Tallinna Pae Gümnaasium
Тамара Кузьмина
ОПТИМИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УЧЁТОМ ОСОБЕННОСТЕЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
исследовательская работа
Таллинн 2010
Содержание
Введение. 4
Глава 1. Теоретико-методологический подход к изучению мозговой организации мыслительных процессов. 8
1.1.Основные научные направления в области изучения мозговой организации мыслительных процессов. 8
1.2. Нейропедагогика – как новое прогрессивное направление в педагогике. 9
1.3.Функциональная организация мозга как объект исследования нейропедагогики. 10
Выводы по первой главе. 12
Глава 2. Стратегия мышления младшего школьника с позиции функциональной ассиметрии мозга 13
2.1.Сравнительный анализ переработки информации левополушарниками и правополушарниками 13
2.2.Особенности мышления девочек и мальчиков. 15
Выводы по второй главе. 18
Глава 3. Диагностика стиля мышления первоклассника. 19
3.1. Методика проведения исследования функциональной ассиметрии. 19
3.2. Исследование № 1. Определение моторной ассиметрии первоклассника. 19
3.3 Исследование № 2. Определение сенсорной ассиметрии первоклассника. 21
3.4. Обработка и анализ результатов диагностики. 22
3.5.Психолого-педагогический портрет класса. 24
Выводы по третьей главе. 26
Глава 4. Технология обучения с учётом стратегии мышления младшего школьника. 27
4.1.Синтетизированная технология дифференцированного обучения. 27
4.2.Методические аспекты урока синтезированнного обучения. 29
4.3.Методические рекомендации при формировании языковой компетенции с позиции нейропедагогики. 30
4.4.1.Звуковой аспект языка при обучении чтению.. 30
4.4.2.Методика обучения письму. 31
4.4.3.Речевой аспект языка. 33
4.4.4.Формирование орфографической грамотности. 34
4.4.5. Изучение иностранного языка. 36
4.5.Методические рекомендации к урокам математики в начальной школе. 37
Выводы по четвёртой главе. 39
Заключение. 40
Использованная литература. 41
Приложение 1.Результаты определения моторной и сенсорной ассиметрии. 43
Приложение 2. К урокам обучения чтению и письму. 47
Введение
Младший школьный возраст – это та интеллектуальная площадка, на которой создаются условия для максимально возможного умственного развития ребёнка. Каждый ученик имеет свой природный дар, свои психолого-физиологические особенности, следовательно, изначально способности учащихся к обучению различны. Дети разные, а учим мы их одинаково. В итоге общепринятая стандартизация процесса обучения приводит к стереотипности мышления учащихся, снижает интерес к познанию в целом и к школе в частности. Увеличивается год от года количество детей не желающих учиться и покидающих школу, что не может не беспокоить общество Эстонии.
Профессор Тартуского университета Томас Тенно в своем выступлении на педагогической конференции 2007 года отметил, что «учение и обучение в школе проходят главным образом в направлении развития познавательных (алгоритмических) навыков более низкого уровня. Поэтому в школе познавательные навыки более высокого порядка, такие как изобретательность, критическое и системное мышление, умение решать проблемы и задавать вопоосы, принимать решения, способность научного познания мира и умение письменно и устно выражать мысли по большому счёту остаются не развитыми. Перечисленные навыки – это как раз то, что формирует личность, которая способна включиться в жизнь и быть востребованной на рынке труда».(По материалам конференции Нарвского колледжа Тартуского Университета. 2005)
О необходимости создания в педагогическом процессе условий, которые могли бы в максимальной степени способствовать проявлению творческой активности и самостоятельности мышления учащихся, говорил в своё время реформатор эстонской школы Йоханнес Кяйс, на этом концентрирует внимание и современная государственная программа. Чтобы учить с пользой, нужно исходить из потребностей и способностей ребенка. Насколько тщательно в наши дни изучена природа возможностей ученика младшего школьного возраста? Как найти кратчайший путь в мозг ребенка, чтобы сделать его обучение радостным и успешным? Как фиксируется или направляется развитие ученика младшего школьного возраста в процессе обучения?
Ответом на эти вопросы станет разработка новых методов преподавания, основанных на максимальном использовании разных типов мышления ученика, разной стратегии переработки информации. Модернизация педагогических технологий полезна и перспективна именно сейчас, когда детей учат аналитическому и очень одностороннему подходу в восприятии учебного материала. Чтобы наиболее целесообразно использовать природные возможности ученика, необходимо изучать возможности его мозга, вычерчивая таким образом индивидуальную траекторию образования.
Актуальность исследования.
Практически единственное общее условие, по которому объединяют будущих школьников в один класс – это возраст, в остальном они все разные. Различия коренятся не только в социальных или психологических аспектах, но главным образом в стратегии мышления детей младшего школьного возраста,что обуславливает необходимость дифференцированного обучения. Особенности мыслительной деятельности ребенка определяют его интелектуальную индивидуальность, успешность на протяжении школьной жизни, личностную востребованность и перспективность в обществе. В свою очередь, методическое совершенство учителя проявляется в умении найти правильный путь в мозг ученика, подарить ему радость познания, уверенность в свои возможности.
Изложенные соображения обусловили выбор темы настоящей работы и определили цель исследования.
Цель исследования. Теоретическое и эмпирическое обоснование положения о том, что для оптимизации обучения в начальной школе необходима комплексная технология обучения с учетом особенностей стратегии мышления учащихся.
Объект исследования. Организация мозга ученика 1 класса на функциональном уровне
Предмет исследования. Особенности мышления первоклассника как основа методологии учителя
Гипотеза исследования. Модернизация педагогических методов и приемов с учетом стратегии мышления младших школьников оказывает позитивное влияние на успеваемость и способствует оптимизации процесса обучения.
В соответствие с указанной целью, объектом и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
1)изучить основные научные подходы в исследовании функциональной асимметрии головного мозга ребенка 7-летнего возраста, уточнить их значимость и приоритетность на данном этапе
2) изучить психолого-физиологические особенности учащихся младшего школьного возраста в научных источниках
3) составить психолого-педагогический портрет класса на основании диагностики латеральности мозга каждого ребенка
4) исследовать и обосновать технологии обучения с учетом стиля мышления учащихся
5) разработать оптимальную модель технологии преподавания, исходя из особенностей мышления младших школьников
Для решения поставленных задач и выявления состоятельности выдвинутой гипотезы были определены следующие методы исследования:
• анализ специальной педагогической, методической, психологической, нейропсихологической, нейрофизиологической и нейролингвистической литературы;
• методы нейропсихологической диагностики: тесты определения полушарного доминирования;
• педагогическое наблюдение за детьми в процессе экспериментальных исследований, в повседневной жизни, в игре и на занятиях, индивидуальная беседа;
• качественно-количественный анализ данных;
• моделирование комплексной методики обучения
Методологическую основу исследования составили современные представления о функциональной ассиметрии мозга, отраженные в научных трудах Т..А. Доброхотовой, Н.Н. Брагиной и др. Мы руководствовались представлениями об особенностях мышления Л.С.Выготского, А.Р.Лурии; концепцией «мозговой организации познавательных процессов» В.А. Москвина, Е.Д. Хомской, И.В. Ефимовой; положениями Michael Gurian, Arlette C.Ballew, Т.Хризман и В.Еремеевой о гетерогенной природе мозга; научными знаниями о необходимости изучения и развития стратегии мышления учащихся Diane F. Halpern.
Организация исследования.
Первый этап – 1 и 2 четверть 2009-10 учебного года. Изучение общего состояния проблемы, исследование научных источников, наблюдение за детьми, составление индивидуальных психолого-педагогической характеристик учащихся, опробирование методов и приёмов преподавания с учетом общей первичной картины
Второй этап - 3 четверть 2009-10 учебного года. Проведение нейро-психологической диагностики и обработка данных, составление психолого-педагогического портрета класса
Третий этап – 4 четверть 2009-10 учебного года. Анализ и обобщение методической работы с учетом полученной картины класса, теоретическое и практическое обоснование методики экспериментального исследования; оценка результатов экспериментальной работы, формулировка выводов и рекомендаций.
Ключевые слова: мозговая организация, мыслительные процессы, стратегия мышления, профиль функциональной асимметрии мозга (или латеральность), моторная ассиметрия, сенсорная ассиметрия, доминантное полушарие, правополушарники, левополушарники, правши, левши, амбидекстры, синтезированная технология обучения, дифференцированное обучение.
Глава 1. Теоретико-методологический подход к изучению мозговой организации мыслительных процессов
«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», - утверждал К.Д.Ушинский, по мнению которого, педагогика должна опираться на научные знания о человеке, на широкий круг антропологических наук. (Гончаров 1974)
1.1.Основные научные направления в области изучения мозговой организации мыслительных процессов
Мыслительные процессы являются высшей ступенью человеческого познания. Мышление ребенка, как высшая и наиболее сложная форма интеллектуальной деятельности, составляет предмет изучения психологии, нейрофизиологии. «С точки зрения нейропсихолога или биолога, мышление — это активация групп нейронов» (Diane F. Halpern 2000). Последнее время особое развитие в мире получили те научные направления, которые сосредоточили свои интересы на вопросах связи процессов обучения и воспитания ребенка с особенностями строения его мозга: нейропсихология, нейролингвистика или нейропсихолингвистика, психолингвистика.(Учёные Л.Выготский, М.Леонтьев, А.Лурия, Т.Ахутина, Л.Балонов, В.Деглин, Т.Черниговская, Ч. Осгуда и Дж. Миллер, Н.Хомской, Ф. де Соссюр, Э.Бенвенист, Ю.Лотман). Американские нейропсихологи называют десятилетие 1990-х гг. "декадой мозга", подчеркивая уровень внимания педагогов к этой проблеме. В рекомендациях американских нейропсихологов указано, что учитель должен предусматривать широкие возможности для вовлечения учащихся в разнообразную по содержанию и формам учебно-познавательную деятельность, применения различных методов и приемов обучения. При этом они называют мозг «параллельным процессором», выполняющим множество функций одновременно, недогрузка мозга, так же как и его перегрузка, могут оказать отрицательное воздействие на его развитие». (Блейк, Пейп, Чошанов 2004:85)
Мировое значение исследований связи мозгового устройства и особенностей мыслительных процессов подтверждают изыскания ученых более, чем 20 стран, в числе которых и Эстония. В начале 80-х годов прошлого века Ю.Лотман семиотические и культорологические открытия проводит на основе исследований нейронаук . Он говорит о «попеременной активности конкурирующих типов сознания, из которых одно ориентировано на предельную десемантизацию и “свободную игру” знаками, а другое — на столь же крайнюю их семантизацию, скрепление с внешней реальностью».( Лотман 2000: 591-603).
У истоков нейронаук стоят имена психологов Л.Выготского, А.Леонтьева, А.Лурии. Их труды стали основой для развития детской нейропсихологии, где разрабатываются и общие теоретические вопросы нормального и аномального развития (В.В. Лебединский), формирования мозговых механизмов психических функций в онтогенезе (А.В. Семенович, Ю.М. Микадзе) и др. Это направление непосредственно связано с педагогическими задачами: с использованием нейропсихологических знаний для коррекции трудностей обучения (Т.В.Ахутина), нейропсихология индивидуальных различий (В.А. Москвин, Е.Д. Хомская, И.В. Ефимова). Учёные Т.А. Доброхотова, Н.Н. Брагина, Т.Хризман, В.Еремеева провели немало исследований для объяснения взаимодействия процессов функционирования межполушарной ассиметрии детского мозга и мыслительной деятельности.
Успехи такого типа работ дают основание говорить о начавшемся процессе формирования особой нейропсихологической педагогики. И с 1997 года получила свое развитие нейропедагогика (термин В.А.Москвина), как «некое интегративное направление - (brain-based/compatible education), объединившее эти исследования.(Блейк, Пейп, Чошанов 2004:85)
1.2. Нейропедагогика – как новое прогрессивное направление в педагогике
Итак, нейропедагогика – это новые знания о функциональном развитии мозга ребенка, новые стратегии экспериментального исследования активного, осмысленного отношения ребенка к деятельности, новые научные программы работы с детьми, новые педагогические технологии. (Еремеева 2000).Под углом зрения нейропедагогики множество явлений, в которых привыкли видеть частные трудности, индивидуальные недостатки, вредные и странные черты, предстают вариантами важнейших и типичных закономерностей, коренящихся далеко не в причудах характера, но в разных типах физиологии мозга. (Вассерман, Катышева 2003)
Подход к обучению ребенка с точки зрения нейропедагогической имеет преимущества перед другими, потому что он призывает учителя адаптировать методы обучения не к уровню интеллекта ученика, а к его возможностям, «как ключ — замку. Это позволит детям более полно использовать весь имеющийся потенциал для развития, устранит искусственные препятствия на пути их социализации». (Вассерман, Катышева 2003)
Практически вся традиционная школа, ориентирована на закрепощение той фундаментальной нейрофизиологической основы, из которой берет свои истоки вся телесно-моторная и духовно-психическая жизнь ребёнка. Между тем научно-технический прогресс требует неординарного творческого мышления, способности быстро реагировать на стремительно изменяющиеся реалии нашего времени, т. е. сегодня, как впрочем и всегда, имеется потребность не только в «физиках», в привычном понимании этого слова, но и «лириках» – способных на фантазию, творческий полет, неформальность мышления...
Нейропедагогика, изучающая специфику мозговой организации ребёнка, призывает взглянуть учителей на проблему обучения младших школьников свежим взглядом, оторваться от привычного и попытаться внести свой творческий вклад в создание новых педагогических технологий на основе изучения типов мышления. (Семёнова 2007)
1.3.Функциональная организация мозга как объект исследования нейропедагогики
Главным объектом исследования нейропедагогики является мозг ребенка. Ещё в конце 18 века австрийским анатомом Францем Галлем впервые была высказана мысль, что «разные умственные способности человека чётко локализуются в разных областях мозга» (Седов 2009). Известный современный нейропсихолингвист К.Ф.Седов просто и увлекательно пишет о человеческом мозге: «Внешне наш мозг больше всего напоминает миску холодной манной или овсяной каши! Трудно представить, как столь заурядного вида объект умудряется совершать чудеса...Однако при ближайшем рассмотрении оказывается, что он имеет сложное строение и замысловатую организацию». (Седов 2009: 14, 15).
Мозг не претерпел существенных изменений с начала современной истории человечеcтва. Что изменилось, так это «информация, поступающая в мозг, и ее обработка». Именно способность человека учиться и мыслить изменила мир.( Diane F. Halpern 2000)
Наше внимание в работе обращено в большей степени к переднему мозгу ребёнка, который «представлен двумя большими полушариями, плотно прилегающими друг к другу как братья близнецы. Они соединены несколькими пучками нервных волокон – мозолистым телом, каналом связи между полушариями»» (Седов 2009:18). Таким образом два полушария функционируют как единое сознание. Взаимодействие этих трех нейрообразований происходит «по законам единства борьбы противоположностей, единства сохранения и устойчивости, беспорядка и порядка, закономерного и случайного».( Брагина, Доброхотова 1988). Именно этот «закономерный беспорядок» и определяет вариабельность мышления.
Индивидуальные различия мыслительной деятельности ученые объясняют наличием функциональной ассиметрии полушарий головного мозга. Российские ученые Н.Брагина, Т.Доброхотова выделяют следующие типы ассиметрии:
моторная ассиметрия или «совокупность признаков неравенства функций рук, ног, половин туловища и лица в формировании общего двигательного поведения и его выразительности» (Брагина, Доброхотова 1988). По грубым подсчетам на нашей планете примерно 90% правшей, 9% левшей и 1% амбидекстров (владеющие обеими руками одновременно) (Седов, 2009:197)
сенсорная ассиметрия или неравенство органов чувств, главным образом зрения и слуха ( правое ухо нацелено на восприятие смысла речевой информации; левое – музыкальные, ритмические, интонационные особенности речевого сообщения) и психическая ассиметрия.
Моторные и сенсорные процессы человека, по всей вероятности, резко дифференцируются, когда они проявляются в сочетании с психическими процессами. (Брагина, Доброхотова 1988:11).Так, например, эмоционально–мотивационная ассиметрия как продукт подобной интеграции, проявляется в том, что правое полушарие, как наиболее древнее с точки зрения формирования, управляет отрицательными эмоциями, левое – положительными, обращенными в «светлое будущее». (Седов 2009). Каждое из полушарий обеспечивает свою стратегию поведения в процессах познавательной и речеосмыслительной детельности: левое – с помощью жестких формально-логических операций, правое – с опорой на подсознание. Языковые и неязыковые функции полушарий тесно между собой увязаны.( Деглин, Балонов, Долина 1983:41)
Констатируя доминирование полушарий в моторной и сенсорной сферах, можно выявить у индивида ведущую руку руку, ногу, глаз, ухо. (Седов 2009:77). Праворуких с ведущими правым глазом и ухом условно можно считать левополушарниками. Праворукие с ведущими левым глазом и ухом – это скорее правополушарники. Праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом – смешанный тип. Левши и абидекстры заняли особое место. Это малочисленная группа обычно ярких правополушарников с особым характером функциональной асимметрии. Переучивая ребенка, изменяя ведущую руку, мы неизбежно вызываем перестройку в деятельности мозга, и так сложно протекает процесс переучивания. Именно поэтому необходимы знания о функциональной асимметрии полушарий.(Еремеева 2002)
На основе диагностики определяется профиль функциональной ассиметрии мозга личности, о чем пойдет речь в эмпирической части .
Выводы по первой главе
Т. Хризман подчеркивает, что развитие и совершенствование интеллектуальных и эмоциональных процессов у детей тесно связано с развитием нейрофизиологических механизмов функциональной специализации левого и правого полушарий мозга, с формированием межполушарных взаимодействий. Изучение индивидуального профиля латеральной организации мозга имеет большое будущее в системе образования. (Еремеева, Хризман 2000).
Современные научные иссследования нацеливают педагов на то, что образовательные технологии третьего тысячелетия должны строиться обязательно с учетом индивидуальных функциональных асимметрий мозговой организации личности. «Латеральность определяет преимущественное использование той или иной стратегии познавательной деятельности. Обучение, направленное на повышение смысловых характеристик деятельности, ее значимости для ребенка, на развитие его эмоционально-ценностных ориентировок, может повысить когнитивную гибкость, оптимизировать механизмы корковой регуляции и увеличить успешность школьного обучения». (Еремеева 2000)
Таким образом, определение профилей функциональной ассиметрии на первой школьной ступени имеет огромное педагогическое значение, так как помогает семье и школе понять, что лежит в основе структуры личности ребенка и определить успешность в учебе или объяснить неудачи в различных жизненных обстоятельствах. Особенно это важно сейчас в Эстонии, когда актуально двуязычное обучение, обучение иностранным языкам. Исследования особенностей мыслительной деятельности ребенка лежит в основе преподавания этих дисциплин, равно как и других.
Глава 2. Стратегия мышления младшего школьника с позиции функциональной ассиметрии мозга
Мозг ребенка развивает педагог, и любое нарушение нормального маршрута развития может привести к его функциональной деформации даже у изначально нормального здорового ребенка.(Еремеева, 2002) В настоящее время совершенно определенно можно говорить о наличии разных стилей подачи учебной информации педагогами и о стилях восприятия и усвоения такой информации учащимся в зависимости от индивидуальных профилей латеральности, поскольку их несовпадения могут приводить к когнитивному диссонансу. (Москвина, Москвин, 1997). Поэтому считаем очень важным знать особенности мыслительной деятельности ребенка, чтобы понять его индивидуальность и правильно строить сотрудничество.
2.1.Сравнительный анализ переработки информации левополушарниками и правополушарниками
Как уже указывалось, строение мозга младшего школьника индивидуально и вариативно, что позволяет решать разнообразнейшие педагогические задачи. В зависимости от индивидуальной приоритетной деятельности полушарий можно выделить тип преобладания правополушарного развития, тип преобладания левополушарного развития и смешанный (равнополушарный) тип. Созревание правого полушария идет более быстрыми темпами, чем левого в ранний период развития ребенка. Поэтому вклад правого полушария в обеспечение функционирования познавательных мыслительных процессов превышает вклад левого полушария. Утверждается даже, что до 9—10 лет ребенок является правополушарным существом. По некоторым данным, существенные изменения в межполушарном взаимодействии отмечаются к 6—7 годам, то есть к началу школьного обучения. Но так или иначе от рождения у ребенка «идёт овладение правополушарными стратегиями познания окружающего мира и только затем происходит развитие функций левополушарного мышления». (Седов, 2009:229)
Дети с отсутствием ярко выраженного доминирования одного из полушарий мозга или равнополушарные наиболее успешны в обучении, так как их мозг помогает им обрабатывать информацию синхронно.
Представим сравнительный анализ индивидуальных профилей функциональной ассиметрии мозга ребенка в таблице.
Таблица 1.Сравнительный анализ латеральности
| левополушарная ассиметрия |
правополушарная ассиметрия |
| - управляет правой стороной тела принимает большую часть информации от правого уха, глаза, правой руки, ноги - свойственен анализ, классификация, абстрация, алгоритм, последовательность, индукция - рационально-логическое, знаковое мышление - обрабатывает информацию по частям, соблюдая строгую очередность анализа деталей - преимущество – счёт - легче даются задания по поиску различий - чувство времени, - мышечная выносливость -контролирует свою речь - преимущество - грамматика - правила хранятся в левом полушарии и используются тогда, когда знание непрочно - раньше развивается самоконтроль - музыкальный ритм |
- управляет левой стороной тела принимает большую часть информации от левого уха, глаза, левой руки, ноги - свойственно обобщение, дедукция, конкретизация, систематизация, синтез образно-эмоциональное, эвристическое, целостное, параллельное мышление - конструирует информацию из разрозненных частей - преимущество – геометрия, шахматы - уверенно обнаруживает одинаковые рисунки - прекрасная пространственная ориентация, -чувство тела, высокая координация движений -не контролирует правильность речи - слабая грамматика - упроченное знание передается в правое полушарие и хранится там - слабый самоконтроль - звуковысотные отношения |
( Еремеевa, Хризман 2000; Грюссер, Зельке, Цинда 1995)
Таким образом можно заключить, что специализация больших полушарий головного мозга ребёнка определяется способом переработки информации. Вторая особенность детского мозга связана с тем, что пучок нервов, соединяющий левое и правое полушария (так называемое мозолистое тело) и позволяющий осуществлять межполушарное взаимодействие, обмен и интеграцию, у детей, особенно у мальчиков, непропорционально мал по сравнению со взрослыми. (Еремеева 2004). Видимо, природой так закреплен некий эволюционный путь, чтобы не дать информации продублироваться в обоих полушариях, чтобы функциональная асимметрия полушарий достигла определенного уровня.
Хорошо о различиях людей с разным типом мыслительной деятельности сказал Б. Белый: "Правополушарные люди за лесом не видят отдельных деревьев, а левополушарные — за отдельными деревьями не видят леса". Мозг, разумеется, функционирует как единое целое, объединяя оба способа организации контекста как взаимодополняющие компоненты мышления. (Сиротюк 2003)
Задача школы понять, принять и помочь разным детям быть успешными, нужными обществу.
2.2.Особенности мышления девочек и мальчиков
Латеральные признаки имеют гетерогенную природу происхождения. Индивидуальный подход к детям, учитывающий особенности их мышления, обусловлен в том числе и полом ребёнка. Пол — это не просто первичные и вторичные половые признаки. Это разный мозг, разная физиология, биохимия, анатомия организма, разная психика, разные пути развития. (Еремееева, 2000)
При этом женский пол сохраняет в своей генетической памяти все наиболее ценные приобретения эволюции, и цель его – по возможности не допустить их изменений, а мужской пол, напротив, легко теряет старое и приобретает новое. То есть женский пол ориентирован на выживаемость, а мужской – на прогресс.Поэтому природа «бережет» женский пол, а мужской ей не так «жалко». На особях мужского пола отрабатываются все «новинки» эволюции. Разброс врожденных признаков у мужского пола значительно больше. Женщины как бы более одинаковы. У мужчин больше и полезных, и вредных мутаций (генетических отклонений). Так, по некоторым данным, на 100 глухих девочек приходится 122 глухих мальчика. Отклонения в цветовом зрении тоже чаще встречаются у мужчин. Среди детей с косоглазием, а также с заиканием, дислексией, алалией и другими речевыми дефектами, с задержкой психического развития и т.д. значительно больше мальчиков. Логопедические группы детских садов и другие группы для детей с отклонениями в развитии большей частью состоят из мальчиков. (Еремееева, 2000)
Давайте зададимся вопросом: если у мальчиков так много разных отклонений, если среди них много двоечников и трудновоспитуемых, то почему почти все выдающиеся ученые, художники, писатели, врачи, композиторы, конструкторы – мужчины? И почему многие великие люди плохо учились в школе? Наверное, среди двоечников-мальчишек много тех, кто так и не сможет реализовать то, что подарила им природа. Почему? По-видимому, потому, что нам надо научиться учить мальчиков. Представим сравнительный анализ биологической характеристики по гендерному типу.
Таблица 2. Сравнительный анализ мышления учащихся по гендерному типу
| девочки |
мальчики |
| - вариантов организации мозга и психики у женского пола меньше - мало как ярких «левополушарниц», так и ярких «правополушарниц» - более чувствительны к шуму - выше кожная чувствительность - игры девочек чаще опираются на ближнее зрение - ориентированы на отношения между людьми - быстро приступают к работе, но им труднее справляться с высоким темпом обучения |
-вариантов организации мозга и психики у мужского пола больше, чем у женского - чаще встречаются ярко выраженные типы полушарного развития - острота слуха в среднем выше - не озывчивы на прикосновение - игры мальчиков чаще опираются на дальнее зрение - ориентированы на информацию - раскачиваются долго, но любят работать в высоком темпе |
| - высокий уровень интеграции информации, так как мозолистое тело более плотное - выше беглость речи, скорость чтения, совершеннее правописание - при неблагоприятных условиях девочки принимают несвойственную им стратегию навязанную взрослыми - девочки лучше идут от простого к сложному через алгоритм, при обязательном повторении, закреплении каждого шага обучения |
- низкий уровень интеграции информации, так как мозолистое тело тонкое - нахождение словесных ассоциаций, решение кроссвордов - при неблагоприятных пед.условиях стараются уйти из под контроля взрослого, не подчиняться ему - поисковая деятельность хорошо развита - мальчики младше девочек по биологическому возрасту (при поступлении в школу) |
Продолжение таблицы 2.
( Еремеева 2000)
Если сравнить характеристики по латеральному и гендерному признаку, то прослеживается безусловное сходство в фукционировании мозга мальчиков и правополушарных детей в целом, аналогично, девочек и левополушарников. Было выявлено, что в начальной школе девочки учатся лучше, благодаря своему раннему биологическому созреванию, левополушарным стратегиям в изучении языковых предметов. В то же время американский нейропсихолог Герберт Лэнсделл выдвинул гипотезу о билатеральном устройстве женского мозга. Её суть в том, что у женщин вербальные и пространственные функции широко распределены в обоих полушариях, тогда как у мужчин они распределены более строго: вербальные в левом, пространственные – в правом. (Седов 2009:211)
В данной работе не рассматривается вопрос о раздельном обучении девочек мальчиков, это довольно обширная и противоречивая тема, имеющая своих противников и сторонников. Скорее всего необходимо найти разумную середину в процессе обучения детей с разными приоритетами мышления и создать необходимые условия для развития их индивидуальности. Академик М.Безруких директор института возрастной физиологии утверждает : «При любой интеллектуальной деятельности (особенно такой сложной, как письмо, чтение, решение математических задач) ребенка активно включаются оба полушария. Более того, чем новее задание, которое ставится перед ребенком, чем меньше он знаком с этой задачей, чем больше доля неопределенности, чем труднее эта задача, тем более активны в процессе деятельности оба полушария...Индивидуальные особенности когнитивного развития перекрывают половые различия между мальчиками и девочками». (Безруких 1993)
Если учитель учитывает индивидуальность познавательной и эмоциональной сферы мальчиков и девочек, то их успехи поражают и вдохновляют учителя, радуют родителей, а главное — делают детей успешными, уверенными в себе, поднимают их самооценку, уважение к своему полу и формируют уважительное отношение к другому полу.
Выводы по второй главе
Итак, мозг ребенка – это сложный многофункциональный механизм, с которым имеет дело педагог. Знание особенностей мышления детей младшего школьного возраста позволит учителю понять и принять ученика. Ю.М. Лотман говорил: «Надо научиться ценить других людей за то, что они другие, совсем не требовать, чтобы они были похожи на нас. Ведь, если бы мы все были одни и те же, одинаковые, мы бы просто не выжили как биологическая единица. Мы живем потому, что мы разные» (Лотман 2000).
Для ребенка, который только что перешагнул школьный порог, важнее всего, чтобы его приняли таким какой он есть, пусть даже непохожий на других. Сотрудничество с учениками строится прежде всего на основе понимания. Знание «мозговой организации познавательных процессов» девочек, мальчиков, «левшей», «правшей», «амбидекстров» - необходимое условие методической деятельности учителя. Разных необходимо учить по-разному.
Исследованию психолого-физиологических особенностей посвящена следующая глава данной работы.
Глава 3. Диагностика стиля мышления первоклассника
«Нейропсихологическая диагностика рассматривается как один из перспективных подходов к проблеме школьной неуспеваемости» (Москвины 2009). Для проверки предположения об особенностях полушарной асимметрии у первоклассников с различно ориентированными стилями мышления мы провели диагностику функциональной и межполушарной асимметрии.
Цель диагностики:
1.Определить преобладающий тип мыслительной деятельности класса, выяснить, кто не соответствует стилю большинства.
2.Составить психолого-физиологический портрет класса
3.Разработать технологию обучения в соответствие со стилем мышления
4.Составить методические рекомендации по предметам для обучения младших школьников с разными стилями мышления
В иследовании приняло участие 29 учащихся 1а класса, из них 10 мальчиков и 19 девочек. На 1 сентября шестилетних мальчиков - 4, семилетних мальчиков – 6, шестилетних девочек - 8, семилетних девочек - 12. Из них посещают логопедические занятия в школе – 16 человек.
3.1. Методика проведения исследования функциональной ассиметрии
Для проведения исследования функциональной межполушарной асимметрии первоклассника использовались следующие методики: опросник М. Аннетт (1972), пробы и методы определения моторных и сенсорных асимметрий Ананьевa Б.Г.(1961); Лурия А.Р.(1962); Брагиной Н.Н., Доброхотовой Т.А.(1981). Методики использовались как основа для преобразования их в игровую модель.
Использовался метод наблюдения как один из основополагающих и сопутствующий данному исследованию. Наблюдение происходило во время учебной, игровой деятельности, в ходе развивающих бесед. У всех детей исследовалась моторная и сенсорная асимметрия.
3.2.
Исследование № 1. Определение моторной ассиметрии первоклассника (в сокращении)
Цель
: выявление ведущей стороны тела. Ведущей считается та рука или нога, которая первой первой начинает движение, оказывается сверху при выполнении движения.
Учитель подсчитывает и заносит в таблицу число приёмов выполненых только правой рукой, только левой рукой, смену рук в процессе одной опереации
· Ведущая рука: 1)«поза Наполеона», 2)пальцы в замок, 3)аплодисменты, делаем не менее 10 хлопков (фиксация ведущей руки, которая сверху).
· Ведущая нога : 1)реверанс, 2)ногa на ногу, 3) ходьба спиной назад
(3.фиксация ведущей ноги, которой выполняется первый шаг).
Обработка
Результаты обследования заносятся в протокол пометками «правая рука- П», «левая рука - Л», «обе руки - А». Буква А означает наличие признаков амбидекстрии, когда ребёнок использует в разных упражнениях поочередно 2 разные руки, ноги или 2 глаза, уха. Подсчитывается количество предпочтений, делается вывод о том, какая стратегия мышления преобладает.
3.3
Исследование № 2. Определение сенсорной ассиметрии первоклассника
(в сокращении)
Цель
: выявление ведущего глаза и уха. Движение осуществляется обычно ведущим глазом или ухом, нет образца способа выполнения задания
Учитель с подсчитывает и заносит в таблицу число приёмов выполненых только правым глазом, только левым глазом, или смену глаз в процессе теста.
2.Установка на определение ведущего уха.
Тест 1.Будильник спрятан в коробочке
Тест 2. Шум на улице. (фиксация ведущего уха).
3.Установка на определение ведущего глаза.
Тест 1. Подзорная труба.
Тест 2. Прицеливание.
Тест 3. Поймай птичку. «Посмотри двумя глазами через волшебное кольцо на птицу.Теперь смотри на птицу, закрыв один глаз, потом закрыв другой глаз. Когда ты поймал глазом птичку в кольце? Когда она «улетела» из кольца в сторону? (при закрывании неведущего глаза предмет «убегает из кольца»).
3.4.
Обработка и анализ результатов диагностики.
Распределение латеральных признаков и вариантов их сочетаний среди праворуких имеет приблизительно одну и ту же пропорцию в разных выборках, не зависит от фактора пола. «Рукость», «ногость», «ухость» и «глазость» определяется по числу приемов, в которых было соответствующее преобладание или не было преобладания.
- Чистые правши с ведущим правой рукой, ногой, правым глазом и ухом – левополушарники - Л
- Праворукие с ведущим левым глазом и ухом – правополушарники - П.
- Праворукие с несовпадающими ведущими глазом и ухом – смешанный или равномерный тип - А. Данный символ «А»обозначает участие обеих рук (поочередно!) в разных действиях, или амбидекстрия.
Также обстоит дело и с органами чувств.Например, ребёнок слушает будильник правым ухом, а шум за стеной левым ухом. В подобных случаях выявленной амбидекстрии проводились дополнительное испытания для полной ясности картины: задание «закрути крышку банки», «собери бусы», «послушай музыкальную шкатулку» и др. «Левши и амбидекстры по характеру мышления соответствуют правополушарникам». (Седов.2009:200)
Весь диагностический спектр признаков латеральности представлен в Приложении 1. Порядок выполнения заданий соответственно порядку в строке таблицы 1, приведённой ниже.
Рука: «поза Наполеона», пальцы в замке («скрытое левшество») и аплодирование. Нога: «реверанс», поза в положении сидя «нога на ногу», шаги спиной назад. Ухо: «будильник», «шум за стеной». Глаз: «бинокль», «кольцо», «прицеливание».
Таблица 3. Результаты определения моторной и сенсорной ассиметрии у части испытуемых (образец)
| № |
рука |
рука |
рука |
нога |
нога |
нога |
ухо |
ухо |
глаз |
глаз |
глаз |
итого |
характеристика стратегии мышления |
| 1. правша |
л |
л |
п |
п |
п |
п |
п |
л |
п |
п |
п |
ППАП |
смешанный тип |
| 2. левша |
п |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
АЛЛЛ |
доминирование правополушарной стратегии мышления |
| 3. правша |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
л |
ЛЛЛЛ |
доминирование правополушарной стратегии мышления |
| 4. правша |
п |
л |
п |
п |
п |
п |
п |
п |
п |
п |
п |
АППП |
доминирование левополушарной стратегии мышления |
| 5. правша |
л |
л |
п |
п |
п |
п |
л |
л |
п |
п |
п |
ЛПЛП |
равнополушарное мышление или смешанный тип |
Диаграмма 1.Соотношение типов мышления.
На диаграмме 1. представлено пропорциональное соотношение типов мышления первоклассников. Из которой очевидно преобладание среди первоклассников смешанного типа, развитие мышления идёт равномерно. Остальные имеют разное соотношение латеральных признаков. Соотношение ярких правополушарников (1 мальчик и 3 девочки) и ярких левополушарников (1 мальчик и 2 девочки), 1 мальчик (разные задания выполнялись двумя руками, ногами, разным ухом, глазом) сравнительно невелико 27%, но это почти треть класса.
Диаграмма 2. Распределение признаков амбидекстрии среди учеников смешанной группы
На диаграмме 2 отражено соотношение детей с моторной и сенсорной амбидекстрией, когда наблюдается относительное равенство рук и органов чувств, что показывает перспективу развития равенства полушарий. В тоже время несовершенство развития ведущей руки, глаза, уха свидетельствует о незрелости соответствующей области мозга, возможно слабой межполушарной интеграции.
3.5.Психолого-педагогический портрет класса
Весь диагностический спектр исследования первоклассников, к сожалению, не может быть опубликован в данном блоге. Аналогично, здесь не публикуется психолого-педагогический портрет класса. Этот вариант используется для внутренней работы классного руководителя. Полный вариант опубликован на образовательном сайте «Миксике» в разделе исследовательских работ с защитой авторских прав.
Выводы по третьей главе
Психолого-физиологическая диагностика стиля мышления ученика младшего школьного возраста даёт ясную картину природных возможностей детей и позволяет учителю составить портрет класса в целом. Выявлены ученики не входящие в большинство и нуждающиеся в коррекционной помощи. На основе анализа полученных данных стало возможным обнаружить случаи «методического конфликта» со стилями обучения учащихся.Таким образом, диагностика помогает учителю осуществлять индивидуально-ориентированное обучение, правильно строить работу с коллегами-предметниками, вести воспитательную работу и беседы с родителями, а главное продуктивно выстраивать стратегии обучения.
Глава 4. Технология обучения с учётом стратегии мышления младшего школьника
Не существует единого эталона мышления, значит не существует единого эталона обучения. Неслучайно профессию учителя считают самой творческой, так как она требует постоянного совершенствования в мастерстве. Что такое "слабый" и "сильный" ученик? Почему "слабые" в школе по отдельным дисциплинам Эйнштейн, Гоголь, Лобачевский, Пушкин, Дарвин стали знаменитыми на весь мир людьми? Значит, нет одинаковых детей, худших или лучших, они просто разные.(Еремеева 2004). Нужно предоставить всем детям такую стартовую интеллектуальную площадку, на которой они имели бы возможность открывать и развивать свои таланты. Как можно было бы организовать дифференцированное обучение детей с разным типом мышления одному учителю в одном классе на одном уроке? Попробуем ответить на эти вопросы в настоящей главе.
4.1.Синтетизированная технология дифференцированного обучения
Сейчас в мире немало образовательных учереждений, где предлагают обучение детей дифференцировать по гендерному признаку или по «правополушарному типу» в противовес «левополушарной» традиционной методике, есть предложения привлечь в школу преподавателей мужчин и т.д. В отношение применения технологий обучения в начальной школе разброс в еще большем диапазоне. Не будем останавливаться на перечислении общеизвестных традиционных и новаторских методик, их минусах и плюсах, попробуем предложить как наиболее оптимальное и продуктивное так называемое синтетизированное обучение. Под данной технологией подразумевается целесообразное сочетание методов и приемов с учетом психолого-физиологической характеристики учащихся конкретного класса.
Цель синтезированного обучения - дать учащимся общую картину мира, что предполагает интегрирование предметов начальной школы с опорой на объекты и явления окружающей среды, т.е. обучение в области «ближайшего развития» (Выготский 1996). Исходя из концепции преимущества правополушарной стратегии познавательной деятельности или целостного мышления детей младшего школьного возраста такая мировоззренческая установка имеет огромное значение для формирующегося подсознания.
Основополагающим принципом синтетического подхода является дифференциация обучения на основе мозговой организации. Выбору индивидуальной траектории самообучения в соответствие с природными возможностями способствует осознанность, системность, мобильность, новизна, демократичность, творчество в выборочном использовании передовых технологий и методик, проверенных временем, доказавшим свою состоятельность.
При синтезированном обучении приветствуются все методы, активизирующие оба полушария мозга ребенка. Хотя мы отдаём отчет в том, что в 1 класс приходят дети преимущественно правополушарной стратегии мышления, но левополушарное мышление не в меньшей мере нуждается в развитии и поддержке. На этапах закрепления и обобщения каждый ребенок должен иметь возможность пройти свой уровень сложности. Преодолевая интелектуальные препятствия, мы развиваем мозг. Творческие, поисковые, эвристические задания нужны не только правополушарному ребенку, но и левополушарному, равно как и задание на построение алгоритмов, решение логических задач для правополушарника. У всех должен быть шанс не только проявить свои неординарные способности, но и попробовать свои силы там, где трудно, но вполне возможно. В этом главный развивающий принцип гармонизации обучения.
Этот принцип лежит в основе многих современных педагогических технологий: методика обучения по Занкову, обучение критическому мышлению, эвристическое, инновационное, исследовательское, проектное обучение и др.. Совершенно необязательно строго придерживаться каждому учителю или школе той или иной системы, нужно, по мнению Дайаны Халперн, «учить мыслить», в том числе «мыслить о смысле», «мыслить о своем мышлении»*. Это созвучие неслучайно, а сходство подходов не только внешнее. Это — явление времени и результат саморефлексии психологии развития, когда на первый план выдвигается проблема не «чему учить», а проблема «как учить». (Халперн 2000)
Развитие через творчество или креативность - не хаотичный процесс, он предполагает соблюдение методических аспектов. В творческом процессе всегда придерживаются определенных правил. «Вспомним, что сонеты непременно должны содержать 14 строк определенного размера и ритма, все великие балетные постановки основаны на технике танца, а все научные открытия были сделаны специалистами в своей области. Таким образом, творчество (креативность) подразумевает не только наличие навыков нетрадиционного мышления, но и знание общепринятых правил — так как, для того чтобы от них отступать, их по меньшей мере необходимо знать». (Халперн 2000)
На уровне обобщения это означает, что для успешности правополушарного «мыслителя» его необходимо вооружить и левополушарными стратегими и наоборот. «Однобокая» стратегия обучения, как «правополушарная», так и традиционная «левополушарная», в равной степени приводит к однобокому развитию мышления. Только разумное сочетание методов исходя из характеристики класса позволит достичь «золотой середины». Главное не навредить, не помешать, а понять и направить.
Итак, в первую очередь рассмотрим основополагающие аспекты урока с точки зрения методологии.
4.2.Методические аспекты урока синтезированнного обучения
1. Обучение целеполаганию и постановке учебной задачи на уроке как главному элементу самомотивации познания.
2. «Погружение» в тему через контекст, через модуль, через блочную систему подачи нового материала и т.д. Форма работы так же может быть групповой, парной или фронтальной с помощью ИКТ. Важно, чтобы дети имели возможность представить целостную картину учебного материала на обобщенном уровне. «Новую информацию школьникам необходимо давать с большей опорой на правополушарные функции. (Москвин 2009).
3. Процесс закрепления учебного материала через систему мнообразных тренировочных заданий, использующих сменяемость стратегий мыслительной деятельности: анализ и синтез, классификация и обобщение, поиск различий и сходства и т.д.
4. Смена уровней сложности. Векторное повторение на разных уровнях.
5. Темп урока с учетом общей психолого-педагогической картины класса.
6. Мобильность пересадки учеников.Л.Сиротюк: «Для левополушарных учащихся наиболее значима правая полусфера; классическая посадка за партами.Для правополушарных – левая полусфера; посадка полукругом. Вне этих условий потеря информации может составлять до 30%..» (Сиротюк 2003). Желательно, чтобы дети с разной латеральностью сидели рядом за партой, это дает учителю возможность организовывать взаимообучение в парах.Формирование мышления сотрудничества, когда дети показывают друг другу свои «стратегии обучения».
7. Эмоциональная поддержка урока на всем его протяжении: использование ярких выразительных примеров, ассоциаций, речевых и музыкальных ритмов. «Если он (ребенок) эмоционально вовлечен в процесс учения и задания ему по силам, то возникает «аффективно-волевая подоплека обучения, обеспечивающая естественное повышение работоспособности, повышение эффективности работы мозга.» (Ахутина 1997).
8. Коррекционные занятия с детьми, имеющими различные речевые, зрительно-пространственные и другие нарушения
9. Особенности оценивания: Мальчикам важны «лавры вперед», оценивать не итог работы, а усилия («молодец»), девочкам - яркие эмоциональные эпитеты, упоминание многих достоинств («умница») (Сиротюк 2003)
10. Наличие в методической копилке урока тематических дифференцированных заданий, вызывающих инсайт (озарение), что поддерживает мотивацию и дает радость познания. Торжество победы на конец урока снимает стресс.
4.4.Методические рекомендации при формировании языковой компетенции с позиции нейропедагогики
Рассмотрим продуктивность различных современных методик с позиции нейропедагогики, а также их «неконфликтное» синтезирование в процессе обучения.
4.4.1.Звуковой аспект языка при обучении чтению
Фонематическое восприятие, основанное на фонематическом слухе – прерогатива левого полушария. На долю правого полушария приходится соотношения между звуком и смыслом. Механизм соощущения звуков и смысла слова строится на базе стремления мозга к целостному познанию о мире. (Седов, 2009:103,104). Как бы то ни было, звуковой аспект языка осваивают наши два полушария в разной степени активности.
Фонемный принцип обучения чтению и письму лежит в основе современных методик. В тоже время он резко критикуется со стороны последователей Николая Зайцева и самим автором методики «складового чтения». Действительно правополушарному мышлению 5-7 летнего ребенка ( период научения чтению) очень трудно справляться с фонемами облеченными в схемы. А “золотые”, “железные”, “деревянные”, “железно-деревянные” и др. кубики с буквами и «складами», различающиеся по весу, по вибрации наполнителя, по сочетаниям» признаков в методике Зайцева более близки и понятны чувственному пространственному образному восприятию правополушарников. Обучение чтению, соединённое с пением и ритмическим движением по Зайцеву идёт намного быстрее и радостнее. Кроме того, ребенку предлагаются для освоения сразу огромное количество вариаций этих складов из которых составляются легко слова. Это соответствует стратегиям правового полушария: синтез, дедукция, обобщение, конструирование.
Учить читать ребенка необходимо раньше, чем это принято. К сожалению, методика Зайцева широко не распространена в детских садах. На освоение чтения как процесса уходит много сил и времени. Многие дети читают с трудом, преодолевая слоговое чтение (от частного к целому– стратегия левополушарников), и такое «мучение от научения» иногда продолжается до окончания основной школы.
И всё же, несмотря на некоторые приоритеты методики Зайцева, исключить обучение на основе фонематического анализа нельзя, эта методика приносит положительные плоды для многих левополушарников. Сиротюк пишет: «Левополушарные оценивают и читают слова, «атакуя» их, поэтому для них необходимо использовать фонетический (дискретный) подход (от части к целому).». (Сиротюк 2009). В приложении 2 представлена игровая модель звуко-буквенного анализа слов на основе цветовых образов, которая эффективна в период обучения грамоте и далее пока дети не овладеют соответствующей грамматической терминологией.
В случае незрелости межполушарных связей (чаще мальчики!), дети не видят пространство между буквами. Им помогает чтение текста на тонированной бумаге, на жёлтом или зелёном фоне, даже в темноте они читают лучше по утверждению Еремеевой (Из материалов лекций 2002). Если у ребенка ведущий глаз левый (что является признаком правополушарности), он не сразу может научиться ориентированию на листе бумаги. Когда ученик читает слово с конца, то это как раз данный случай – трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации. В приложение 2 приведена классификация таких ошибок. Для этих детей малодоступны глобальное чтение, чтение методом целых слов. Они овладевают навыками чтения аналитическим путем, опираясь на сохранную аналитическую стратегию восприятия. (Ахутина 1997).
Поэтому мы говорим о синтетическом обучении на одном уроке как оптимальной технологии, использующей разнообразные способы подачи материала, исходя из индивидуальной стратегии мышления ребёнка.
4.4.2.Методика обучения письму
Письмо самый сложный вид учебной деятельности, особенно для шестилетнего ребенка. До 7 лет он не чувствует наклон буквы, испытывает сильное статическое напряжение, окостенение фалангов пальцев ещё не завершено и т.д. Высокий темп работы здесь недопустим. «На первых этапах обучения действия выполняются в замедленном ритме: при переходе от одной операции к другой происходит задержка, необходимая для осознания последующего действия.»( Илюхина 2007). Смена видов работ обязательна, особенно двигательные упражнения, физминутки.
Письмо - ассиметричная деятельность процессу чтения. На разных этапах порождения самостоятельной письменной речи включаются механизмы, управление которыми находится в правом полушарии: осуществляется опознание букв при коротких экспозициях, быстрая начальная обработка зрительной информации, которая затем передается в левое полушарие. (Голод, Мачинская, Фишман 1992). Таким образом активизируются оба полушария. Значит в процессе обучения написания буквы важно активизировать образное мышление. Детям легко запоминается слуховой, артикуляционный образ слова, кинестетический, зрительный образ. (Приложение 2. Метод ассоциаций и образов на уроке письма)
Как показывает многолетний опыт автора данной работы, из действующих методик наиболее продуктивной является методика Е.Н.Потаповой «Радость познания». Сам принцип обучения развивает интерес к письму, комплекс приёмов формирует мускульную и тактильную память, совершенствует аналитико-синтетические способности ребенка. Методы Потаповой органично сочетаются с идеями нейропедагогики. В приемах написания буквы, которые предлагает Потапова, мы найдем и анализ буквы, и синтезирование буквы из составляющих её элементов. Создание композиций для отработки линии – это возможность творчества. Буквы из наждачной бумаги на раздаточных карточках – прекрасное подспорье для кинестетиков, которых в начальной школе большинство. Образ буквы при таком обучении запоминается быстро. В результате пишем с удовольствием и красиво.
В.А.Илюхина дополнила данную методику, подняла её на обновлённый теоретический уровень и разработала «Письмо с секретом». В Приложении 2 представлен образец такого письма. М.М.Безруких предлагает очень интересную кинезиологическую методику, направленную на активизацию различных отделов коры больших полушарий через систему двигательных упражнений. В приложении 2 приведен образец пальчиковых игр для развития межполушарного взаимодействия. Синтезирование данных методик, их разумная вариабельность принесёт несомненные плоды в обучении письму.
В.Еремеева обращает внимание на то, что ритмизированное письмо под ритмичную музыку (например, чистописание элементов букв) очень важно для ребёнка. Письмо, как и чтение, должно быть ритмично дыханию. Трудные вещи вообще легко даются первокласснику через ритм. Первые элементы и саму букву рекомендуется писать на нелинованной бумаге. Безотрывное письмо трудно осваивается ребенком. Учителю необходимо отслеживать возможные варианты отрывного соединения, например, с буквами А, Р,С, Д.Скоропись лучше формировать на более поздних этапах в начальной школе.
4.4.3.Речевой аспект языка
Как уже было отмечено ранее, за речепорождение отвечают оба полушария и благодаря мозолистому телу «расстояние между ними преодолевает образ и слово.» (Балонов, Деглин 1976:40). В процессе речевой практики в правом полушарии накапливается свой лексикон, который позволяет понимать речь не намного хуже, чем с помощью структур левого полушария. Глаголы, особенно приставочные, понимаются здесь хуже, чем в левом полушарии. Испытуемые с доминантным левым полушарием используют формально-грамматический принцип классификации слов, лица с доминантным правым полушарием объединяют слова в пробе по типу создания микропортретов, т.е. в большей степени отображают предметные образы (Мосидзе 1979).
Речевая активность ученика может соответствовать ожиданиям учителя, когда левополушарники успешно работают с текстом, благодаря своему рационально-логическому мышлению. Они легко управляются с существительными и глаголами, подробно пересказывают текст, но затрудняются в случае сжатого пересказа, не умеют сохранить главные положения произведения, им мешают детали. Соотношение между активностью правого и левого полушария различно при восприятии художественных и технических текстов. При чтении технических текстов больше активизируется левое полушарие, а при чтении художественных — правое; при чтении левое полушарие мозга кодирует печатные символы, а правое находит значение декодируемой информации. Речь правополушарного ребенка бедна прилагательными и глаголами, им трудно запомнить слова вне контекста. Поэтому не рекомендуется всю словарную работу производить перед чтением текста. Благодаря своему интуитивному мышлению в контексте ребенку легче представить абстрактные существительные (любовь, забота, страх). (Сиротюк 2003). Подробные пересказы правополушарникам даются нелегко, часто бессвязны, но главную мысль, тему текста и ключевые моменты дети улавливают быстрее. Учитывая эти особенности мышления учитель может продуктивным образом построить схему урока развития речи, чтобы все попробовали свои силы, и дифференцировать подготовку пересказов.
Дети с разным типом мышления сочинение пишут по-разному. Одним нужна опора – план, другим он мешает. Как быть? Ответ один: дифференцировать задания, использовать и те и другие стратегии при подготовке сочинения. «В исследовании, описанном Перкинсом, детей попросили записать все слова, которые можно использовать в сочинении на определенную тему. На это им давалось несколько минут. Исследователи сообщили, что всего после нескольких часов использования этого метода дети стали писать гораздо более длинные и содержательные сочинения. Записывая необходимые для темы слова, ученикам приходится задуматься над всем, что они знают о теме, еще до того, как начали писать сочинение. Когда же приходит время писать сочинение, их знания становятся для них доступнее. Это заставляет детей более вдумчиво относиться к своей работе» (Diane F. Halpern 2000)
Работа с текстом это тема для отдельного разговора. Но все же отметим, что методика критического мышления наиболее близка стратегии мышления наших младших школьников. Её принесли в школу правополушарные педагоги. Методика направлена на развитие работы с информацией (приёмы «инсерт», «моговой штурм», «кубик»,система кластеров, система вопросов и др.), когда ученик самостоятельно может осмыслить информацию, отделить существенное от несущественного. Технология развития критического мышления поддерживается в педагогической системе Д.В. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова.
4.4.4.Формирование орфографической
грамотности
Известно, что орфография опирается на правила. Без опоры на правила левополушарные учащиеся делают в 2,5 раза больше ошибок при письме: на безударные гласные в корне, пропускают мягкий знак, в 12 раз чаще путают падежные окончания, пишут лишние буквы, заменяют одни согласные другими.. После изучения правил левополушарные дети делают в диктанте ошибок в 5 раз меньше. Правополушарные дети делают ошибки в словарных словах, в гласных, находящихся под ударением, имена собственные пишут с маленькой буквы, для них характерны пропуски, описки. Правополушарные ученики после изучения правил делают ошибок в 4 раза больше. Этой группе детей нельзя нарушать целостный образ слова, единство смысловых, слуховых и моторных характеристик. Нарушается целостность восприятия, автоматизм написания, разрушается врожденная грамотность. Их нельзя во время письма останавливать и просить вспомнить правило. Такие дети, написав текст без ошибок, часто не могут справиться с заданием на разбор предложения или слова по частям. При проверке читают текст быстро, ошибок и описок не замечают. Для них главное — понимание смысла прочитанного, поэтому самопроверок они не любят. Если им предложить приемы работы со зрительными и моторными образами слов, это позволит им писать без ошибок, не опираясь на знание правил. (Сиротюк 2003)
Орфографически произнесенный образ слова не менее значим при заучивании написания словарных слов. В инновационных технологиях для запоминания словарных слов широко используется ассоциативный метод (ассоциации по цвету, форме, количеству, месту расположения, материалу, вкусу, действию, звучанию, назначению). Безусловно, то, что создано творческим воображением самого ребёнка, его мозг запрограммирует прочно. Проектный метод обучения, заключающийся в постановке проблемы, исследовании, поиске решений, практическом применении, соответствует этапам научного познания и служит условием эффективной познавательной деятельности детей.
Формирование орфографических навыков на фонемной основе, когда идёт сравнительный анализ звука и обоснованный выбор буквы (сильная – слабая позиция фонемы) способствует развитию логического мышления и построению грамматического строя языка. Это левополушарная стратегия, и ей важно следовать. Замечено в опыте, что самые распространённые и трудноусваемые в орфографии 3 правила корня (2-3 класс) левополушарными и равнополушарными детьми успешно отрабатываются на основе фонетического принципа обучения.
Правополушарная стратегия обработки информации лучше усваивается на основе работы с корневыми морфемами. По наблюдению лингвистов 70% корней слов дети легко запоминают и не обращаются к правилу в том числе при обучению орфограмм «разделительный Ъ и Ь знак». Мы знаем, что на основе знания состава слова и сравнительного фонемного анализа можно качественно научить различать написание Ъ и Ь знака (левополушарная стратегия), но слов с Ъ знаком в русском языке не так уж и много. В основном это вариации одного корня с разными морфемами (подъезжать, разъезжать, объезжать и др.), которые в различных видах заданий могут легко зрительно запомниться правополушарникам. Комплекс упражнений синтетического характера с морфемами помогают преодолеть порой «вопиющую» безграмотность слабых правополушарников. Для урока по формированию того или иного навыка у учителя должны быть заготовлены различные «стратегические материалы».
4.4.5. Изучение иностранного языка
Центр речи находится у всех детей в левом полушарии, у 15% левшей - в правом полушарии. Для правополушарников обмен информацией между полушариями при вербальных способах обучения более важен, чем для левополушарников, так как без такого обмена затруднен доступ к центрам речи. Если ребенок леворукий, левоглазый или левоухий, то есть в моторной или сенсорной сфере ведущим является правое полушарие, то координация информации, доставляемой в речевое полушарие от пишущей руки, ведущего глаза и уха, тоже затруднена. (Еремеева 2004)
Несозревшее мозолистое тело мешает обмену информацией между полушариями, поэтому перевод слов у них затруднен, их необходимо «складировать» в подсознание через песенки, диалоги, языковые ситуации и т.д. С «переводом» боремся при помощи образов, движений, жестикуляций. Жесты как речесопровождение близки и понятны правополушарникам, потому что имеют зрительно-пространственную природу. В технологии обучения важны радость познания, щадящий режим исправления ошибок, разнообразие, способы изучения, стратегия изучения, изображение, драматические упражнения, музыка, чувства, содержание речи, слова и высказывания. Ничего нового, тот же «материнский способ» постижения языка как и родного. Научись слушать и говорить, затем изучай буквы и грамматику.
В начальной школе важно согласовать методику восприятия и изучения двух языков.Чем больше сходства в обстоятельствах освоения обоих языков, тем больше сходства в ментальных процессах обработки языка. Детям младшего школьного возраста с преобладанием правополушарного мышления легче понять механизм формирования языка через лексико-семантические ассоциации, чем через освоение фонологического, морфологического или синтаксического строения языка.
«На уроке иностранного языка учащиеся левополушарного типа, работающие с правополушарным учителем, будут постоянно заглядывать в свои словари. Напротив, ученики правополушарного типа, работающие с учителем-аналитиком, часто скучают на уроке, даже когда им дают новую информацию. Чаще всего левополушарные учителя хотят полностью разобрать текст, заданный в качестве устного упражнения; правополушарные учащиеся интуитивно схватывают общее содержание текста и не интересуются деталями». (Сиротюк 2003)
Уроки игры на фортепьяно и на скрипке тренирует те области мозга, которые отвечают за запоминание слов. Из педагогического опыта очевидно, что дети, которые учатся играть на музыкальных инструментах, запоминают больше слов, чем те, кто не занимается музыкой.
Вопросы обучения языкам очень актуальны в нашей маленькой стране и, безусловно, нам хотелось бы, чтобы дети их знали как можно больше, чтобы открыть для себя мир во всем его великолепном многообразии. О пользе знания языков говорит тот факт, что двуязычным людям постоянно приходится делать различия между двумя языками, и поэтому они могут быстрее сортировать важную информацию и отметать второстепенную. Следовательно, оттачивается мышление. С 80-х годов в государствах Европейского союза накоплен богатый опыт билингвального образования. В Норвегии билингвальные классы официально учреждаются с 1993 года, в Швейцарии - с 1998 года, в Латвии - с 1999 года. В Эстонии так же много лет действует методика «языкового погружения (иммерсия)». С 5 лет или с 7 лет русскоговорящий ребенок погружается в искусственно созданную языковую образовательную среду и таким образом осваивается и усваивается эстонский язык. У движения много сторонников и противников, но с научной точки зрения эта стратегия обучения языку как целостного явления обоснованна и на уровне методологии, и на уровне мышления ребенка.
4.5.Методические рекомендации к урокам математики в начальной школе
Математика – особенный предмет в восприятии ребенка, от понимания которого зачастую зависит судьба, социальная востребованность личности, особенно для мальчиков, которые после окончания школы стремятся найти свое место в технической сфере. Примерно третья часть детей обычного первого класса имеет трудности при переходе от конкретно-образного к словесно-логическому мышлению. Этот переход видимо для них должен быть более длительным по времени, они не успевают за ровесниками, освоение становится обрывочным и хаотичным. Если не заметит учитель, не помогут родители, ребенок попадет в разряд неуспевающих.
Очень часто ученик начинает понимать математику уже после окончания школы, скорее всего потому, что в сознании составляется, наконец, целая картина взаимосвязанных и взаимообусловленных математических понятий. Какие методические шаги должен сделать учитель, чтобы процесс понимания был своевременным и продуктивным?
Среди выдающихся математиков и физиков преобладают левополушарные. Пифагор говорил: «Все есть число...», а Ферма мыслил формулами. Однако правополушарный Эйнштейн решил проблему, которая не давала покоя ведущим физикам мира, создал теорию относительности. Теория относительности не вписывается в те цепочки умозаключений, которые способны выстроить ученые левополушарного типа. Для ее создания необходимо было охватить целостным нетрадиционным взглядом все сложные и противоречивые факты, отрешиться от штампов и классификаций, которые расчленяют, искусственно дробят целостную картину мира. На такое способна только правополушарная стратегия мышления. Вместе с тем, Эйнштейн страдал дислексией, обнаруживал слабые способности по математике, физике, был изгнан из школы. Он и в современной школе имел бы двойку по математике и считался бы неспособным, так как был не склонен к логическому мышлению и двухмерному изучению математики. (Сиротюк 2003).
Мы предлагаем синтезирование «неконфликтных» стратегий рационально-логического и целостно-образного мышления. Это подтверждает двухмерность освоения математики – линейную и пространственную. Рационально-логический подход (формирование математических понятий, суждений, умозаключений, формулировка правил) широко используется в традиционной методике и имеет право на свою состоятельность и успешность. А вот интегративная технология деятельностного подхода Л.Петерсон (программа Л.Петерсон «Учись учиться») даёт возможность проследить те методы, которые ближе правополушарному мышлению, так как формируют способность к отвлечению от конкретики. Например, графическое моделирование задачи на нахождение неизвестного компонента в виде отрезка, где исследуются понятия целого и частей. Эта же метода используется при решении уравнений. Вычислительные операции на основе числового луча, по которому может ходить и возвращаться человечек помогает различать сложение и вычитание, знаки «плюс», «минус».
Нельзя не сказать о методике УДЕ П.Эрдниева (укрупнённые дидактические единицы), которая не столь популярна в школах, но с точки зрения нейропедагогики дает возможность целостного восприятия математической модели мира. Совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий и операций (+,-,х, :), противоположных понятий (больше, меньше, увеличить, уменьшить), родственных понятий (равенство, неравенство), кодирование информации, матрица задачи – это основные «приметы» методики П.Эрдниева, достойные вниманию начальной школы, потому что соответствует стратегии мышления большинства детей.
Левополушарные учащиеся решают пространственную задачу речевым, знаковым методом. Стратегия традиционного приема составления условия задачи, её краткой записи на начальном этапе тоже «может оказаться полезной стратегия упрощения, чтобы отделить нужные исходные данные от нерелевантной и запутывающей информации». (Diane F. Halpern 2000). Опора на образ, который ребенок может представить в пространстве, не менее эффективен. Эйнштейн часто приписывал свою способность решать сложнейшие задачи тому, что он постоянно прибегал к помощи воображения. Правополушарные учащиеся достигают успеха на уроках, где задачи подаются в контексте. Это может быть история, рассказ, статья с расчетами и т.д. Важно обсудить текст задачи с позиции явлений окружающего мира. Такие задачи есть в наших учебниках и ими не нужно пренебрегать.
Итак, использование синтезированной технологии обучения с учетом стратегии правополушарного стиля мышления и постепенного подключения методов рационально-логического мышления дают возможность выстроить траекторию «дружбы» с математикой у ребенка с первых шагов в школе. «Продумывая урок, учитель должен учитывать способ изложения информации, совпадающий с типом восприятия этой информации учеником.Учитель может модифицировать задания таким образом, чтобы адаптировать их ко всем ученикам класса, как лево - так и правополушарным. В этом случае неуспеваемость резко снижается, а положительные результаты быстро растут». (Сиротюк 2003)
Выводы по четвёртой главе.
Профессор Д.В.Колесов говорил: "Истинное мышление — образное, комплексное, когда важно не только обозначить понятием, но и понять комплексно". Синтезированная технология обучения призвана способствовать оптимизации учебного процесса, когда для каждого ребенка на уроке есть место в проявлении природы его возможностей, когда он чувствует себя успешным и понятым, даже в момент его собственного непонимания материала. Личностно-ориентированное обучение математике, языкам и другим наукам с позиции нейропедагогики – это оптимальное методическое решение на сегодняшний день.
Заключение
«Уже при рождении в мозгу ребенка имеется программа развития по левополушарному, правополушарному или смешанному типу, но врожденными являются только потенциальные возможности, а как на базе этих программ будет реально формироваться функциональная организация мозга, а значит, и психика ребенка, зависит от того взрослого, который его обучает и воспитывает». (Еремеева 2004)
Теоретическое и эмпирическое исследование функциональной ассиметрии мозга ребенка подтвердило гипотезу, что в начальной школе необходима комплексная синтезированная технология обучения детей с учетом индивидуальной стратегии мышления. Диагностика психолого-физиологических способностей учащихся эксперементального первого класса позволила представить полную картину природных возможностей каждого ребенка и класса в целом. Психологический портрет класса стал отправной методической точкой, когда учитель имеет возможность строить стратегию обучения в зоне продуктивного развития.
На конец учебного года среди первоклассников было проведено анкетирование, которое показало положительное отношение всех детей к школе, к учёбе. Выпускник первого класса уже может выделить познавательные приоритеты, или предметы, вызывающие наибольший интерес. Превалирует учебный мотив и присутствует желание работать над своими ближайшими целями. Это было выяснено в процессе развивающих бесед, проводимых в присутствие родителей. Беседы в течение учебного года помогают установить область дарования ребенка и наметить перспективу его индивидуального развития.
Самое главное понять возможности ребенка, не травмировать его сознание, его психику, его самость ненужными требованиями и претензиями на соответствие, а просто помочь учиться, помочь развивать свой природный дар в той мере насколько позволительно в младшем школьном возрасте. «Надо научиться ценить в другом человеке другого человека и надо обеспечить ему это право — быть другим.» (Ю. Лотман 2000)
Использованная литература
1. Ахутина Т. В, Золотарева Э. В. О зрительно-пространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы ее коррекции. Школа здоровья, 1997. – № 3. – С. 38–42.
2. Брагина Н.Н., Т.А.Доброхотова. Функциональные ассиметрии человека. М., 1998
3. Вассерман Е.Л.Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции. СПб.: 2003. — С. 459-464.
4. Выготский Л.С.Мышление и речь.М.1996.
5. Гончаров Н.Н. Педагогическая система К.Д. Ушинского. - М., 1974
6. Еремеева В.Д., Хризман Т.П.. Мальчики и девочки – два разных мира.СПб., 2000
7. Ефимова И.В. Амбидекстры. Нейропсихология индивидуальных различий. СПб. 2007
8. Илюхина В.А.. Письмо с секретом. Книга для учителя.-М. :2007
9. Лурия А. Р. Основы нейропсихологии.— М., 1973. — 374 с.
10. Мосидзе В.М.и др. Функциональная ассиметрия мозга. Тбилиси, 1977
11. Москвин В. А., Москвина Н. В..Проблема индивидуальности в трудах отечественных психологови дифференциальная нейропедагогика Материалы Всероссийской юбилейной научной конференции (том 6). Издательство«Институт психологии РАН». Москва.2009, с.374
12. Потапова, Е.Н. Радость познания: Книга для учителя. Просвещение М.:1990
13. Сиротюк А.Л.Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения.-М.: ТЦ Сфера, 2003
14. Томас Тенно. По материалам конференции Нарвского колледжа Тартуского Университета. 2007
15. Седов К.Ф. Нейропсихолингвистика. Учебное пособие. Издательство «Лабиринт». Москва.2009
16. Gurian, M., Ballew, A. (2004). Poisid ja tüdrukud õpivad erinevalt. Tallinn: El Paradiso.
17. Еesti põhi ja keskhariduse riiklik õppekava. 2003.
18. Diane F. Halpern .Thought and Knowledge: An Introduction to Critical Thinking .Third edition Lawrence Erlbaum Associates, Publishers 1996 Mahwah, New Jersey. 4-е международное издание. Издательство:СПб., 2000 г.
Интернет-ресурсы
1. Безруких М.М. Как писать буквы.М.:1993. http://www.rg.ru/2007/05/15/ad-obuchenie.html
2. Безруких М.М. Леворукий ребенок: Тетрадь для занятий с детьми. Методические рекомендации. - М.: 2001. http://www.pedlib.ru/Books/1/0217/1_0217-3.shtml
3. Блейк С., Пейп С., Чошанов М.А. Использование достижений нейропсихологии в педагогике США. Научно-теоретический журнал «Педагогика» № 5, 2004:85—90. www.pedagogika-rao.ru/index.php?id=87
4. Голод В.И, Мачинская Р.И., Фишман М.Н.М.,1992
5. Грюссер Щ.И., Зельке Т., Цинда Б. Функциональная асимметрия мозга и ее значение для искусства, эстетического восприятия и художественного творчества. Красота и мозг. М.: Мир, 1995. С. 265–299. http://www.maikonline.com/maik/showArticle.doс
6. Деглин В.Л., Балонов Л.Я., Долина И.Б. Язык и функциональная асимметрия мозга. Учен. зап. / Тартуск. Гос. Ун-т, 1983. http://www.skola.ogreland.lv/rusjaz
7. Зайцев Н.А.Обучение чтению и письму. http://www.danilova.ru/storage/book_zaitsev_04.htm.
8. Еремеева В.Д. Понять непонятных. http://psylist.net/pedagogika/00242.htm
9. Еремеева В. Д.Дидактические принципы системы Л.В. Занкова глазами нейропсихолога. 2004 http://www.zankov.ru/about/theory/article=106/
10. Лотман Ю. М..Асимметрия и диалог. Семиосфера. — СПб., 2000. — С. 591-603. philologos.narod.ru/lotman/asymmdial.htm
11. Семенова Н.П. Правополушарное мышление. 2007. http://filolingvia.com/publ/75-1-0-642
Приложение 1. К урокам обучения чтению и письму.
1.Игровая модель для фонетического анализа «Парад Звуковичков».1 класс.
Наряжаем « звуковичков» в разноцветные одежды: гласный ударный – красный «костюмчик» и радостная улыбка на лице. Гласный безударный – грустная улыбка человечка в красном; твердый согласный – синий «костюм», мягкий согласный – зеленый, звонкий согласный – желтый колпачок, глухой согласный – чёрная шляпка. Каждый звуковичок расположен точно под буквой. Вертикальная черта показывает слоговое деление.Раскрашиваем цветными карандашами.
ЛИСА
|
|
2.Письмо с «секретом». Образец прописи по методике Илюхиной
.
3.Метод ассоциаций и образов на уроке письма
Элементы письма легче запоминаются детьми, если они «оживлены», т.е. превращены в образы и включены в сказочную композицию урока. В подготовительный период в письменной копилке первоклассника могут встретиться «рыболовные крючки» (элемент «крючок») из сказки о волшебной рыбке, «петли паучка Ненси и паучихи Нанси» в сказке «Приключения паучат» (элементы «верхняя и нижняя петля»), петли – сказочные деревья или облака, петли-ромашки, петли-жуки. «Ночные фонари», которые освещали ночные улицы Сказочного города»; элемент «верхний крючок», наклонные палочки и прямые палочки в сравнении – это «оруженосцы» или «волшебные стрелы». «Овалы» – это знакомые овощи и фрукты в корзинке для любимой бабушки. Знакомство с каждым элементом или письменной буквой сопровождается созданием в альбоме ученика композиции на заданную тему. Тема зачастую интегрирована из предметов чтения или природоведения, связана со знакомыми сказками или, наоборот, сказки сочиняют сами дети
3.Пальчиковые игры.Упражнения для развития межполушарного взаимодействия
ПЕТУШОК
Ладонь вверх, указательный палец опирается на большой. Остальные пальцы растопырены в стороны и подняты вверх.
КОЛЕЧКО
Поочередно и как можно быстрее перебирайте пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем, последовательно: указательный, средний и т. д.
КУЛАК-РЕБРО-ЛАДОНЬ
Три положения руки на плоскости стола последовательно сменяют друг друга. Ладонь на плоскости, сжатая в кулак, ладонь ребром на столе, распрямлённая ладонь на плоскости.
ШАРИК
Все пальчики обеих рук в щепотке и соприкасаются кончиками. В этом положении дуем на них, при этом пальчики принимают форму шара. Воздух выходит, и пальчики принимают исходное положение. ( М.М.Безруких)
3. Классификация ошибок
Классификация ошибок, указывающих на трудности оперирования пространственной информацией, точнее, слабость целостной стратегии переработки зрительно-пространственной информации. (Т.Ахутина 1997)
♦ трудности ориентировки на листе бумаги, в нахождении начала строки, соблюдении строки;
♦ колебания наклона и размера букв, раздельное написание букв внутри слов;
♦ трудности припоминания букв, их искаженное написание, замена рукописных букв печатными, замена похожих букв (К-Н);
♦ устойчивая зеркальность, то есть замена 3-Е, У-Ч, б-д, д-в, поворот букв и цифр в противоположную сторону (например, смотрит влево);
♦ трудности запоминания словарных слов, даже часто встречающихся;
♦ пропуск и замена гласных, в том числе ударных;
♦ нарушение порядка следования букв;
♦ тенденция к фонетическому письму (транскрипционному): ручьи – ручйи, строится – строедца и т. п.;
♦ слитное написание двух слов