фраза

словосочетание

2.

Напишите и обоснуйте варианты последовательности постановки звуков русского языка.

3. Напишите и обоснуйте, какие учебные дисциплины

могут быть использованы в дикционном тренинге.

Стр. 77

4. Напишите и обоснуйте, какие разделы предмета «Сценическая речь» могут быть использованы в дикционном тренинге.

5. Напишите варианты использования темпа-ритма при постановке звуков речи.

6.Напишите варианты использования упражнений по дыханию при постановке звуков речи.

7. Напишите варианты использования орфоэпических норм при постановке звуков русского языка.

8. Напишите варианты использования словесного действия в дикционном тренинге.

Стр. 78

9. Напишите варианты использования упражнений по голосоведению при постановке гласных звуков.

10. Напишите наиболее целесообразные варианты

использования словесного действия для развития

интонационно мелодического разнообразия при работе со сложными

звукосочетаниями.

11. Предложите варианты использования динамических упражнений на разных этапах преподавания раздела «Дикция».

Стр. 79

Сценическая речь

Учебная программа
для студентов актерского факультета

1 Организационно –методический раздел

Цели обучения:

- развитие и усовершенствование природных речевых и голосовых возможностей будущих актеров,

- воспитание дикционной, интонационно-мелодической и орфоэпической культуры актера,

- обучение процессу овладения авторским словом, его содержательной, действенной, стилевой природой.

Задачи обучения:

- приобретение навыков профессионального дыхания,

- разработка звучного, гибкого голоса и умелое владение им, приобретение безупречной, ненавязчивой дикции,

- овладение образцовым произношением, согласно современным нормам русского языка,

- освоение основ словесного действия,

- развитие речевого слуха.

Место курса в профессиональной подготовке выпускника

Предмет «Сценическая речь» наряду с предметом «Мастерство актера» - ведущая дисциплина в системе профессиональной под­готовки будущего актера. Ведущий принцип обучения - ком­плексность преподавания всех аспектов сценической речи. Изучение предмета «Сценическая речь» состоит из двух этапов - техника речи и художественное чтение.

Стр. 80

Занятия по технике речи проводятся по группам и индивиду­ально. Занятия по художественному чтению - индивидуально. Студентам необходимо научиться самостоятельно отрабатывать отдельные навыки сценической речи по индивидуальному зада­нию педагога.

Начиная с приобретения элементарных речевых технических навыков, постепенно усложняя задачи, предмет «Техника речи» (дыхание, голос, дикция, орфоэпия, логика речи, стихосложение) переходит в предмет «Художественное чтение».

Студентам старших курсов по согласованию художественно­го руководителя курса с кафедрой, по необходимости, выделяют­ся отдельные часы по технике речи.

Итоговой формой обучения является зачет (1, 2, 3, 5, 7 семест­ры) и экзамен (4 и 7 семестр).

По решению кафедры студенты, ярко проявившие себя в ху­дожественном чтении, имеющие работы, которые смогут соста­вить основу будущего чтецкого репертуара, одновременно с ак­тёрским получают чтецкий диплом.

При кафедре существует институт подготовки стажеров и ма­гистрантов, к которым прикрепляется научный руководитель, курирующий его теоретическую и практическую работу. Стажеры и магистранты - полноправные члены кафедры и имеют право посещать занятия педагогов кафедры и участвовать в методиче­ских обсуждениях.

Педагогам кафедры рекомендуется проводить методическую работу, которая фиксирует и систематизирует результаты, полу­ченные на практике.

2. Краткое содержание курса

Первый семестр (17 недель)

Введение

- Предмет «Сценическая речь». Его цели и задачи.

- Концентрация внимания. Свобода мышц.

Стр. 81

Дыхание

- Понятие «дыхание в жизни» и «дыхание на сцене».

Нахождение, укрепление и активизация мышц дыхатель­но-голосовой опоры.

Развитие носового дыхания.

Понятие «Вдох» «Добор». Фиксированный выдох. Длинный выдох.

Упражнения, связанные с развитием* и закреплением полученных навыков. Голосоведение

Основное положение речевого аппарата. Воспитание начальных навыков фонации. Работа по нахождению и использованию резонаторов. «Закрытый» звук.

«Вывод» звука.

Развитие слуха. Групповое звучание. Звучание по голосовым регистрам. Расширение диапазона. Упражнения на закрепление полученных навыков. Дикция

Выявление индивидуальных речевых недостатков. Активизация частей речевого аппарата (артикуляция) Установка гласных звуков. (И-Э-А-О-У-Ы, е-я-е-ю) Установка согласных звуков, деление на группы по месту и способу их образования:

П,Б,В,Ф К,Г,Х С,3,Ц Т,ТЬ,Д,ДЬ

М, Н, Л, Р Ч, Ш, Ж, Щ

(Материал рассчитан на два семестра.)

- Интонационные конструкции (вопрос - ответ и др.). Упражнения на закрепление полученных навыков на основе словесного действия.

Орфоэпия
(теория и практика)

- Нормы литературного языка. Работа со словарем

Отличие устной и письменной речи Старомосковское и современное произношение Ударение в слове

Стр. 82

Произношение безударных гласных Произношение согласных звуков Произношение отдельных грамматических форм Произношение заимствованных слов Орфоэпический разбор текстов

Первый семестр заканчивается зачетом по сценической речи. На зачете студенты должны продемонстрировать полученные на­выки по всем разделам предмета, пройденным за семестр.

Примерный план зачета

1. Упражнения по дыханию и голосу (общие и индивидуальные)

2. Артикуляционная гимнастика (общая)

3. Дикционная разминка (общая и индивидуальная)

а) Гласные звуки

б) Согласные звуки. «Больные» звуки

4. Пословицы, чистоговорки, этюды, споры (индивидуальные и парные)

5. Русская народная сказка

6. Цитаты

Второй семестр(17 недель)

Дыхание

Продолжение работы над укреплением мышц дыхательно-голосовой опоры

- Дыхание в речи Дыхание в движении

Упражнения, направленные на закрепление полученных навыков Голосоведение

- Нахождение и укрепление голосового центра. Индивидуальное голосоведение

«Посыл» звука Слабый и сильный звук

Стр. 83

Развитие диапазона голоса. Использование трех голосовых регистров

Упражнения, направленные на закрепление полученных навыков

Дикция

Артикуляционная гимнастика

Завершение установки согласных звуков

Дальнейшая работа над исправлением* индивидуальных речевых недостатков на материале скороговорок

Темпо-ритм речи

Понятия темпа и ритма

Удержание и смена темпо-ритма речи

Упражнения на закрепление полученных навыков

Орфоэпия
(теория и практика)

Закрепление и совершенствование норм произношения

Понятие мелодики русского языка

Контрольный урок по разделу «орфоэпия»

Контроль сценической речи студента на предмете «Мас­терство актера» Второй семестр заканчивается зачетом по сценической речи.

Примерный план зачета

1. Упражнения по дыханию и голосу (многие выполняются индивидуально)

2. Голосовой «посыл» - упражнения, этюды и тексты (парные и индивидуальные)

3. Дикционная разминка (общая и индивидуальная)

4. Скороговорки, многоговорки, споры, стихи

5. Темпо-ритм - упражнения, этюды, тексты

Публицистика

Стр. 84

Третий семестр (17 недель)

Техника речи

Совершенствование верных речевых навыков по всем пройденным разделам предмета (дикция, дыхание и голос, орфоэпия)

Расширенный групповой и индивидуальный тренинг по всем разделам предмета

Составление индивидуальной разминки (с учетом сложно­стей речевого аппарата каждого студента) для самостоятель­ного тренинга перед голосовой нагрузкой

Характерность речи

Понятие характерности речи (диалекты, говоры, акценты, манерность речи).

Характерность речи как средство выразительности для создания сценического образа.

Практическая работа по освоению прозаического, стихо­творного или драматургического материала.

Дальнейшее закрепление основных орфоэпических норм.

Логика речи
(теория и практика)

Понятия: «логика речи», «значение» и «смысл», «дейст­венность слова». Темы:

1. Речевой такт.

2. Пауза (логическая и психологическая).

3. Логическое ударение.

4. Знаки препинания.

5. Инверсия.

6. Простое нераспространенное предложение.

7. Распространенное

предложение (согласованные и несогласованные определения, дополнение, обстоятель­ства, обращение, однородные члены предложения, пере­числения).

8. Понятие «вводного».

Стр. 85

9. Новое понятие.

10. Сравнение. Противопоставление.

11. Период.

12. Логическая перспектива.

Практическая работа над прозаическим материалом. Раз­бор текстов из русской классической литературы. - Чтение с листа.

Контроль сценической речи студентов на предмете «мастерство актера».

Примерный план зачета

1. Усложненная и расширенная дыхательно-голосовая разминка (групповое и индивидуальное звучание).

2. Чтение публицистических и художественных текстов с использованием голосовых, дикционных, орфоэпических навыков, положенных на словесное действие, с учетом пройденного материала по разделу «Логика речи».

Четвертый семестр (17 недель)

Техника речи

Закрепление и совершенствование речевых навыков по всем разделам предмета.

Совершенствование голосовых возможностей каждого студента.

Работа с гекзаметром.

Стихосложение
(теория и практика)

Понятие ритма. Темы:

1. Системы стихосложения.

2. Рифма:

Способы рифмовки (парные, перекрестные, кольцевые,

внутренние).

Степень точности (точные, диссонансные, ассонансные,

составные).

Стр. 86

Слоговые окончания (мужские, женские, дактилические, гипердактилические).

3. Силлабо-тоническое стихосложение.

4. Строфа (двустишье, терцины, четверостишья, октавы, оды, сонеты. Венок сонетов. Онегинская строфа).

5. Белый стих.

6. Вольный стих.

7. Паузный стих.

8. Свободный стих.

9. Тонический стих.

10. Пауза (конечная, цезура, фермата).

11. Переносы (зашагивание)

12. Ритм и смысл.

Практическая работа над стихотворным текстом на мате­риале русской классической и современной поэтической лите­ратуры.

Сдача контрольного урока по теме «Логика речи» и «Стихосложение».

- Контроль сценической речи студентов на предмете «Мастерство актера».

Четвертый семестр заканчивается экзаменом по технике сце­нической речи. На экзамене студенты должны продемонстриро­вать полученные навыки по всем разделам предмета.

Примерный план экзамена

1. Дыхательная, голосовая и дикционная разминка (по усмотрению педагога).

2. Соединение работы по стиху и по голосу (общее и индивидуальное звучание).

3. Индивидуальное прочтение стихотворного русского классического и современного материала.

Стр. 87

Пятый семестр (17 недель).

Шестой и седьмой семестры (по 16 недель)

Групповые разминки по технике речи

Закрепление и совершенствование навыков по дыханию, голосу и орфоэпии.

Работа над речью студентов в отрывках и дипломных спектаклях.

Успехи студентов по технике речи учитываются при выстав­лении отметок по художественному чтению.

Художественное чтение (индивидуально)

Выбор материала.

Жанр произведения. Стиль автора.

Образ рассказчика и образы действующих лиц.

Кинолента видений.

Тема и идея. Мысль и смысл.

Сквозное действие.

Логическая перспектива.

Сверхзадача исполнителя.

Средства выразительности.

Пятый и седьмой семестры заканчиваются зачетом. Шестой семестр заканчивается экзаменом. На зачеты и экзамен по художественному чтению выносятся отрывки, предпочтительно из русской классической литературы.

3. Учебно-методическое обеспечение курса

Использование методических пособий, разработанных для студентов актерского факультета.

Поэтапное освоение тем и разделов данных пособий.

Самостоятельное выполнение индивидуальных заданий, полу­ченных от педагога на основе данных методических разработок.

Стр. 88

Совместная с педагогом разработка индивидуальных речеголосовых тренингов по разделам предмета.

Подбор материала для самостоятельного закрепления прой­денного материала.

Изучение специальной литературы по предмету «Сценическая речь» для ответов на контрольные вопросы.

Перечень вопросов по всему курсу

1 семестр

1.
«Дыхание в жизни» и «дыхание на сцене». Назовите сход­ства и различия.

2. Понятия: вдох - выдох - добор воздуха. Что вы знаете об этом?

3. Что такое «опора» звука?

4. Что такое резонаторы и для чего они существуют?

5. Как образуются губные звуки - П, Б, В, Ф?

6. Чем отличаются согласные от гласных?

7. В образовании каких звуков активно участвует кончик языка?

8. Чем отличается звукообразование К,Г,Х от СДЦ ?

9. Что изменяется при образовании твердых и мягких звуков Р-РЬ, Л-ЛЬ, Т-ТЬ,Д-ДЬ.

10. Что такое говор? Как вы работаете над его исправлением?

2 семестр

1. Как восстановить дыхание после физической нагрузки?

2. Какие вы знаете голосовые атаки?

3. Что такое «посыл» звука?

4. Есть ли разница в понятиях «сила» и «громкость» звука?

5. Что вы знаете о голосовых регистрах?

Стр. 89

6. Какие вы знаете составные гласные звуки?

7. Отличия в образовании звуков «ш» и «ж»?

8. Что такое йот? Его значение в разделах «Орфоэпия» и «Дикция».

9. Что вы знаете о понятиях «темп» и «ритм»?

10. Как работать со скороговорками?

3 семестр

.

1. Сравните разделы «Орфоэпия и «Характерность речи».

2. Что такое логика речи? Для чего она нужна?

3. Значение контекста.

4 семестр

1. Как вы готовите свой аппарат к звучанию?

2. Отличие стихов от прозы?

5, 6, 7 семестры

1. Что такое текст и что такое подтекст?

2. Значение «видений» в работе актера-чтеца.

3. Что такое стиль автора? Сравните стили двух любимых Вами авторов.

4. В чем отличие чтеца от актера?

4. Распределение часов курса по темам и видам работ

Число часов в семестре на 1-м и 2-м курсах в расчете на 1-го студента (1-й -4-й семестры -17 недель).

Групповые занятия:

4 часа в неделю х 17 недель х 4 семестра = 272 час. Индивидуальные занятия:

15 мин./неделя х 17 недель х 4 семестра = 22 2/3 час. Прогоны зачетов и экзамена:
2
часа на человека х 4 семестра х = 8 час. Теория сценической речи:

Стр. 90

1 час в неделю х 2 семестра = 34 час.

Во втором семестре прибавляются часы на консультации и контрольный урок по орфоэпии - 1 час на студента.

В четвертом семестре прибавляются часы на консультации и контрольный урок по логике речи и стихосложению - 1 час на студента.

Итого: 346
2/3 акад. час.

Педагог имеет право распределять количество часов по разде­лам предмета по своему усмотрению, в зависимости от речевых проблем группы и индивидуальных особенностей речи каждого студента в отдельности.

Число часов в семестре на 3-м и 4-м курсах в расчете на 1-го студента ( 5 семестр - 17 недель, 6 семестр - 16 недель)

Художественное чтение:

1 час в неделю х 33 недели =33 час.

Групповые разминки по технике речи:

1 час в неделю х 33 недели = 11 часов (из часов «Речь в спектакле»).

Прогоны зачета и экзамена:

2
час х 3 прогона х 2 семестра = 6 час. Зачёт и экзамен - 1 час.

Итого:
73 часа

Число часов в семестре на 4-ом курсе в расчёте на 1-го студента
(7 семестр — 16 недель)

Художественное чтение:

1 час в неделю х 16 недель =16 часов (часы из факультатива). Групповые разминки по технике речи:

1 час в неделю х 16 недель = 16 часов. Речь в спектакле -
8 часов.

Стр. 91

Прогоны зачёта:

1 час х 3 прогона = 3 часа.

Зачёт ~
1 час.

Итого: 56 часов

Общий итог:
475 2/3 часа.

По Государственному стандарту 2003 г. общее количество часов на дисциплину «Сценическая речь»
по циклам. ОПД и СД - 714 часов. Из них:

475 2/3 часа - практические

200 часов - самостоятельная работа студентов

38 1/3 -факультатив.

5. Формы итогового контроля

1 семестр - зачет

2 семестр - зачет

3 семестр - зачет

4 семестр - экзамен

5 семестр - зачет

6 семестр - экзамен

7 семестр - зачёт

8 семестр - итоговая аттестация с учётом речи в дипломном спектакле.

Заключительным этапом в работе кафедры на курсе является концерт студентов-дипломантов. В учебный процесс включено участие студентов в концертах, чтецких конкурсах, семинарах и конференциях. Кроме часов, предусмотренных учебным планом института, кафедра предоставляет педагогу право воспользоваться дополнительными часами для репетиций и прогонов необходимо­го репертуара.

Стр. 92

Рекомендуемая литература

Аванесов Р. Русское литературное произношение. - М., 1972.

Аксенов В. Искусство художественного слова. - М., 1962.

Артоболевский Г. Художественное чтение. - М., 1978.

Бруссер А. Учебно-методическое пособие по технике речи для асси­стентов-стажеров (первый и второй семестры). - М., 2002.

Бруссер А. Основы дикции (практикум). - М., 2003.

Бруссер А., Оссовская М. 104 упражнения по дикции и орфоэпии (для самостоятельной работы). - М., 2005.

Вербовая Н., Головина О., Урнова В. Искусство речи. - М., 1964.

Винокур Г. Русское сценическое произношение. - М., 1997.

Волконский С. Выразительное слово. - Спб., 1913.

Груздева 3., Куцкая С. Руководство по технике речи. - М., 1966.

Гегелия Н. Исправление недостатков произношения у школьников и взрослых. - М., 1999.

Германова М. Книга для чтецов. - М., 1964.

Ермолаев В., Лебедева Н., Морозов В. Руководство по фониатрии. -М., 1970.

Журавлев Д. Беседы об искусстве чтеца. - М., 1977.

Запорожец Т. Логика сценической речи. - М., 1974.

Захава Б. Мастерство актера и режиссера. М., 1978.

Калинина Н. Логично мыслить - логично говорить: Правила русской речи.-М.,2003.

Кнебель М. Слово в творчестве актера. - М., 1970.

Козлянинова И., Чарелли Э. Тайны нашего голоса. - Екатеринбург, '1992.

Кочарян С. В поисках живого слова. - М., 1979.

Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. - М., 1968

Ласкавая Е. Сценическая речь. - М., 2006.

Леонарди Е. Дикция и орфоэпия. - М., 1967.

Лотман Ю. Анализ поэтического текста. - М., 1978.

Немирович-Данченко В. О творчестве актера. - М., 1973.

Оссовская М. Орфоэпия. Теория и практика. - М., 1998.

Оссовская М. Русские диалекты (наречия и говоры): Учебно-методическое пособие по устранению произносительных диалектных ошибок. - М., 2000.

Оссовская М. Московский говор. - М., 2003.

Оссовская М. Практическая орфоэпия. - М., 2005.

Оссовская М. Уроки орфоэпии. - М., 2007.

Стр. 93

Петрова А. Сценическая речь. - М., 1981.

Проблемы сценической речи. Сб. - М., 1968.

Промптова И. Диалектное и акцентное произношение как выразительное речевое средство драматического актера. - М., 1972.

Саричева Е. Сценическая речь. - М., 1955.

Саричева Е. Работа над словом. - М., 1956.

Саричева Е. Сценическое слово. - М., 1963.

Савкова 3. Как сделать голос сценическим. - М., 1968.

Савкова 3. Энергия живого слова. - СПб., 1991.

Сладкопевцев В. Искусство декламации. - СПб., 1910.

Смоленский Я. В союзе звуков чувств и дум. - М., 1976.

Смоленский Я. Гармония и алгебра стиха. - М., 1996.

Сценическая речь. - М., 1995.

Станиславский К. Работа актера над собой. Собрание сочинений, том 3. - М. Любое издание.

Ушаков Д. Русский язык (1928). - М., 1995.

Ушакова В. Орфоэпия. - М., 1976.

Хватцев М. Логопедия. - М., 1951.

Чарелли Э. Как работать над дикцией и голосом актеру. - Иркутск, 1969.

Чарелли Э. Учитесь говорить. - Екатеринбург, 1991.

Чуковский К. Живой как жизнь. - М., 1962.

Шварц А. В лаборатории чтеца. - М., 1968.

Эфрос Н. Записки чтеца. - М., 1980.

Словари

Агеенко Ф., Зарва М. Словарь ударений русского языка (под редак­цией Штудинера М.) - М., 2000.

Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка в 4 т. -М.,1995.

Зарва М. Русское словесное ударение. - М., 2001.

Каленчук М., Касаткина Р. Словарь трудностей русского произно­шения. - М., 1997.

Орфоэпический словарь русского языка. / под редакцией

Аванесова Р.)-М., 1997.

Толковый словарь русского языка конца 20-ого века: Языковые из­менения. - СПб., 2000.

Стр. 94

Сценическая речь

Учебная программа для магистров

1. Организационно-методический раздел

Цели обучения:

- подготовка педагогов по предмету «Сценическая речь»,

- воспитание творческой педагогической индивидуальности.

Задачи обучения:

- освоение теоретических основ предмета,

- совершенствование собственного речевого аппарата для возможности демонстрации студентам технических приемов по всем разделам предмета (приобретение навыков профессионального дыхания, разработка звучного, гибкого голоса и умелое владение им, приобретение безупречной, ненавязчивой дикции, овладение образцовым произношением, согласно современным нормам русского языка, освоение основ словесного действия, развитие речевого слуха),

- поэтапное соединение навыков, полученных при практическом освоении каждого раздела,

- овладение методикой преподавания курса «Сценической речи», предусмотренного учебной программой для студентов актёрского факультета Театрального институту имени Б. Щукина,

- приобретение педагогических навыков преподавания предмета «Сценическая речь» для повышения речевого мастерства студентов в различных предлагаемых обстоятельствах сцены и жизни,

- освоение междисциплинарных связей.

Стр. 95

Место курса в профессиональной подготовке педагога

Основополагающим звеном профессиональной подготовки будущего педагога по сценической речи является постижение организационных и методических требований, создание индивидуального комплекса методов работы, направленных на реализацию поставленных задач. Имея базовое актерское образование, магистры определяют цели и задачи обучения. ,

Учебный процесс магистра по кафедре сценической речи де­лится на три основные этапа обучения в соответствии с формой обучения (очная форма - 2 года, заочная - 3 года).

Практическое освоение методики преподавания сценической речи проходит, как правило, в виде самостоятельного изучения теоретической базы, созерцательной практики (систематического присутствия на занятиях ведущих педагогов кафедры) и выпол­нения методических рекомендаций научного руководителя.

Первый этап
обучения (ознакомительный) складывается из изучения и анализа учебно-методической литературы, а также приобретения созерцательного опыта. Такое сочетание позволяет начинающему педагогу:

• осознать объём и глубину новых знаний, которые ему необходимо освоить для успешной работы в своей педагогической деятельности,

• понять основные принципы организации учебного процесса,

• усвоить связь теоретических основ предмета с их практической реализацией,

• освоить методику и методы обучения студентов технике сценической речи в театральном вузе,

• выработать критерии оценки и отбора материала в соответствии с личностными особенностями студента,

• научиться слышать речевые произносительные ошибки студентов,

Стр. 96

• использовать разнообразие теоретических и практических разработок для накопления самостоятельного педагогического опыта.

Этот этап чрезвычайно важен для получения фундаменталь­ных знаний по всем разделам предмета и формирования коммуни­кативной педагогической культуры. Кроме этого, необходимо' фиксировать и анализировать опыт, приобретенный в процессе созерцательной практики. Положения этих записей могут быть проверены на собственной практике во время второго и третьего этапа обучения. В результате этого начинающий педагог либо принимает рекомендованные ему методы обучения, либо форми­рует свой подход к решению методических проблем предмета. При этом следует учесть, что в теории и практике предмета «Сце­ническая речь» есть стабильные составляющие, которые не следу­ет ревизовать, - такие как нормы литературного произношения, физиологические особенности организма и т.п.

Первый этап обучения заканчивается теоретическим экзаме­ном.

Второй этап
обучения (пробный) - продолжение созерца­тельного опыта в сочетании с самостоятельной практикой, кото­рая должна проходить под руководством научного руководителя или опытного педагога кафедры.

Такой подход позволяет будущему педагогу:

• убедиться в эффективности индивидуального подхода к каждому студенту,

• на собственной практике оценить результаты применения личностного воздействия на студентов (создание дисциплины, атмосферы и т.д.),

• понять неоднозначность и вариантность преобразования теоретических знаний в практические умения,

осознать необходимость дополнительного изучения сопутствующих теоретических дисциплин - таких, как философия, педагогика, психология и других, входящих в учебный план обучения магистров и аспирантов.

Стр. 97

Как правило, второй этап является весьма важным в процессе становления педагогической индивидуальности, т.к. переход к пробно-самостоятельной практике демонстрирует готовность бу­дущего педагога приступить к третьему этапу обучения.

Надо отметить, что при любой педагогической практике неиз­бежно возникают трудности в освоении отдельных разделов предмета. Особенно сложно сразу постичь комплексное видение всего предмета в целом. Для этого требуется не один год. Поэтому в процессе обучения и последующей педагогической практики происходит переход с одной ступени квалификации на другую -более высокую.

Второй этап заканчивается сдачей открытого урока по разде­лам предмета.

Третий этап
(самостоятельный) - полноценная самостоятель­ная педагогическая практика. На протяжении этого этапа:

• реализуется на практике освоение методики преподавания,

• вырабатываются наиболее эффективные методы работы,

• происходит осознание педагогической ответственности, определяются критерии самооценки,

• приобретается систематический опыт продуктивного общения со студентами,

• вырабатываются критерии оценки работы студентов.

Третий этап заканчивается сдачей контрольного урока или

сдачей самостоятельно подготовленного со студентами зачета (эк­замена).

Четвертый этап
(дополнительный) - самостоятельная работа с текстом по художественному чтению.

Обучение заканчивается защитой магистерской диссертации. По окончанию обучения магистры получают диплом и полно­правно встают на путь самостоятельной педагогической деятель­ности.

Стр. 98

2. Краткое содержание курса

Первый этап

Подготовка речевого аппарата к звучанию

Свобода мышц. Осанка.

2. Типы дыхания и мышцы, участвующие в процессе дыхания

- Укрепление мышц дыхательно-голосовой опоры.

- Сходства и различия дыхания в жизни и на сцене.

- Носовое дыхание.

- Понятия «вдох», «добор», «фиксированный выдох», «длинный

выдох».

- Методические рекомендации по постановке дыхания.

3. Постановка звуков

- Гласные звуки.

- Согласные звуки.

- Основы логопедии.

- Методика исправления дикционных недостатков.

4. Голосоведение

- Гигиена голоса.

- Опора звука как основа звучания.

- Резонаторы. Закрытый звук.

- Вывод звука. Посыл звука. Сильный и слабый звук.

- Развитие диапазона. Три регистра звучания.

- Индивидуальное и групповое звучание.

- Методические рекомендации по постановке голоса.

5. Нормы литературного произношения

- Орфоэпические законы и правила устной речи.

- Методика исправления диалектных речевых недостатков.

- Характерность речи как выразительное средство для соз­дания образа на сцене.

- Культура речи.

6. Логико-интонационная структура текста

- Законы и правила логики речи.

Стр. 99

- Понятия «логика речи», «значение и смысл», «действен­ность слова».

- Из истории стихосложения.

- Основы стихосложения.

- Методические рекомендации по работе с прозаическим и

стихотворным текстом.

Второй этап

- Проведение самостоятельной разминки (артикуляционной,

дикционной, дыхательно-голосовой).

- Последовательность и целесообразность упражнений.

- Разбор показанной работы вместе с научным руководите­лем.

- Успешное выполнение пробных занятий.

- Допуск магистра и аспиранта к проведению самостоятель­ных занятий (индивидуальных и/или групповых).

Третий этап

- Подготовка и планирование занятий.

- Определение конкретных задач.

- Отбор упражнений, подбор материала.

- Педагогическая деятельность как творческий процесс.

Четвертый этап

- Посещение занятий по художественному чтению педаго­гов кафедры.

- Выбор материала для раскрытия творческой индивидуаль­ности студента.

- Анализ текста.

- Практическая работа со студентом.

Многолетний опыт Театрального института имени Б. Щукина, использованный в разработанной нами учебной программе по сценической речи для студентов актерского факультета, подтвер­ждает необходимость и эффективность применения комплексного подхода преподавания мастерства актера, сценической речи,

Стр. 100

сценического движения, танца, ритмики. Программа по сценической речи построена таким образом, что при работе по отдельным раз­делам курса «Мастерство актера» (упражнения, этюды, отрывки, роли в дипломных спектаклях) студент должен использовать на­выки, приобретенные ранее на занятиях по технике речи и другим профилирующим дисциплинам.

Педагогическая практика показывает, что реализация предло­женного комплексного подхода воспитания артиста дает возмож­ность студентам использовать речевые навыки в своей профес­сиональной деятельности. Таким образом, роль специальных дис­циплин, в том числе сценической речи, значительно расширяется и приобретает не узконаправленное, а общепрофессиональное значение.

3.Учебно-методическое обеспечение

курса

Для самостоятельной подготовки и выполнения индивидуаль­ных заданий, полученных от научного руководителя на основе данных методических разработок, важно:

- использование методических пособий, разработанных для студентов актерского факультета и магистров кафедры «Сценической речи»;

- поэтапное освоение тем и разделов данных пособий с точки зрения будущей педагогической деятельности.

Перечень вопросов по всему курсу

1. С чего вы начинаете работу по дыханию? Какие основные этапы этого раздела должен освоить студент?

2. Какие упражнения по дыханию вы считаете наиболее эффективными для выработки сценического дыхания? И почему?

3. С чего вы начинаете работу над установкой «опоры» звука?

4. Каково значение резонаторов при работе над постановкой

голоса?

Стр.101

5. Какие ошибки бывают у студентов при произнесении губных звуков П, Б, В, Ф? Какие пути их устранения вы знаете?

6. Нужно ли учитывать индивидуальность строения речевого аппарата при установке согласных звуков?

7. Какая разница в работе над твердыми и мягкими согласными звуками Т, ТЬ, Д, ДЬ, Л, ЛЬ, Р, РЬ?

8. Как вы связываете разработку частей речевого аппарата с установкой звуков русского языка?

9. Как вы работаете над исправлением говора у студентов?

10.Какое значение имеет комплексность подхода при практическом освоении предмета «Сценическая речь»?

11.Как бороться с «перебором» дыхания?

12.Какие вы знаете голосовые атаки? В какой последовательности целесообразно их освоение?

13.Используете ли вы словесное действие при работе над

«посылом» звука?

14. Какие упражнения могут продемонстрировать студенту разницу в понятиях «сила» и «громкость» звука?

15.Проследите взаимосвязь работы трёх голосовых регистров с установкой «опоры» звука и включением резонаторов.

16.Какие этапы постановки звуков вы различаете? Какой материал может быть использован для закрепления полученных навыков?

17.Какие ошибки встречаются у студентов при произнесении шипящих звуков? Какие вы знаете пути их устранения?

18.Как можно соединять работу по освоению разделов «Дикция» и «Орфоэпия»?

19.Какое значение в речи имеют понятия «темп» и «ритм»?

20.Обоснован ли для вас следующий путь установки звука: слово – пословица - скороговорка - многоговорка? Ваши методические

21.рекомендации.

21.Проследите взаимосвязь раздела «Характерность речи» с нормами литературного произношения, с действенностью слова, с темпо-ритмом, фонетикой и мелодикой речи.

22.Значение и смысл раздела «Логика речи».

Стр. 102

23.Что может повлиять на изменения логической структуры текста?

24.Как помочь студенту составить индивидуальную разминку, подготавливающую речевой аппарат к активному звучанию?

25.Соотношение теории и практики в работе над стихотворным текстом.

26.Что влияет на выбор экзаменационного материала?

В течение первого полугодия совместно с научным руководите­лем должны быть разработаны индивидуальные планы обучения магистрантов и выбраны темы магистерских диссертаций. Для написания диссертации важно изучение узкоспециальной профес­сиональной литературы по предмету «Сценическая речь» и другой необходимой для обучения литературы.

Примерные темы для защиты магистерских диссертаций
по кафедре сценическая речь

1. Особенности преподавания сценической речи в Вахтанговской школе.

2. Характерность речи как выразительное средство для создания сценического образа.

3. Основные этапы освоения сценического дыхания.

4. Роль ритма в методике преподавания предмета «Сценическая речь».

5. Функциональное использование логики сценической речи в курсе преподавания предмета «Сценическая речь».

6. Теория и практика стихосложения как подготовительный этап работы над стихотворной драматургией.

7. Сохранение мелодики русского языка в современных условиях.

8. Художественное чтение как результат взаимодействия предметов «Мастерство актёра» и «Сценическая речь» в Театральном институте имени Б. Щукина.

Стр. 103

9. Особенности методики преподавания сценической речи на национальных курсах в Театральном институте имени Бориса

Щукина.

10. Индивидуальное звучание актёра в дипломном спектакле как результат поэтапного освоения предмета «Сценическая речь».

4. Распределение часов курса по темам и видам работ

Число часов в семестре на 1 и 2 году обучения в расчете на одного магистра

(1-й семестр -17 недель, 2-й семестр - 17 недель)

Групповые занятия:

2 часа в неделю X 17 недель = 34 X 4 семестра =136 часов Индивидуальные занятия

проводятся в соответствии с индивидуальным учебным пла­ном магистра.

5. Формы итогового контроля

1 семестр - зачет по предмету «Методика преподавания сценической речи»;

2 семестр - теоретический экзамен;

3 семестр - зачет по предмету «Методика преподавания сценической речи»;

4 семестр - открытый урок; защита магистерской диссертации.

Стр. 104

Рекомендуемая литература

Техника речи

Аванесов Р. Русское литературное произношение. - М., 1972. Алферова Л., Васильева Л. Нормативное сценическое произношение в условиях диалектного окружения. - СПб., 2005.

Бруссер А. Учебно-методическое пособие по технике речи для , ассистентов-стажеров (первый и второй семестры). - М., 2002.

БруссерА. Основы дикции (практикум). - М., 2003.

Бруссер А., Оссовская М. 104 упражнения по дикции и орфоэпии (для самостоятельной работы). - М., 2005.

Васильев Ю. Ритмы сценической речи. - СПб., 2003.

Васильев Ю. Голосоречевой тренинг. - СПб.,1996.

Васильев Ю. Сценическая речь. Вариации для тренинга. - СПб., 2005.

Вербовая Н., Головина О., Урнова В. Искусство речи. - М., 1964.

Винокур Г. Русское сценическое произношение. - М., 1997.

Волконский С. Выразительное слово. - СПб., 1913.

Всеволодский-Гернгросс В. Теория интонации. - СПб., 1922.

Галендеев В. Работа режиссера над речью в спектакле. - Л., 1976.

Галендеев В. Учение Станиславского о сценическом слове. - Л., 1990.

Гаспаров М. Очерк истории русского стиха. - М., 2002.

Жинкин Н. Речь как проводник информации. - М., 1982.

Жинкин Н. Механизмы речи. - М., 1958.

Запорожец Т. Логика сценической речи. - М., 1974.

Иртлач С. Интонационно мелодическая природа сценической речи. - Л., 1990.

Калинина Н. Логично мыслить - логично говорить: Правила русской речи. М., 2003.

Стр. 105

Козлянинова И., Чарелли Э. Тайны нашего голоса. - Екатеринбург,

1992.

Коровяковъ Д. Искусство выразительного чтения. - СПб., 1900.

Куницин А. О сценической речи. - Л., 1971.

Куницин А. Первая встреча со словом // Сценическая педагогика: Сб. трудов. Вып. 2. - Л.,1976.

Куракина К. Основы техники речи в трудах Станиславского. - М.,

1959.

Ласкавая Е. Сценическая речь. - М., 2006.

Латышева Н. О механизмах актерского воображения // Теория и практика сценической речи: Сб, науч. трудов. - Л.,1985. Легуве Э. Чтение как искусство. - СПб., 1896. Леонарди Е. Дикция и орфоэпия. - М., 1967. Линклейтер К. Освобождение голоса. - М., 1993. Моисеев Ч. Дыхание и голос драматического артиста. - М., 2005. Никольская О. Техника речи. - М., 1978. Озоровский Ю. Музыка Живого слова. - СПб., 1914. Оссовская М. Орфоэпия: Теория и практика. - М., 1998. Оссовская М. Русские диалекты (наречия и говоры): Учебно-методическое пособие по устранению произносительных диалектных ошибок. - М., 2000.

Оссовская М. Московский говор. - М., 2003.

Оссовская М. Практическая орфоэпия. - М., 2004.

Петрова А. Сценическая речь. - М., 1981.

Проблемы сценической речи. Сб. - М., 1968.

Промптова И. Диалектное и акцентное произношение, как

выразительное речевое средство драматического актера. - М., 1972.

Саричева Е, Сценическая речь. - М., 1955.

Саричева Е. Работа над словом. - М., 1956.

Саричева Е. Сценическое слово. - М., 1963.

Савкова 3. Как сделать голос сценическим. - М., 1968.

Савкова 3. Энергия живого слова. - СПб., 1991.

Савкова 3. Искусство оратора. - СПб., 2003.

Сладкопевцев В. Искусство декламации. - СПб.,1910.

Сценическая речь. - М., 1995.

Ушаков Д. Русский язык (1928). - М., 1995.

Ушакова В. Орфоэпия. - М.,1969.

Стр. 106

Чарелли Э. Как работать над дикцией и голосом актеру. - Иркутск, 1969.

Чарелли Э. Учитесь говорить. - Екатеринбург, 1991. Черемисина Н. Русская интонация: поэзия, проза, разговорная речь. -М., 1989.

Черная Е. Курс тренинга фонационного дыхания и фонации на основе упражнений Востока: Учебное пособие. - СПб., 1997.

Стихосложение

Аксенов В. Искусство художественного слова. - М., 1962.

Артоболевский Г. Художественное чтение. - М., 1978.

Баевский В. История русской поэзии. - Смоленск, 1994.

Журавлев Д. Беседы об искусстве чтеца. - М., 1977.

Закушняк А. Вечера рассказов. - М.,-Л., 1940.

Коган Ф. Техника исполнения стиха. - М., 1935.

Кочарян С. В поисках живого слова. - М., 1979.

Лотман Ю. Анализ поэтического текста. - М., 1978.

Смоленский Я. В союзе звуков чувств и дум. - М., 1976.

Смоленский Я. Читатель. Чтец. Актер. - М., 1983.

Смоленский Я. Гармония и алгебра стиха. - М., 1996.

Тимофеев Л. Слово в стихе. - М., 1987.

Томашевский Б. Теория литературы. - М., 2003.

Фрид О. О некоторых особенностях преподавания стихотворной речи // О воспитании актера. - М., 1981.

Шварц А. В лаборатории чтеца. - М., 1968.

Шервинский С. Художественное чтение. - М., 1935.

Эфрос Н. Записки чтеца. - М., 1980.

Яхонтов В. Театр одного актера. - М., 1958.

Программы

Сценическая речь: Учебная программа для студентов театральных вузвв /Сост. И. Промптова, А.Кузнецова, В. Галендеев, А. Егорова, Т.Васильева. - М., 2002.

Стр. 107

Учебная программа по сценической речи для студентов актерского факультета / Сост. Бруссер А., Оссовская М. - М., 2004.

Учебная программа по сценической речи для магистров / Сост. Бруссер А., Оссовская М. - М., 2006.

Программа курса «Культура звучащей речи» / Сост. А. Литневский

- М., 2002.

Мастерство актера: Учебная программа для студентов актерского

факультета / Сост. А.Буров, П.Любимцев. - М., 2005.

Мастерство

Гротовский Ежи. От бедного театра к искусству- проводнику. - М.,

2003.

Ершов П. Технология актерского искусства. - М., 1992.

Захава Б. Мастерство актера и режиссера. - М., 1978.

Кнебель М. Слово в творчестве актера. - М., 1970.

Кристи Г. Воспитание актера школы Станиславского. - М. Любое

издание.

Немирович-Данченко В. О творчестве актера - М. Любое издание. Немирович-Данченко В. Театральное наследие. - М. Любое

издание.

Паламишев А. Мастерство режиссера: от анализа к воплощению. -

М., 1992.

Станиславский К. Работа актера над собой: Собрание сочинений,

том 3. - М. Любое издание.

Станиславский К. Статьи. Речи. Письма. - М. Любое издание.

Театр Гротовского: Сборник, - М., 1992.

Топорков В. О технике актера. - М., 1954.

Чехов М. Путь актера. - М., 2003.

Чехов М. Литературное наследие, т. 2. - М., 1995.

Шихматов Л., Львова В. Сценические этюды: Часть 1,2.- М., 1971.

Эфрос А. Репетиция - любовь моя: В 4 т. - М., 1993.

Стр. 108

Педагогика и психология

Бахтин М. Человек в мире слова. - М., 1995.

Безюлева Г., Иванова Н., Никитин М., Шеламова Г.

Профессиональная компетентность: аспекты формирования. - М., 2005. Бехтерев В. Работа головного мозга. - Л., 1926. Вахтеров В. Избр. пед. соч. - М.,1987. Выготский Л. Мышление и речь. - М., 2001.

Демков М. Русская педагогика в главнейших ее представителях. -М., 1898.

Зарецкая И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. -М., 2002.

Исаев И. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М., 1993.

Кан-Калик В., Никандров Н. Педагогическое творчество. - М., 1990.

Корчак Януш Педагогическое наследие. Сост. К.Чулкова - М., 1991.

Леонтьев А. Психология речевого общения: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук.-М., 1974.

Лобачевский Н. Научно-педагогическое наследие. - М.,1976. Ломоносов М. Поли. собр. соч. - М.-Л.,1957.

Макаренко А. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М., 1977.

Мудрик А. Учитель: Мастерство и вдохновение. - М., 1986. Сухомлинский В. Рождение гражданина. - М., 1971. Толстой Л. Педагогические статьи. - М., 1903.

Ушинский К. Человек как предмет воспитания // Собр. соч. в 11 т. -М., 1950.

Формирование профессиональной культуры учителя / под ред. В. Сластенина. - М., 1993.

Юркевич П. Курс общей педагогики. - М., 1869.

Словари

Агеенко Ф., Зарва М. Словарь ударений русского языка / под редакцией М. Штудинера - М., 2000.

Стр. 109

Введенская Л. Словарь ударений русского языка. - М., Ростов-на-Дону, 2004.

Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. -

М., 1995.

Зарва М. Русское словесное ударение. - М., 2001. Иванова Т., Черкасова Т. Русская речь в эфире. - М., 2004. Иванова Т. Новый орфоэпический словарь русского языка. - М.,

2005.

Каленчук М., Касаткина Р. Словарь трудностей русского

произношения. - М., 1997.

Ожегов С., Шведова Н. Толковый словарь русского языка. - М.,

1999.

Орфоэпический словарь русского языка под редакцией

Р.Аванесова. - М., 1997.

Толковый словарь русского языка конца 20-ого века: Языковые

изменения. - СПб., 2000.

Логопедия

Гегелия Н. Исправление недостатков произношения у школьников

и взрослых. - М., 1999.

Основы логопедии. Учебное пособие для студентов пед. институтов по спец. «Педагогика и психология» / Сост. Т. Филичева, Н. Чевелева, Г. Чиркина. - М., 1989.

Хватцев М. Логопедия. - М., 1951.

Фониатрия. Вокал

Василенко Ю. Голос. - М., 2002.

Дмитриев Л. Солисты театра Ла Скала о вокальном искусстве. - М.,

2001.

Дмитриев Л. Основы вокальной методики. - М., 2004.

Ермолаев В., Лебедева Н., Морозов В. Руководство по фониатрии. -

М., 1970.

Максимов И. Фониатрия. - М.,1987.

Морозов В. Искусство резонаторного пения. - М., 2002.

Стр. 110

Юссон Р. Певческий голос. - М., 1974.

Дополнительная литература

Германова М. Книга для чтецов. - М., 1964.

Груздева 3., Куцкая С. Руководство по технике речи. - М., 1966.

Дьякова Е. Логопедический массаж. - М., 2005.

Ершова А. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приемов обучения. - М., 2000.

Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефект, фак. пед. вузов: под ред. Л. Волковой в 5 кн.. - М., 2003.

Лопухина И. Логопедия. Речь. Ритм. Движение. -СПб., 1999.

Орлова О. Система логопедической работы по профилактике и коррекции нарушений у лиц речевых профессий. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. - М., 1998.

Савостьянов А. Техника речи в профессиональной подготовке учителя. - М., 2001.

Театр, где играют дети: Учебное пособие / под ред. А. Никитиной. -М., 2001.

Чуковский К. Живой как жизнь. - М., 1962.

Щетинин М. Дыхательная гимнастика Стрельниковой. - М., 1999.

Стр. 111

Анна Марковна БРУССЕР

Сценическая речь. Методические рекомендации

и практические задания

для начинающих педагогов театральных вузов

Дизайн обложки

П. Перепелиной

Подписано в печать 25.08.08 г. Формат 60x88/16 Печать офсетная. Печ. л. 7,0. Тираж 1800 экз. Заказ № 6769

Отпечатано с готовых диапозитивов в ОАО «Ордена

Октябрьской Революции, Ордена Трудового Красного Знамени

«Первая Образцовая типография»

115054, Москва, Валовая, 28