Игра в художественно-творческой деятельности дошкольников педагогические основы работы с

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ
............................................................................................................. 3

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО

ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ

НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЯТЕЛЬНОСТЬЮ

С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ
.................................................................. 5

1.1. Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе............. 5

1.1.1. Общая характеристика понятий «способность», «одаренность»,

«талант».......................................................................................................... 5

1.1.2. Виды одаренности......................................................................................... 8

1.1.3. Возрастная динамика развития одаренности. Особенности

художественной одаренности детей в дошкольном возрасте................... 11

1.2. Особенности изобразительной деятельности художественно

одаренных дошкольников.............................................................................. 16

1.3. Игра в художественно–творческой деятельности дошкольников............ 20

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С

ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
........... 27

2.1. Специфика работы с одаренными детьми.................................................. 27

2.2. Особенности обучения и воспитания художественно одаренных

детей............................................................................................................... 32

2.3. Программа по развитию художественной одаренности детей

дошкольного возраста с использованием на занятиях

изобразительной деятельностью игровых ситуаций................................. 36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
.................................................................................................... 39 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
....................................... 42 ПРИЛОЖЕНИЯ
.................................................................................................... 45

ВВЕДЕНИЕ

Проблема одаренности в настоящее время становится все более актуальной. Это связано с потребностью общества в неординарной творческой личности. Вместе с тем одаренность по-прежнему остается загадкой для большинства детей, воспитателей, учителей и многих родителей. Для широкой общественности наиболее важными проблемами являются не столько научные основания одаренности, сколько, прежде всего, их реальные жизненные проявления, способы выявления, развития и социальной реализации.

Раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну из главных проблем совершенствования системы образования. Забота об одаренных детях сегодня – это забота о развитии науки, культуры и социальной жизни завтра.

Система развития одаренности ребенка должна быть тщательно выстроена, строго индивидуализирована и ее реализация должна приходиться на достаточно благоприятный возрастной период. Детский возраст – период становления способностей, личности и бурных интегративных процессов в психике. Уровень и широта интеграции характеризует формирование и зрелость самого явления – одаренности. Их интенсивность или, напротив, остановка определяют динамику развития одаренности.

Наибольший интерес в исследовании представляет художественная одаренность, так как именно она раньше других и ярче всего проявляется в дошкольном возрасте. Изобразительное направление выбрано не случайно – ведь результатом деятельности являются детские рисунки, которые можно не только хранить, экспонировать, сравнивать, но и которые по сути есть отражение развития ребенка – его интересы, отношение к окружающему миру, уровень развития познавательных процессов, творческой активности.

На наш взгляд, изучение одаренности в педагогическом ракурсе наиболее значимо. Педагог, не знающий основ одаренности, признаков, видов таланта, основ развивающего обучения не сможет воспитать одаренного ребенка, т.к. только личность может воспитать личность. Важнейшим условием формирования гармоничной личности является индивидуальный подход к детям, а для одаренных детей этот аспект наиболее значим в силу их специфических особенностей.

Вопросами одаренности детей занимались многие зарубежные и отечественные психологи и педагоги: Дж. Гилфорд, П. Торренс, Ф. Баррон, К. Тейлор, А. М. Матюшкин, Н. С. Лейтес, Б. П. Теплов, С. Л. Рубинштейн, С. С. Степанов, Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский, Е. С. Белова и др.

Цель исследования
– изучить возможность использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью с одаренными детьми.

Объект исследования:
художественная одаренность детей.

Предмет:
развитие художественной одаренности детей дошкольного возраста посредством использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью.

Гипотеза
– для развития художественной одаренности детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельностью возможно и необходимо использовать игровые ситуации.

Задачи:

1. Изучить феномен одаренности в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников и значение игры в художественно-творческой деятельности детей дошкольного возраста.

3. Раскрыть педагогические основы работы с одаренными детьми дошкольного возраста.

4. Разработать программу по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций, а также рекомендации педагогам-практикам по ее успешной реализации.

Методы исследования:
теоретический анализ литературных источников по исследуемой проблеме, обобщение, синтез, беседа, наблюдение.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВЫХ СИТУАЦИЙ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЯТЕЛЬНОСТЬЮ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ

1.1. Феномен одаренности в психолого-педагогической литературе

1.1.1. Общая характеристика понятий «способность», «одаренность», «талант»

Анализ проблемы развития способностей и одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в эти понятия.

Значительные трудности в определении понятий способности и одаренности связаны с общепринятым, бытовым пониманием этих терминов. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины «способный», «одаренный», «талантливый» употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. Но еще более важно подчеркнуть, что понятием «талантливый» подчеркиваются природные данные человека. Так, в толковом словаре В.Даля «способный» определяется как «годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный». Таким образом, понятие «способный» определяется через соотношение с успехами в деятельности.

При определении понятия «талант» подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант – это врожденные способности, данные Богом, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. Одаренность рассматривается как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Недаром одаренность как самостоятельное понятие отсутствует и в словаре В. Даля, и в словаре С. И. Ожегова, и в Советском энциклопедическом словаре, и в толковом словаре иностранных слов.

Из сказанного можно сделать вывод, что способности, с одной стороны, одаренность и талант, с другой, выделяются как бы по разным основаниям. Говоря о способности, подчеркивают возможность человека что-то делать, а говоря о таланте (одаренности), подчеркивается прирожденный характер данного качества (способности) человека. Вместе с тем, и способности, и одаренность проявляются в успешности деятельности.

В советской психологии, прежде всего трудами С. Л. Рубинштейна и Б. М. Теплова, была сделана попытка дать классификацию понятий «способности», «одаренность» и «талант» по единому основанию – успешности деятельности. Способности рассматриваются как индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого, от которых зависит возможность успеха деятельности, а одаренность – как качественно своеобразное сочетание способностей (индивидуально-психологических особенностей), от которого также зависит возможность успеха в деятельности [20, с.322].

Иногда способности считают врожденными, «данными от природы». Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Задатки – врожденные анатомо-физиологические особенности организма. К ним относятся, прежде всего, особенности строения головного мозга, органов чувств и движения, свойства нервной системы, которыми организм наделен от рождения. Задатки представляют собой лишь возможности и предпосылки развития способностей, но еще не гарантируют, не предопределяют появления и развития тех или иных способностей. Возникая на основе задатков, способности развиваются в процессе и под влиянием деятельности, которая требует от человека определенных способностей. Вне деятельности никакие способности развиваться не могут. Ни один человек, какими бы задатками он не обладал, не может стать талантливым математиком, музыкантом или художником, не занимаясь много и упорно соответствующей деятельностью. К этому нужно добавить, что задатки многозначны. На основе одних и тех же задатков могут развиваться неодинаковые способности, в зависимости опять-таки от характера и требований деятельности, которой занимается человек, а также от условий жизни и особенно воспитания [20, с.319].

Так что же это такое «одаренность» и как она проявляе­тся в ребенке?

В настоящее время не существует четких определе­ний одаренности. Разработка методов определения способностей и одаренности была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь ос­новывалось на допущении, что каждый индивид облада­ет определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами. Целью психомет­рии была разработка надежных инструментов для из­мерения степени развития тех или иных индиви­дуальных свойств или способностей. Фун­даментальное исследование Термена, доказав­шее стабильность показателей интеллекта по шкале Станфорд-Бине, привело к тому, что интеллект стал рассматри­ваться как главный показатель одаренности. В течение многих лет высокий интеллект, установленный с помощью со­ответствующих стандартизированных тестов, служил, по сути, рабочим определением «одаренности».

В последние годы рабочим определением одаренно­сти и талантливости стала формула, предложенная От­делом образования США. Формула эта признает, что индивид может отличаться функциональ­ными или потенциальными возможностями в ряде областей: интеллектуальной, академической (успехи в учебе), творческой, художественной, в сфере общения (лидерство) или психомоторики.

По мнению С. С. Степанова, одаренность – это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.) [25, с.78].

С психологической точки зрения необходимо отметить, что одаренность представляет собой сложный психический объект, в котором неразрывно переплетены познавательная, эмоциональная, волевая, мотивационная, психофизиологическая и другие сферы психики человека.

1.1.2. Виды одаренности

Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Так, Д. Б. Богоявленская выделяет пять критериев классификации: форма проявления, степень сформированности, широта проявлений, особенности возрастного развития, вид деятельности; каждый из которых выделяет тот или иной вид одаренности в соответствующем ракурсе. Все они тесно взаимосвязаны и переплетаются между собой [4, с.16].

Согласно определению одаренности, предложенной Отделом образования США, индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики.

Одни авторы пытаются рассматривать конкретные виды деятельности, в которых проявляются незаурядные способности ребенка (математика, музыка, живопись). В соответствие с этим дифференцируют математическую, музыкальную и др. виды одаренности.

Другие исследователи анализируют способности более общего плана, не связанные столь тесно с различными формами профессиональной деятельности.

Н. С. Лейтес, С. С. Степанов и некоторые другие авторы к видам одаренности относят следующие:

Художественная одаренность

Этот вид одаренности поддерживается и развивается в специальных школах, кружках, студиях. Он подразумевает высокие достижения в области художественного творчества и исполнительского мастерства в музыке, живописи, скульптуре, актерские способности. Одна из серьезных проблем состоит в том, чтобы в общеобразовательной школе признавались и уважались эти способности. Эти дети уделяют много времени, энергии упражнениям, достижению мастерства в своей области. У них остается мало возможностей для успешной учебы, они часто нуждаются в индивидуальных программах по школьным предметам, в понимании со стороны учителей и сверстников [25, с.92].

Общая интеллектуальная и академическая одаренность

Главным является то, что дети с одаренностью этого вида быстро овладевают основополагающими понятиями, легко запоминают и сохраняют информацию. Высоко развитые способности переработки информации позволяют им преуспевать во многих областях знаний.

Несколько иной характер имеет академическая одаренность, которая проявляется в успешности обучения отдельным учебным предметам и является более частой и избирательной [25, с.93].

Эти дети могут показать высокие результаты по легкости и быстроте продвижения в математике или иностранном языке, физике или биологии и иногда иметь неважную успеваемость по другим предметам, которые воспринимаются ими не так легко. Выраженная избирательность устремлений в относительно узкой области создает свои проблемы в школе и в семье. Родители и учителя иногда недовольны тем, что ребенок не учится одинаково хорошо по всем предметам, отказываются признавать его одаренность и не пробуют найти возможности для поддержки и развития специального дарования.

Творческая одаренность

Прежде всего, продолжаются споры о самой необходимости выделения этого вида одаренности. Суть разногласий состоит в следующем. Одни специалисты полагают, что творчество, креативность является неотъемлемым элементом всех видов одаренности, которые не могут быть представлены отдельно от творческого компонента. Так, А. М. Матюшкин настаивает на том, что есть лишь один вид одаренности – творческая: если нет творчества, бессмысленно говорить об одаренности. Другие исследователи отстаивают правомерность существования творческой одаренности как отдельного, самостоятельного вида. Одна из точек зрения такова, что одаренность порождается или способностью продуцировать, выдвигать новые идеи, изобретать или же способностью блестяще исполнять, использовать то, что уже создано [13, с.42].

Социальная одаренность

Определение социальной одаренности гласит, что это исключительная способность устанавливать зрелые, конструктивные взаимоотношения с другими людьми. Выделяют такие структурные элементы социальной одаренности как социальная перцепция, просоциальное поведение, нравственные суждения, организаторские умения и т.д. [25, с.93].

Социальная одаренность выступает как предпосылка высокой успешности в нескольких областях. Она предполагает способности понимать, любить, сопереживать, ладить с другими, что позволяет быть хорошим педагогом, психологом, социальным работником. Таким образом, понятие социальной одаренности охватывает широкую область проявлений, связанных с легкостью установлений и высоким качеством межличностных отношений. Эти особенности позволяют быть лидером, то есть проявлять лидерскую одаренность, которую можно рассматривать как одно из проявлений социальной одаренности. Существует множество определений лидерской одаренности, в которых можно, тем не менее, выделить общие черты:

· интеллект выше среднего;

· умение принимать решение;

· способность иметь дело с абстрактными понятиями, с планированием будущего, с временными ограничениями;

· ощущение цели, направления движения;

· гибкость, приспосабливаемость;

· чувство ответственности;

· уверенность в себе и знание себя;

· настойчивость;

· энтузиазм;

· умение ясно выражать мысли [18, с.101].

Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

1.1.3. Возрастная динамика развития одаренности. Особенности художественной одаренности детей в дошкольном возрасте

Темп развития каждого ребенка индивидуален, в этом процессе могут быть скачки и замедления, однако в каждом возрастном периоде существуют свои преимущества и своеобразие. Из этого следует, что существует «возрастная одаренность».

Яркие проявления возрастной одаренности – это базис, на котором могут вырасти выдающиеся способности. А. Г. Петровский рассматривает структуру одаренности, состоящую из «существенных важных способностей». Он отмечает: «Первая особенность личности, которая может быть выделена – это внимательность, собранность, постоянная готовность к напряженной работе. Вторая особенность личности высокоодаренного ребенка неразрывно связана с первой, заключается в том, что готовность к труду у него перерастает в склонность к труду, в трудолюбие, в неуемную потребность трудиться. Третья группа особенностей связана непосредственно с интеллектуальной деятельностью: это особенности мышления, быстрота мыслительных процессов, систематичность ума, повышенные возможности анализа и обобщения, высокая продуктивность умственной деятельности» [19, с.73].

Уже в самом раннем возрасте можно заметить самое первое проявление способностей – склонностей к какому-либо виду деятельности, которые наиболее ярко начинают развиваться с 3-4 лет, а в раннем детстве закладываются общие предпосылки их становления. Формирование познавательных способностей, включение их в становление образных форм познания деятельности: восприятия, воображения, т.е. создание образного фундамента интеллекта. Познавательные способности – это сенсорные, интеллектуальные, творческие. С 3-х лет активно формируются сенсорные эталоны. Основные интеллектуальные действия: наглядное моделирование, замещение, использование готовых моделей и их построение.

В детстве стремительное умственное развитие происходит у всех детей. Детство – неповторимая пора быстрого роста и становления умственных сил. Всем нормальным детям присуща умственная активность, потребность в умственных впечатлениях и умственных усилиях: в этом органически нуждается их быстро развивающийся, созревающий мозг. Всем здоровым детям свойственны интерес к новизне, стремление попробовать, испытать.

Одаренных детей в раннем возрасте отличает способность прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы; они особенно увлекаются построением альтернативных моделей и систем. Эта способность лежит в основе многих интуитивных скачков («перескакивания через этапы») [16, с.17].

Развитие умственной активности происходит следующим образом:

· на 1-м месяце жизни у ребенка начинает обнаруживаться потребность во внешних проявлениях, начинается развитие познавательной активности;

· со второго полугодия младенец овладевает хватательными движениями целенаправленного характера;

· в раннем детском возрасте (1-3 года) малыш начинает говорить, что расширяет его контакты и возможности проявления своей активности. Приобретает собственный опыт деятельности. К концу раннего возраста обнаруживает стремление действовать самостоятельно;

· в дошкольном возрасте (3-7 лет) очень ярко проявляются рост активности и неугомонное желание попробовать себя в различных начинаниях. Во второй половине дошкольного возраста возможно систематическое обучение, приобщение к различным видам искусства [2, с.6].

Творческие возможности человека также проявляются очень рано. Самый интенсивный период его развития – 2-5 лет. В этом возрасте закладывается фундамент личности, и она уже проявляет себя. Первичное проявление способностей в непреодолимой, непроизвольной тяге к различным сферам деятельности. Значит, предпосылки творческих возможностей надо искать здесь. Дело родителей, воспитателей, учителей – поддержать эти стремления ребенка [13, с.57].

Дошкольное детство создает благоприятные условия для формирования художественных способностей: дошкольников включают во все многообразие художественной деятельности: он поет, лепит, танцует, рисует. У ребенка проявляются: изобразительные, декоративно-прикладные способности, включающие чувство композиции, цвета, формы; музыкальные способности, которые составляют мелодический и ритмический слух, чувство лада; театрально-речевые, в которые входят поэтический слух, выразительность интонации и мимики. Основные составляющие специальных способностей – определенный уровень развития познавательных процессов, технических умений, а также эмоциональной отзывчивости и восприимчивости.

Все дети любознательны, всем интересно попробовать себя во всем, происходит стремительное умственное, сенсорное, физическое развитие. Дети могут часами заниматься интересующим их занятием, но очень трудно в этом возрасте определить, что для ребенка труд, а что игра? Где кончается нормальное стремление к новому и начинается одаренность?

Годы детства характеризуются необычайной динамичностью развития, как физического, так и умственного. Именно поэтому в детском возрасте так сложно отделить одаренность от нормального, присущего всем здоровым детям, высокого темпа роста умственных сил и способностей.

Художественно одаренные дети отличаются от других детей творческим видением мира, у них непонятный для обывателя взгляд на явления, правила, вещи, они всегда нонконформисты – стремятся выделяться из толпы. Многие художественно одаренные личности немного «оторваны» от реальности, они живут в своем мире. Именно поэтому педагогу нужно с пониманием относиться к высказываниям и ответам таких детей, не сдерживать инициативу, не смеяться и не ругать за предложение, отличного от собственного. Нужно помнить, что одаренный ребенок – не только чувствительный и легко ранимый, но и обладающий высоким интеллектом, оригинальностью мышления, нестандартным подходом к решению проблем, а значит стоит задуматься о том, чей же ответ верен, и существует ли он – единственно правильный?

Наибольший интерес в исследовании для нас представляет художественно-изобразительная одаренность. Именно поэтому необходимо рассмотреть данный вид более подробно.

Дети одарены ко всем видам искусства, но самое прочное признание они получили в изотворчестве, и не удивительно, ведь продукт их деятельности – рисунки – можно хранить, экспонировать, изучать, как свидетельство талантливости маленького автора.

У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще. Ребенок еще не выстроил непроницаемую стену между «Я» и «не Я». Он готов отнестись ко всему, как к живому, увидеть в любом предмете и явлении душу, характер, стремление – все, что присуще ему самому. У ребенка формируется свое отношение, собственное понимание предмета, не случайно даже цвет для малыша является средством выражения отношения к предмету: темные, небрежные тона и линии – «плохой, злой, страшный»; и наоборот, яркие, светлые тона для красивых, любимых, добрых рисунков.

Воображение для юного художника – не изобретательность, не оригинальность, а способность создать чувственный образ, выразительно раскрывающий неповторимое внутреннее содержание. Одаренные дети часто делают «банальные изображения», но первые отличаются не тем, «что» изображают, а тем «как» и «ради чего» они это делают.

Одним из отличительных признаков одаренности в изобразительной деятельности будет выразительность цветовых решений, неподчинение шаблонам, «говорящий» цвет; большая динамичность рисунков. Еще одна особенность одаренных детей – вертикальное расположение листа для рисования.

Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща некая «возрастная талантливость», которая накатывает на всех детей, и потом, практически со всех, сходит на нет. Это может быть объяснено рядом причин:

1. В детской изодеятельности реализуются важные стороны возрастного развития, потом эти возможности оказываются исчерпанными и развитие находит другой путь.

2. Малыш рисует как попало, «неправильно» – и в этом вся прелесть. Старшие дети хотят изображать все реалистически, но неумение этого отталкивает детей от занятий изобразительным искусством [15, с.14].

Рассмотрим более подробно возрастную динамику развития изодеятельности дошкольника, которая возникает у детей на втором году жизни:

· 1–1,2 года – изодеятельность носит характер манипуляций;

· 1,5 года – детям доставляет интерес движение карандаша, часто даже, минуя лист бумаги;

· 1,6–2 года – дети замечают следы на бумаге, пытаются дать название первым изображениям. Но это еще доизобразительный период;

· 2–2,6 года – малыши с интересом рисуют, не все еще могут находить сходство в линиях, штрихах с предметами окружающего. Это период каракуль;

· 2,6–3 года – увереннее держат карандаш, пытаются сами что-то изобразить. Дают названия рисункам, но наблюдается неустойчивость ассоциаций;

· 3–4 года – рисуют изогнутые, прямые линии, кругляшки, головоногов, геометрические фигуры, каракули. Цветные карандаши применяют без учета назначения;

· 4-5 лет – изобразительная деятельность, техника рисования улучшается, богаче становиться тематика, рисунок более понятен;

· 5-6 лет – ребенок располагает предметы в соответствии с задуманной композицией.

· 6-7 лет – переход от схематического к реалистическому изображению человека, животных. К технике можно предъявлять уже довольно высокие требования [5, с.2].

Итак, обобщим все вышесказанное об изобразительной одаренности. Художественные способности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще: ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легко может объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща «возрастная талантливость».

1.2. Особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников

Изобразительная деятельность детей изучается психологами с разных сторон: как происходит возрастная эволюция детского рисунка, проводится психологический анализ процесса рисования, анализ связи умственного развития и рисования, а также связи между личностью ребенка и рисунком. Но, несмотря на все эти разнообразные подходы, детский рисунок с точки зрения его психологической значимости изучен еще недостаточно. С этим связано большое число разноречивых теорий, объясняющих психологическую природу детских рисунков [1, с.112].

В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогая овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.

Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно-двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые соответствуют их уровню развития и которые они сами считают более правильными.

Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполушарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.

Особенно важна связь рисования с мышлением ребенка. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходится во мнении, что детское рисование – это один из видов аналитико-синтетического мышления. Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями – зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.

Чем наблюдательней ребёнок, чем он пытливее, тем убедительней будет его рисунок, даже при технической беспомощности автора. Рисуя, ребёнок не просто изображает другие предметы или явления, но и выражает посильными ему средствами своё отношение к изображаемому. Поэтому процесс рисования у ребёнка связан с оценкой того, что он изображает, и в этой оценке всегда большую роль играют чувства ребёнка, в том числе эстетические. Стремясь передать это отношение, ребёнок ищет средства выражения, овладевая карандашом и красками [6, с.5-6].

Взрослым, которые соприкасаются с изобразительной деятельностью ребенка и хотят помочь ему, прежде всего необходимо понимать, как рисует ребёнок и почему он так рисует. Увлекаясь рисованием, даже самые непоседы способны час или два просидеть за рисунком с сосредоточенным видом, иногда что-то бормоча себе под нос, быстро заполняя изображениями людей, животных, домов, машин, деревьев большие листы бумаги. Рисуют дети обычно по представлению, опираясь на имеющийся у них запас знаний об окружающих их предметах и явлениях, еще очень неточных и схематичных.

Характерная особенность изобразительного творчества детей на первом его этапе – большая смелость. Ребенок смело изображает самые разнообразные события из своей жизни и воспроизводит особенно увлекающие его литературные образы и сюжеты из прочитанных книг.

Среди рисующих детей можно встретить два типа рисовальщиков: наблюдателя и мечтателя. Для творчества наблюдателя характерны образы и сюжеты, увиденные в жизни, для мечтателя – образы сказок, образы воображения. Одни рисуют машины, дома, события из своей жизни, другие - пальмы, жирафов, ледяные горы и северных оленей, космические полёты и сказочные сценки.

Ребенок, рисуя, часто мысленно действует среди изображаемых им предметов, он только постепенно становится по отношению к своему рисунку посторонним зрителем, находящимся вне рисунка и смотрящим на него с определенной точки зрения, как смотрим мы [8, с.24-25].

Начинающий рисовать ребёнок с трудом мыслит и передаёт в рисунке горизонтальную плоскость стола в виде более или менее узкой полосы, как она видна в перспективе. Он знает, что на столе можно расставить много предметов и поэтому рисует плоскость без соответствующего сокращения. Точно также рисуя дорогу, дети проводят её через весь лист, опираясь на свой опыт – на ощущение протяженности дороги, по которой идёшь.

Предоставленные сами себе, маленькие рисовальщики легко переключаются на срисовывание случайно попавших им образов или начинают повторять себя, что ведёт к штампу. Более же старшие дети, у которых развивается постепенно критическое отношение к своей продукции, часто бывают не удовлетворены своим рисунком, ищут совета и поощрения у взрослого и, если не находят, разочаровываются в своих возможностях.

С. Степанов отмечает: «Все кажущиеся нелепицы детского рисунка обусловлены не тем, что ребёнок рисует бессознательно, нет, у ребёнка есть своя особая логика, свои реалистические и эстетические запросы, и это надо помнить.

Рисуют дети с увлечением, и кажется, что всякое вмешательство здесь совершенно излишне, что никакой помощи со стороны взрослых маленьким художникам не требуется. Разумеется, это не так. Проявление интереса взрослых к рисунку ребёнка и некоторые суждения о нём не только поощряют его к дальнейшей работе, но и помогают ему понять, в каком направлении он должен и может усовершенствоваться в работе над рисунком» [26, с.19].

Овладение изобразительными действиями предполагает освоение детьми комплекса знаний, умений и навыков, в частности знание основных форм, особенностей строения, цвета, пропорциональных отношений в предмете и между ними, знание способов их изображения и умение их применять в рисунке, аппликации.

Т. С. Комарова, А. И. Савенков и Т. Г. Казакова выделяют следующие особенности изобразительной деятельности художественно одаренных дошкольников:

· расположение предметов в соответствии с задуманной композицией;

· предварительное замысливание сюжета, предварительные наброски;

· переход от схематического к реалистическому изображению;

· функционализм: ребенок рисует не только то, что видит, но и то, что уже знает об этом предмете;

· смешанные проекции в рисунке;

· богатая тематика рисунков;

· использование в работе большого количества материалов, техник;

· практическая направленность продуктивной деятельности;

· стремление к экспериментированию с различными материалами;

· специфичность цветовых решений [12, с.16-17; 10, с.41].

Итак, изобразительная деятельность дошкольников имеет особый биологический смысл. Детство – период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

1.3. Игра в художественно–творческой деятельности дошкольников

Ог­ромное значение для развития детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее, включать в игру творческие элементы.

Деятельность ребенка может быть названа художественной, если она непосредственно связана с различными видами искусства. К разновидностям художественной деятельности можно отнести: театрализованные игры, музыкальные игры, игры, связанные с изобразительной и декоративно-прикладной практикой, художественно-словесным творчеством.

Все эти игры могут выступать и как самостоятельные, и в их тесных взаимосвязях, являя собой синтетическую художественную деятельность.

На раннем этапе игры детей носят предметный характер, то есть это дейст­вие с раз­личными предметами. На этом этапе очень важно научить ребенка различными способами обыгрывать один и тот же предмет. Например, кубик может быть столом, стулом, кусочком мяса и т.д. Взрослые должны показать детям возможность различных способов использования одних и тех же предметов.

В 4-5 лет начинает складываться сюжетно-ролевая игра, которая предостав­ляет широчайшие возможности для развития фантазии и творчества. Взрослым необходимо знать, как и во что играют дети, насколько разнообразны сюжеты игр, в ко­торые они играют. И если дети изо дня в день играют в одни и те же «дочки – матери» или войну, воспитатель должен помочь им научиться разнообразить сюжеты игр. Можно поиграть вместе с ними, предлагая разыгрывать разные сюжеты, принимать на себя разные роли. Ребенок должен сначала в игре проявлять свою творческую инициативу, планировать и направлять игру.

Кроме того, для развития воображения и творческих способностей су­ществуют специальные игры, в которые можно играть с детьми в свободное от за­нятий время.

Как мы уже упоминали, среди разнообразных видов художественно-творческой деятельности, которой любят заниматься дети дошкольного возраста, большое место занимает изобразительное искусство, в частности детское рисование. По характеру того, что и как ребенок изображает, можно судить о его восприятии окружающей действительности, об особенностях памяти, воображения и мышления. В рисунках дети стремятся передавать свои впечатления и знания, получаемые из внешнего мира. Рисунки могут существенно меняться в зависимости от физического или психического состояния ребенка (болезнь, настроение и т.п.). Установлено, что рисунки, выполненные больными детьми, во многом отличаются от рисунков здоровых детей.

Однако Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова и др. отмечают, что весьма часто задачи, которые ставит педагог, не отвечают их потребностям и интересам. Предлагая детям, скажем рисовать воздушные шары (II вторая младшая группа), педагог хочет научить их изображать округлые формы. Но дети, конечно, не понимают значения этой программной задачи. Это во-первых. Во-вторых, рисовать просто так многим совсем не интересно. Конечно, воспитатель может просто воспользоваться своим правом взрослого. И, безусловно, младший дошкольник не будет сопротивляться. Он займет свое место за столом и покорно будет выполнять все указания. Однако при этом не проявятся ни интерес, ни старания [21, с.12].

В связи с этим Т. Н. Доронова подчеркивает, что в основе
отбора и использования игровых методов
и приемов должен быть заложен принцип: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста. Рассмотрим это на конкретных примерах.

Так, в младшем дошкольном возрасте
сюжетно-ролевая игра характеризуется осуществлением игровых действий (покатать машину, разгрузить или загрузить ее, покормить куклу, уложить ее спать и т.п.)

Следовательно, в соответствии с этим принципом, при обучении младших дошкольников игровые методы и приемы должны использоваться с учетом развития игровых действий ребенка, а также с прямым их включением в процесс обучения: нарисовал дорогу, а затем «проехал» по ней на маленькой, игрушечной машине; «загрузил» машину, нарисовав в кузове то, что она перевозит; слепил из глины или пластилина печенье – покормил (понарошку) игрушку, которая находится рядом, и т.п.

В среднем дошкольном возрасте
сюжетно-ролевая игра детей характеризуется принятием роли и ролевым поведением (в роли зайчика ребенок строит для себя дом, готовит обед и т.п.)

Следуя принципу соответствия уровня развития игры игровым методам при обучении детей среднего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать принятие роли и ролевое поведение. Так, например, в роли зайчат дети могут «заготавливать» овощи – лепить морковь, свеклу и т.п.

В старшем дошкольном возрасте
сюжетно-ролевая игра находится в фазе сюжетосложения: дети могут придумывать, комбинировать и развивать сюжет игры на основе личного опыта, художественных произведений, различных событий, фантазирования и т.п.

Следовательно, при обучении детей старшего дошкольного возраста игровые методы и приемы должны включать игровую мотивацию на основе сюжетосложения. В содержании игровой мотивации могут быть объединены различные события, действия героев из художественных произведений в единый сюжет, интересный для современного ребенка и побуждающий его к выполнению учебных заданий.

Итак, каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;

· в среднем – строится на основе ролевого поведения;

· в старшем – на основе сюжетосложения [7, с.14-18].

Важно уяснить одно: малышу, как любому человеку, кажется, что все, что он делает, непосредственно нужно кому-то. Но кому? В каком мире смогут найти свое применение яблоки, нарисованные на бумажных тарелках? Короткие мазки, изображающие траву? К счастью, такой мир существует! Этот удивительный мир кукол, которые ходят друг к другу в гости; там дружат зайцы, медведи и лисы; игрушки посещают парикмахерскую и магазины; обращаются к ребенку за помощью, если болеют. Только в этом прекрасном мире, который называется игрой, ребенок может и должен полноценно жить и учиться. Если мысленно перенестись в мир детской игры, то окажется, что именно эти яблочки и листочки очень нужны. Обитатели игрушечного мира сразу и с пользой для себя употребят все, что нарисовал, слепил или вырезал и наклеил ребенок [21, с.14].

Итак, соединяя мир игры с обучением, педагог осторожно и обязательно соблюдает определенные правила:

Во-первых
– ребенок должен знать, что результат его труда необходим какому-нибудь игровому персонажу (игровыми персонажами мы называем игрушки – объемные или плоскостные фигурки животных – домашних и диких, птиц). Следовательно, у детей должно появиться желание помочь одному из обитателей игрового мира.

Во-вторых
– для того, чтобы привлечь внимание детей к нуждам или заботам игрового персонажа, требуются специальные приемы. Вначале следует показать тех персонажей, которые станут героями данного занятия (например, если на занятии дети будут учиться рисовать домик для белочки, то показываются маленькие игрушки фигурки бельчат). Затем педагог рассказывает о том, что эти игровые персонажи оказались в опасном или затруднительном положении: наступила зима, а у маленьких бельчат нет домика. Важно, чтобы педагог не только обозначил трудности, но и добился отклика у своих слушателей.

В-третьих
– чтобы дети активно включились в работу, педагог объясняет: для спасения игрового персонажа необходим именно тот предмет, который предстоит нарисовать (слепить, или выполнить способом аппликации). Так, чтобы спасти мышонка, надо углубить ему норку (заштриховать круг, чтобы не просматривался силуэт). Получается: с одной стороны, помогая мышонку, ребенок играет, а с другой – действует не в воображаемом плане, а реально.

Его изобразительная деятельность отличается от игры тем, что он не может ограничиться воображаемыми действиями, а обязательно создает какой-то реальный продукт (рисунок, лепку, аппликацию), т.е. сам ставит задачу, в решении которой заинтересован педагог. Однако в этой ситуации возникает одно «но». Ребенок сам рисовать не умеет, ему необходимо объяснение, показ способов изображения. Именно теперь он заинтересованно и по-деловому (ведь ему предстоит все это делать!) будет слушать объяснения педагога и применять их в своей работе.

В-четвертых
– не следует забывать, что дети решают не учебную, а игровую задачу. Они в мире игры. Поэтому педагог, если замечает какие-либо недостатки, предлагает – и только в игровой форме: «Наташа, твоей белочке очень хотелось, чтобы ее домик покрывала крыша, которая спасет ее от дождя». Не важно, что за белочку говорит взрослый. Значимо то, что указания воспитателя не разрушают целостности игрового мира. Они тоже в контексте игровой, а не учебной деятельности.

Но вот занятие закончено, дети пришли к какому-то результату: например, нарисовали домик, траву, вылепили кормушки или что-то другое. Все это они рисовали на этот раз для коровы, которая с нетерпением ждала окончания работы. Если дети не проявили инициативы, воспитатель берет в руки макет животного и проходится им по рисункам детей, т.е. корова пощипывает вкусную траву и благодарит детей. Вот это игровое действие весьма важно для процесса обучения. Именно оно рациональное зерно всей предыдущей деятельности, плюс положительный результат [14, с.12-15].

Выводы:

1. Одаренность – это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.) Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики. Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

2. Художественные способности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще: ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легко может объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща «возрастная талантливость». Изобразительная деятельность дошкольников имеет особый биологический смысл. Детство – период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

3. Ог­ромное значение для развития детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее, включать в игру творческие элементы.

4. Каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;

· в среднем – строится на основе ролевого поведения;

· в старшем – на основе сюжетосложения.

2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАБОТЫ С ОДАРЕННЫМИ ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Специфика работы с одаренными детьми

Государственная система работы с одаренными детьми включает несколько уровней. Основой этой системы является детский сад и школа, охватывающие наиболее широкий круг детей. На уровне детского сада необходимым условием является наличие навыков распознавания одаренности своих воспитанников, создание для них оптимальных условий в плане учебы и отношений со сверстниками. А при необходимости – указание путей обращения в школьные заведения, работающие с одаренными детьми; желательно также, чтобы школа допускала обучение по гибким программам, позволяющим получать дополнительные знания тем ученикам, кто в них нуждается, что является редкостью.

По мнению Е. Беловой, все дети обладают интеллектуальным и творческим потенциалом, но в разной степени. Ею были проведены исследования группы одаренных дошкольников 6–7 лет, результаты которых следующие:

· 61,5% - интеллектуальный потенциал в пределах среднего или немного выше среднего уровня.

· 14,6% - высокий интеллектуальный потенциал.

· 9,2% - интеллектуально одаренные дети.

· 24,6% - высокий творческий потенциал.

· 13% - дети творчески одаренные [2, с.6].

Как видно, детей, обладающих высоким уровнем развития способностей, немало, следовательно, помимо диагностики, встает еще одна глобальная проблема – обучение одаренных детей.

До недавнего времени существовало лишь два подхода к модернизации содержания образования. Первый предполагал прохождение одаренным ребенком традиционных учебных программ в более быстром темпе – «стратегия ускорения»; второй – ориентировал педагога на увеличение объема изучаемого материала (как увеличение числа изучаемых предметов, так и углубленное изучение существующих) – «стратегия интенсификации».

В настоящее время большинство исследователей утвердились в понимании того, что содержание учебной деятельности одаренных детей должно иметь не просто иные количественные параметры, а качественно отличаться от содержания образования их «ординарных» сверстников. Разработаны идеи качественной перестройки – «обогащения содержания образования», п

од этим термином в дидактике понимается широкий спектр мер по качественной перестройке содержания образования таким образом, чтобы оно наиболее полно отвечало задаче развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка.

А. И. Савенков создал модель обогащения содержания образования, которая имеет два уровня рассмотрения [22, с.70].

Первый условно назван уровнем «горизонтального обогащения», второй – «вертикального обогащения». Рассмотрим их подробнее.

Горизонтальное обогащение
– система мер по дополнению традиционного учебного плана специальными, интегрированными курсами, которые качественно отличаются от традиционных предметных занятий и направлены на развитие ребенка в трех основных направлениях, обычно выделяемых в связи с проблематикой развития детской одаренности:

· «социальная компетенция» – сфера психосоциального развития. Многие специалисты в области обучения одаренных детей считают, что обсуждение социальных и межличностных проблем особенно важно для одаренных детей. Их умение рассуждать, глубже понимать мотивы поведения других людей в сочетании с повышенной чувствительностью к несправедливости и противоречиями часто негативно сказывается на развитии их аффективной сферы. Эти занятия помогают ребенку верно оценивать и совершенствовать свой образ жизни, стиль поведения, характер общения, а это положительно сказывается на его самооценке, на отношениях со сверстниками и взрослыми, активно содействует пониманию детьми самих себя, изучению ими сходства и различия с другими детьми, познанию своих способностей;

· «обучение мышлению» – сфера когнитивного развития. Многие исследователи и педагоги-практики уделяют особое внимание специальному, целенаправленному развитию креативности, интеллектуальных функций, обучению детей технике и технологии мыслительных действий, процессам эффективного познавательного поиска. Авторами, работающими в этом направлении, предлагается обычно модель интеллекта Дж. Гилфорда, программа А. Бине, набор задач тренингового типа (Н. К. Виноградова, А. З. Зак), ТРИЗ.

· специальные занятия, ориентированные на сферу физического развития. Спор о том, отстают или обгоняют одаренные дети по темпу физического развития своих сверстников, до сих пор актуален. В принципе возможно и то, и другое. Но в ходе экспериментальной работы исследователи пришли к выводу, что линия физического развития должна быть усилена.

Вертикальное обогащение
касается не столько модернизации учебного плана, сколько изменений в содержании всех основных предметных учебных занятий, входящих в систему «основного» и «вариативного» (дополнительного) образования. Можно выделить три направления–стратегии качественной перестройки образовательной деятельности.

· стратегия индивидуализации. В последнее время все активнее утверждается понимание необходимости учета в образовательно-воспитательных системах неповторимости каждого индивида. Т.е. того, о чем говорилось в предыдущей главе. Главным является не формирование личности с заранее определенными, заданными свойствами, по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных функций субъектов образовательного процесса;

· исследовательское обучение. Главное – активизировать обучение, придав ему исследовательский, творческий характер, передать учащемуся инициативу в организации своей познавательной деятельности. Самостоятельная исследовательская практика детей – важнейший фактор развития творческих способностей;

· стратегия проблематизации. Данное направление предполагает ориентацию на постановку перед детьми учебных проблем. Изложение учебного материала построено таким образом, чтобы дети могли выявить проблему, найти способы ее решения и решить. Решающим фактором развития личностного потенциала являются не сами знания, их объем, разносторонность, а методы их усвоения.

Вертикальное обогащение содержания образовательной деятельности предполагает пересмотр традиционных учебных программ, замену их авторскими.

При всем возможном и реальном многообразии способов организации обучения одаренных детей, все они могут быть объединены в три основные группы:

1. «раздельное обучение» – специальные образовательные учреждения для одаренных детей;

2. «совместно-раздельное обучение» – специальные группы для одаренных в традиционном учебном заведении;

3. «совместное обучение» – организационный подход, при котором одаренные обучаются в «естественной микросреде», т.е. когда они не удаляются из круга «нормальных» сверстников.

Каждая из описанных стратегий имеет свои преимущества и недостатки; два первых варианта более популярны в современной отечественной образовательной практике в силу логической простоты и ясности, но последний имеет большую значимость. При этом в нашей стране большая часть одаренных детей традиционно обучалась и будет обучаться в обычных учебных заведениях.

Помимо способов и уровней, выделяют также формы организации учебной деятельности одаренных детей [23, с.157].

Данное понятие включает в себя следующие признаки:

· характер связи между педагогом и учащимися на занятии;

· группировка учащихся;

· характер их деятельности;

· место занятия;

· режим его проведения.

Традиционно выделяют три формы организации обучения:

1. Групповая форма (Р. Кузине, С. Френе, П. Эстрейх и др). Доминирующая в отечественной педагогике. Эту систему трудно заподозрить в развитии одаренности, в повышенной заботе о талантах и способностях детей, увеличении многообразия и самобытности человеческих характеров; она направлена на унификацию личности, осуществляемой разными путями: нивелированием индивидуальных различий и способностей, культивированием подражательной деятельности, отсутствием условий для развития творческого мышления. Как видно, данная форма обучения в ее традиционном виде явно не подходит для обучения одаренных детей.

2. Коллективная форма (Я. А. Коменский, И. Штурм и др.) Наиболее перспективная модель, представляет большой интерес с точки зрения обучения одаренных детей, развития индивидуальности, интеллектуально-творческих способностей каждого ребенка в учебной деятельности. Главное здесь не то, что много людей обучаются вместе, а то, что «все обучают каждого, и каждый обучает всех». Это дает возможность каждому ребенку продвигаться со своей собственной скоростью – быстрее или медленнее, чем все остальные.

3. Индивидуальный способ (господствовавший до XVIII в.). Очевидно, что для максимального учета индивидуальных особенностей ребенка в обучении идеальным может считаться индивидуальное обучение. Но практика говорит об обратном. Обучаясь индивидуально по программе, разработанной для конкретного ребенка, существенно обедняет учебную деятельность исключение возможности работы обучаемого в группе, взаимообучение, коллективных контактов, что не может не сказаться негативно на ее результатах.

Итак, подводя итог, можно выделить три группы способов организации обучения одаренных детей: раздельное, совместно-раздельное и совместное обучение, несколько подходов к модернизации обучения – ускорение, интенсификация, обогащение, три формы организации обучения – групповая, коллективная и индивидуальная. Педагогу необходимо найти оптимальную форму работы, варьируя все возможные способы, ориентируясь на возможности группы в целом, а также на интересы каждого ребенка.

2.2. Особенности обучения и воспитания художественно одаренных детей

Обучение художественно одаренных детей строится на основании общих принципов обучения одаренных, рассмотренных в предыдущих параграфах. Однако художественная деятельность отличается и некоторой специфичностью.

В искусстве не может быть оценки «правильно – неправильно» - иначе не было бы огромного разнообразия художников, а был бы один-единственный, принятый за образец эталон. Более того, гениальными названы художники «далеко» уходящие от шаблонов, от реального видения мира: Пабло Пикассо, Сальвадор Дали, Иероним Босх. А как же быть с величайшим полотном Каземира Малевича «Черный квадрат», если оценивать его лишь с позиции натуралистического иллюзионизма – адекватного изображения чисто объективных отношений?

Гениальность сокрыта не в форме, а в глубоком содержании рисунка, не «как» написано, а «ради чего». Именно поэтому первоочередная задача воспитания и развития художественно одаренных детей не овладение графическими навыками, а развитие творческой активности, нестандартного видения мира. Ведь именно креативность есть основа любого таланта.

В таких парциальных программах по художественно-творческому развитию дошкольников, как «Природа и художник» Т. А. Копцевой и «Живой мир образов» Р. Г. Казаковой, Л. М. Даниловой и др. выделены следующие направления работы:

1.
Развитие любознательности как основы познавательной активности. Развитие познавательных процессов.

«Как показывают современные исследования (С. М. Вайнерман), детское рисование на всех его этапах связано с чувственным познанием действительности, прежде всего со зрительными образами… Создавая изображение, ребенок опирается на имеющиеся у него представления о предметах, а не на непосредственное их восприятие» [24, с.9].

2. Обучение способам изобразительной деятельности.

«Главным условием совершенствования изобразительных умений, пробуждения интереса к изобразительной деятельности, развития творческой активности стало использование в работе широкого спектра нетрадиционных материалов. Опыт работы свидетельствует: рисование необычными материалами и оригинальными техниками позволяет ощутить незабываемые положительные эмоции… раскрывает возможность использования хорошо знакомых детям предметов в качестве художественных материалов, удивляет своей непредсказуемостью, способствует развитию творческой активности, преодолению страха перед рисованием, перед тем, что ничего не получится – ведь никто не знает, что должно получится – «Это все я сам сделал!»… » [9, с.48].

3. Развитие творческого воображения.

«Творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и развития прежнего опыта человека. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает воображение» [17, с.67].

4. Развитие коммуникативности.

«Все увиденное и услышанное нужно непременно проговаривать вслух, т.е. словесно выражать свой замысел. Но необходимо не только словестно замысливать,но и кратко, образно резюмировать сюжет, попросту назвать рисунок. Речь – первый союзник рисования» [3, с.70].

Одаренные дети – это дети, отличающиеся от сверстников. Значит, обучать и воспитывать их нужно с учетом их индивидуальных особенностей. Изучением данной проблемы занималась Я. И. Ковальчук, ею определена сущность, разработана технология индивидуального подхода. Встает вопрос об использовании индивидуального подхода в развитии высокого уровня способностей у одаренных детей, в особенности художественно одаренных.

Технология индивидуального подхода к одаренным детям мало чем отличается от обычной:

· Определить уровень развития ребенка, его качества, способности, личностные особенности.

· Очертить долгосрочные и краткосрочные цели и пути к их достижению.

· Определить время, которое должен затратить ребенок на освоение учебного материала, умений и навыков.

· Определить способы оценки успехов ребенка [11, с.33-34].

Занятия по изобразительной деятельности представляют широкие возможности для изучения особенностей детей. Реальным результатом занятий являются детские работы, которые при внимательном качественном анализе способны рассказать о многих проявлениях индивидуальности ребенка. У одних детей сюжет рисунка сложный и интересный, что свидетельствует о широте их интересов и о высоком уровне развития наблюдательности. Другие же выбирают простой сюжет и простые средства изображения. Анализ рисунков помогает выявить и такие особенности детей, когда сочетаются смелость замысла и примитивность в его решении. Работы, выполненные по собственному замыслу, раскрывают их интересы и склонности.

Специфика занятий продуктивными видами деятельности благоприятствует осуществлению индивидуального подхода к каждому ребенку, что способствует развитию у них не только художественных способностей, но и внимания, наблюдательности, настойчивости и воли. Формирование этих качеств является существенным условием для подготовки ребенка к обучению в школе и полноценного развития личности.

Одаренные дети представляют собой совершенно особую часть детского населения, которой требуется индивидуализированное обучение. Необходимо уделять больше внимания развитию у детей творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности и качеств бескорыстного лидерства.

Художественная одаренность представляет наиболее широкие возможности для проявления индивидуального подхода. Развивать творчество можно самыми разнообразными путями, и каждый ребенок сам выбирает наиболее подходящий способ самовыражения. Если все-таки есть необходимость дать задание определенной темы, не стоит навязывать малышу технику, средства, цветовое решение – в этом и будет проявляться индивидуальность творческой личности.

Система свободных, не организуемых жестко занятий, представляется наиболее подходящей для обучения одаренных дошкольников. Она дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Таким требованиям наиболее отвечает коллективная форма организации обучения, когда дети являются субъектами педагогического процесса. Это вполне оправдано, так как одаренные дети могут оказаться умнее своего учителя, и поэтому жесткая регламентация учебного материала, назидательный тон, конформистские решения здесь не приемлемы.

Итак, на основе анализа содержания обучения и воспитания, отличительных возрастных особенностей дошкольников, специфики личностного развития одаренных детей, нами были выделены следующие направления работы по развитию художественной одаренности на занятиях изобразительной деятельностью:

1. Развитие креативности. Необходимо целенаправленное развитие творческой активности и нестандартного подхода к решению проблемы.

2. Формирование изобразительных умений и навыков, обучение различным способам и техникам изображения предметов и явлений.

3. Обогащение представлений об окружающем мире, развитие восприятия, образного мышления, внимания, памяти, воспитание «удивленности», чувства восхищения обыденными вещами.

4. Развитие эмпатии, воспитание доброжелательности, умения договариваться и уступать, преодоление эгоцентризма.

2.3.
Программа по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций

Повышенный интерес к явлению одаренности, одаренным детям стал приметой нашего времени. В многочисленных книгах и статьях о развитии одаренности ребенка, публикуемых в последнее время, содержится много самых разных методических задач, интересных заданий для развития творческого мышления, памяти, внимания и т.п. Но, как известно, серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики. Его можно добиться, только имея целостную систему, программу.

В последнее время этот пробел начал восполняться. Основная причина сбоев в том, что уровень и темп развития способностей у каждого ребенка индивидуален. При составлении плана программы для одаренных учащихся необходимо учитывать такие формы работы, как гибкий и мобильный учебный план, планирование и принятие решений самими детьми, конструирование учебного плана на базе интересов детей и т.д. Необходимо, чтобы программа учитывала самораскрытие одаренных ребят; оно должно охватывать умственное, эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальные различия детей. Программа должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренный ребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении. Необходимо, чтобы программа предусматривала развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического приложения. Программа должна поощрять инициативу детей.

В рамках курсовой работы нами на основе базисной программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях «Пралеска» была разработана программа по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций (приложение 1). Программа рассчитана на детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет).

В приложении 2 представлены 3 примерных конспекта занятий по изобразительной деятельности, которые могут быть использованы в работе воспитателей для работы с одаренными детьми.

В рамках курсовой работы нами были проведены 3 занятия с тремя детьми из средней, старшей и подготовительной групп.

На основании результатов этих занятий, для успешной реализации программы по осуществлению индивидуального подхода к художественно одаренным детям старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности, мы рекомендуем педагогам-практикам следующее:

1. Обновить и обогатить окружающую среду детей самыми разнообразными новыми для них предметами и стимулами с целью развития их любознательности, создать условия для проявления творческой активности и развития изобразительных действий.

2. Широко использовать в работе нетрадиционные материалы и техники (рисование на смятой, мокрой, различных видах бумаги, рисование пальцами, ватой, колосками и др.)

3. Создать в группе благоприятную атмосферу. Предоставить детям возможность активно задавать вопросы, поощрять высказывание оригинальных идей. Использовать личный пример творческого подхода к решению проблем.

4. Давать возможность использования нескольких вариантов видения мира и его изображения.

5. Не сдерживать инициативу ребенка, не давать четких наставлений, помогать действовать независимо. Не делать за него то, что он может сделать (или научиться делать) самостоятельно. Давать задания по собственному творческому замыслу.

6. Доброжелательно относиться к детям, учить детей эмпатии. Воспитывать чувство коллективизма, давать задания на сплочение группы.

Выводы:

1. Обучение художественно одаренных дошкольников должно строиться по четырем основным направлениям: развитие креативности, формирование изобразительных умений, обогащение представлениями о мире и развитие познавательных процессов, развитие эмпатии. Воспитание должно опираться на принципы наглядности, игровой подачи материала, индивидуального подхода к каждому.

2. Наиболее подходящая для обучения одаренных дошкольников – коллективная форма организации обучения, когда дети являются субъектами педагогического процесса. Система свободных, не организуемых жестко занятий, дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Важную роль в персонифицированном обучении играет педагог, обладающий творчеством, профессиональной компетентностью, ориентированный на индивидуализированную модель взаимодействия с детьми.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одаренность – это значительное по сравнению с возрастными нормами опережение в умственном развитии либо исключительное развитие специальных способностей (музыкальных, художественных и др.) Одаренность, как многогранное явление, имеет широкий спектр характеристик и основ для выделения отдельных подвидов. Индивиды могут отличаться актуальными или потенциальными возможностями в интеллектуальной, академической, творческой, художественной сферах, в области общения (лидерства) и в области психомоторики. Перечисленные виды одаренности проявляются по-разному и встречают специфические барьеры на пути своего развития в зависимости от индивидуальных особенностей и своеобразия окружения ребенка.

Художественные способности раньше других обнаруживают себя. У детей существуют богатейшие предпосылки к развитию не только художественного, но и творчества вообще: ограниченность знаний об окружающем мире приводит к тому, что ребенок легко может объединять несовместимое. Но для изобразительной одаренности, больше чем для других, присуща «возрастная талантливость». Изобразительная деятельность дошкольников имеет особый биологический смысл. Детство – период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.

Ог­ромное значение для развития детей имеет игра, которая является основным видом деятельности дошкольников. Именно в игре ребенок делает первые шаги творческой деятельности. Взрослые должны не просто наблюдать за детской игрой, а управлять её развитием, обогащать ее, включать в игру творческие элементы.

Каждый педагог может сам придумать игровые методы и приемы обучения, но желательным условием педагогического творчества является следование принципу: игровые методы и приемы должны соответствовать способам построения сюжетно-ролевой игры детей данного возраста:

· в младшем дошкольном возрасте включать игровые действия;

· в среднем – строится на основе ролевого поведения;

· в старшем – на основе сюжетосложения.

На основе анализа содержания обучения и воспитания, отличительных возрастных особенностей дошкольников, специфики личностного развития одаренных детей, мы пришли к выводу, что обучение художественно одаренных дошкольников должно строиться по четырем основным направлениям: развитие креативности, формирование изобразительных умений, обогащение представлениями о мире и развитие познавательных процессов, развитие эмпатии. Воспитание должно опираться на принципы наглядности, игровой подачи материала, индивидуального подхода к каждому.

Наиболее подходящая для обучения одаренных дошкольников – коллективная форма организации обучения, когда дети являются субъектами педагогического процесса. Система свободных, не организуемых жестко занятий, дает каждому ребенку возможность заниматься самостоятельными поисками и добиваться прогресса в индивидуально выбранном направлении. Важную роль в персонифицированном обучении играет педагог, обладающий творчеством, профессиональной компетентностью, ориентированный на индивидуализированную модель взаимодействия с детьми.

В рамках курсовой работы нами на основе базисной программы воспитания и обучения детей в дошкольных учреждениях «Пралеска» была разработана программа по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций, которая представлена в приложении к курсовой работе.

Кроме того, для успешной реализации программы по осуществлению индивидуального подхода к художественно одаренным детям старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности, мы рекомендуем педагогам-практикам следующее:

1. Обновить и обогатить окружающую среду детей самыми разнообразными новыми для них предметами и стимулами с целью развития их любознательности, создать условия для проявления творческой активности и развития изобразительных действий.

2. Широко использовать в работе нетрадиционные материалы и техники (рисование на смятой, мокрой, различных видах бумаги, рисование пальцами, ватой, колосками и др.)

3. Создать в группе благоприятную атмосферу. Предоставить детям возможность активно задавать вопросы, поощрять высказывание оригинальных идей. Использовать личный пример творческого подхода к решению проблем.

4. Давать возможность использования нескольких вариантов видения мира и его изображения.

5. Не сдерживать инициативу ребенка, не давать четких наставлений, помогать действовать независимо. Не делать за него то, что он может сделать (или научиться делать) самостоятельно. Давать задания по собственному творческому замыслу.

6. Доброжелательно относиться к детям, учить детей эмпатии. Воспитывать чувство коллективизма, давать задания на сплочение группы.

Таким образом, цель исследования – изучить возможность использования игровых ситуаций на занятиях изобразительной деятельностью с одаренными детьми – достигнута; задачи реализованы. Гипотеза – для развития художественной одаренности детей дошкольного возраста на занятиях изобразительной деятельностью возможно и необходимо использовать игровые ситуации.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Белова, Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать / Е. С. Белова. – М.: Флинта, 2001. – 260 с.

2. Белова, Е. Потенциальные возможности наших детей / Е. Белова // Дошкольное воспитание. – 1994. - № 6. – С.5-9.

3. Берсенева, Л. Научите детей рисовать / Л. Берсенева, Н. Третьякова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 2. – С.70-73.

4. Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности / Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский и др.; под общ. ред. В. Д. Шадрикова. – М.: Академия, 1998. – 225 с.

5. Борисова, Е. Развиваем творческие способности старших дошкольников в рисовании / Е. Борисова // Дошкольное воспитание. – 2002. - № 2. – С.2-6.

6. Давыдов, В. В. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов вузов / В. В. Давыдов, Т. В. Драгунов, Л. Б. Ительсон и др.; под. общ. ред. А. В. Петровского – М.: Просвещение, 1979. – 395 с.

7. Доронова, Т. Н. Использование игровых методов и приемов при обучении детей от 2 до 7 лет (часть 1) // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 4. – С.12-19.

8. Ершова, А. П. Искусство в жизни детей: Опыт художественных занятий с младшими школьниками / А. П. Ершова, Е. А. Захарова, Т. Г. Пеня. – М.: Просвещение, 1991. – 125 с.

9. Ильина, А. Рисование нетрадиционными способами / А. Ильина // Дошкольное воспитание. – 2004.- № 2. – С.46-51.

10. Казакова, Т. Г. Изобразительная деятельность дошкольников: Пособие для воспитателя детского сада / Т. Г. Казакова. – М.: Просвещение,1980. – 265 с.

11. Ковальчук, Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка: Пособие для воспитателя детского сада / Я. И. Ковальчук. – М.: Просвещение, 1981. – 255 с.

12. Комарова, Т. С. Савенков А.И. Коллективное творчество детей. Учебное пособие / Т. С. Комарова, А. И. Савенков. – М.: Российское педагогическое агентство, 1998. – 220 с.

13. Матюшкин, А. М. Загадки одаренности / А. М. Матюшкин // Вопросы психологии. – 1993. - № 4. – С.40-49.

14. Михайленко, И. Дошкольное воспитание / И. Михайленко, И. Короткова. – М.: Просвещение, 1993. – 125 с.

15. Одаренность к искусству: предпосылки творчества // Психология одаренных детей и подростков: Учебное пособие для студентов высших и средних пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 160 с.

16. Одаренные дети. Пер. с англ. / под общ. ред. Г. В. Бурменской, В. М. Слуцкого. – М., Прогресс, 1991. – 383 с.

17. Пищикова, Н. Мир искусства дарит мысли, дарит чувства / Н. Пищикова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 2. – С.67-69.

18. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н. С. Лейтеса. – М.: ВЛАДОС, 1996. – 290 с.

19. Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д. В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000. – 96 с.

20. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. – СПб: Питер, 2000. – 590 с.

21. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях (из опыта работы) / Сост. Е. Н. Тверитина, Л. С. Барсукова; под ред. М. А. Васильевой. – М.: Просвещение, 1986. – 112 с.

22. Савенков, А И Одаренные дети в детском саду и школе: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / А. И. Савенков. – М.: Академия, 2000. – 365 с.

23. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений: Учебное пособие для студ. пед. вузов и колледжей / под ред. Т. И. Ерофеевой. – М.: Академия», 1999. – 290 с.

24. Соломенникова, О. О парциальных программах по художественно-творческому развитию дошкольников / О. Соломенникова // Дошкольное воспитание. – 2004. - № 2. – С.8-12.

25. Степанов, С. С. Психологический словарь для родителей / С. С. Степанов. – М.: Академия, 1996. – 320 с.

26. Степанов, С. Тайна детского рисунка / С. Степанов // Няня. – 1997. - № 9. – С.18-20.

27. Пралеска. Воспитание и обучение детей в дошкольном учреждении. Базисная программа и методические рекомендации / под ред. Е. А. Панько. – Мн.: НМ Центр, 2000. – 471 с.

28. Терасье, Ж. К. Сверходаренные дети / Ж. К. Терасье. – М.: Академия, 1999. – 215 с.

29. Тихомирова, Л. Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка / Л. Ф. Тихомирова. – М. : Рольф, 2000. – 144с.

30. Тихомирова, Л. Ф. Развитие логического мышления детей / Л. Ф. Тихомирова, А. В. Басов. – Ярославль: Гринго, 1995. – 235 с.

31. Чудновский, В. Э. Одаренность: дар или испытание / В. Э. Чудновский, В. С. Юркевич // Начальная школа. - 2000. - № 1. – С.22-31.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Программа по развитию художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций

Цель:
развитие художественной одаренности детей дошкольного возраста с использованием на занятиях изобразительной деятельностью игровых ситуаций.

Задачи:

· Развивать фантазию, инициативность, творческую активность.

· Развивать мышление, восприятие, расширять кругозор.

· Развивать навыки коллективного общения, эмпатию, сплоченность группы, умение работать в группе, подчинять свои действия и желания общим правилам ради достижения лучшего результата, умение договариваться.

· Совершенствовать умения и навыки изображения предметов, передачи формы, строения, пропорциональных отношений частей в целом, развивать чувство цвета, формы, ритма, композиции.

· Научить использовать в работе различные средства, материалы, техники, а также подбирать их согласно замышленному сюжету.

Принципы:

· Систематичность и последовательность.

· Доступность.

· Индивидуальный подход к детям.

· Игровая подача материала.

· Учет уровня развития детей, индивидуальных характеристик.

· Принцип развивающего обучения.

· Наглядность.

Условия:

· Создание развивающей среды, стимулирующей и обеспечивающей самостоятельную художественную деятельность детей.

· Ознакомление детей с окружающим миром и формирование ярких впечатлений, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта.

· Предоставление максимальной свободы для проявления творчества и инициативы.

· Широкий подход к решению проблемы.

· Общение с искусством.

· Наличие необходимых и разнообразных материалов (цветные карандаши, краски, разнофактурная бумага и др.)

· Сочетание программного содержания и требований с проявлением творческой инициативы самого ребенка.

· Использование в работе большого количества нетрадиционных материалов, средств, технологий их использования.

· Бережное отношение к процессу и результату деятельности ребенка.

Средства:

· Произведения искусства (картины, репродукции).

· Художественное слово.

· Природа.

Направления:

· Развитие творческой активности.

· Развитие технических умений в изобразительной деятельности.

· Развитие познавательных процессов.

· Совершенствование навыков коллективного общения.

Этапы:

· Подготовительный.

· Обучающе-тренинговый.

· Обучающее-творческий.

Методы:

· Наглядные (наблюдение, рассматривание репродукций, объектов и явлений природы, образец).

· Словесные (беседа, чтение художественной литературы, объяснение).

· Практические (упражнение, обследование, игровые (дидактические, подвижные, словесные игры).

Приемы:

· Вопросы, совет, пояснение, напоминание.

· Обыгрывание.

Формы:

· Регламентированная деятельность.

· Совместная деятельность.

· Самостоятельная деятельность детей.

Программа состоит из занятий, включающих в себя: словесные, дидактические, подвижные игры, пантомимы, наблюдения, беседы, чтение художественной литературы и собственно занятия по изобразительной деятельности.

Программа расчитана на три месяца и состоит из трех этапов: подготовительного, обучающего и творческого.

Подготовительный этап

Направления	Задачи	Содержание работы
Развитие творческой активности, воображения	Определение уровня творческой активности, продуктивности воображения, нестандартности мышления.	Занятия, игры преимущественно в совместной деятельности для определения особенностей детей. Закрепление ранее изученного, акцентирование внимания на необычных сторонах привычных вещей через наблюдения природы, рисование на основе шаблонных заготовок. Развитие наблюдательности, образной памяти, умения передавать образы через рисование.
Развитие изобразительных способностей	Определение уровня технических умений и навыков в художественной деятельности. Знакомство с новыми материалами, технологиями.
Развитие познавательных процессов (мышления, восприятия)	Определение уровня развития восприятия, различных видов памяти(зрительной, механической), мышления (наглядного, образного, логического).
Развитие эмпатии, формирование сплоченного коллектива	Определение сплоченности группы, взаимоотношений детей друг с другом, со взрослыми, развитие эмоциональной сферы каждого ребенка и коллектива в целом.

Обучающий этап

Направления	Задачи	Содержание работы
Развитие творческой активности, воображения	Знакомство с новыми способами проявления воображения. Активное развитие фантазии.	Занятия, игры преимущественно в регламентированной деятельности. Знакомство детей с нетрадиционными техниками (граттаж, манкография, монотипия, обрыва, размыва, набрызгом, рисование по сырому, др.). развитие ассоциативного мышления, обогащение впечатлениями через образы природы. Формирование сплоченного коллектива и развитие эмпатии в подвижных и сюжетных играх.
Развитие изобразительных способностей	Обучение новым умениям, совершенствование ранее изученных.
Развитие познавательных процессов (мышления, восприятия)	Обогащение новыми знаниями, совместное целенаправленное наблюдение в повседневной жизни, развитие познавательных процессов в различных видах деятельности.
Развитие эмпатии, формирование сплоченного коллектива	Совместные игры, выполнение коллективных заданий, проведение соревнований. Развитие эмоциональной сферы, создание благоприятного микроклимата в группе

Творческий

Направления	Задачи	Содержание работы
Развитие творческой активности, воображения	Самостоятельное применение полученных знаний детьми, придумывание ими новых форм получения нестандартных решений.	Занятия, игры преимущественно в самостоятельной деятельности. Задания на творческое применение полученных умений и знаний через предложение темы или шаблона, самостоятельный выбор детьми средств и способов рисования, игр, умение договариваться между собой. Развитие продуктивности и скорости мышления через прием соревнований, умения отстаивать свою позицию.
Развитие изобразительных способностей	Закрепление полученных умений и навыков. Направленность на самостоятельный подбор и реализацию замысла из различных материалов.
Развитие познавательных процессов (мышления, восприятия)	Направленность на самостоятельное добывание знаний, анализ полученной информации.
Развитие эмпатии, формирование сплоченного коллектива	Самостоятельные игры

Приложение 2

Конспект проведения сюжетного занятия по рисованию красками в подготовительной группе

Тема: «Чудесная книга» (красками)

Программное содержание:

· учить детей отражать сюжет эпизода из сказки, передавая его характерные особенности: герои, их внешний вид, эмоции соответствие сюжета тексту сказки;

· учить составлять композицию, использовать разные планы изображения;

· учить подбирать цветовое решение, при необходимости смешивать краски, для получения нужного оттенка;

· воспитывать творческую активность, умение через рисунок показать свое отношение к герою.

Ход:

- Ребята, посмотрите, я вам сегодня такую книгу принесла. Она такая яркая, там такие иллюстрации красочные! Вот она! Посмотрите, какая у нее обложка. А на ней написано “Сказка о царе Салтане”. Читали такую сказку? А кто ее написал, знаете? Правильно! А. С. Пушкин. Давайте скорее смотреть иллюстрации, которые художник нарисовал к этой сказке.

Открываю книгу без иллюстраций.

- Ой, ребята! А иллюстрации куда – то пропали! Вчера смотрела, они все были на месте, а теперь вот только текст остался! Наверное, их какой-нибудь злодей заколдовал, чтобы книга стала некрасивая, и ее выбросили. Что же нам делать? Может быть, вы знаете? Правильно! Давайте, мы сами нарисуем иллюстрации, а потом вклеим их в книгу. У нас даже еще лучше получится. Ну, что, попробуем?

Распределяю сюжеты между
детьми
.

А для того, чтобы рисунки получились сказочные, нам нужно самим побывать в сказке. Сядьте все удобно, положите руки на колени, закройте глаза.

Включаю музыку.

Вы услышали волшебную сказочную музыку и сразу же очутились на неведомой земле, где расположен замок царя Салтана. А теперь каждый из вас увидел тот сюжет, который он будет рисовать. Запомните черты своих героев, посмотрите, что есть вокруг них. Рассмотрите все подробно, чтобы вернуться и нарисовать то, что видели.

Вот музыка становится тише и нам пора возвращаться. Сейчас вы откроете глаза и снова окажетесь в детском саду.

А теперь можете брать кисти в руки и приступать к работе как настоящие художники-иллюстраторы. Только, для начала, сядьте правильно, поставьте ноги ровно под столом, чтобы было удобно рисовать.

Самостоятельная работа детей.

Провожу индивидуальную работу:

· частичный показ приемов рисования;

· одобрение, похвала, словесные поощрения;

· при необходимости использую прием рисования рукой ребенка на черновике;

· автоматизирую технические навыки каждого ребенка: умение правильно держать кисть, рисовать концом ворса и всей поверхностью, передавать перспективу в рисунке.

За пять минут предупреждаю детей об окончании работы.

Провожу анализ детских работ:

Сейчас Карина будет у нас главным редактором в издательстве и выберет самый лучший, на ее взгляд, сюжет для текста “Три девицы под окном…” Почему ты выбрала этот сюжет? Чем он тебе понравился? Все ли правильно здесь нарисовано? Ребята, возьмем этот сюжет в нашу книгу?

По очереди предлагаю детям быть главными редакторами и выбирать очередную иллюстрацию в книгу.

После того, как все страницы заполнены рисунками, подвожу итог занятия:

Вот какую замечательную книгу мы с вами проиллюстрировали. Она теперь опять очень яркая, красочная, и ей теперь никакой злодей не страшен, правда? Ну, а те ребята, чьи рисунки не выбрали в книгу, пусть не расстраиваются. Эти рисунки мы оформим, сделаем рамочки и отвезем на выставку.

Конспект проведения занятия по изобразительной деятельности в старшей группе

Тема: «Портрет моего папы» (лепка в технике барельеф)

Программное содержание:

· познакомить детей с новым способом лепки в технике барельеф;

· учить выполнять портрет папы, передавая его индивидуальные особенности: цвет глаз, волос, наличие усов, бороды и др.;

· учить наносить пластилин тонким слоем, пользоваться различными приемами лепки: скатывание, раскатывание, сплющивание и др., при лепке глаз, бровей пользоваться стекой;

· учить соблюдать последовательность в лепке: от общего к частному;

· побуждать детей передавать свое отношение, свои чувства к близким людям в изображении, воспитывать желание рассказать о них.

Предшествующая работа:
знакомство с различными жанрами живописи.

Ход:

У меня на мольберте стоят несколько работ, выполненных в разных жанрах. Найдите среди них портретный жанр. Молодцы! А как вы догадались? Правильно. На таких произведениях лицо занимает большую часть листа, глаза, нос, брови прорисованы очень точно и соответствуют какому-то человеку. Кроме лица, видны еще и плечи, а вот ни рук, ни ног, ни туловища на портрете нет. Давайте посмотрим, а кто же изображен на нашем портрете? А кто знает, какой праздник будет у наших мужчин? Давайте сегодня на занятии сделаем подарок нашим папам, дедушкам, братьям и нарисуем их портрет. Но нарисуем необычным способом, а в технике барельеф пластилином. Вот посмотрите, я вам покажу, как это сделать.

Выполняю частичный показ способов рисования пластилином: глаза, нос, брови, губы.

А теперь сядьте удобно, закройте глаза и вспомните, какие у папы глаза, нос, волосы прямые или волнистые, есть ли на лице улыбка.

Давайте еще раз повторим, что мы делаем сначала, что потом, чем заканчиваем свою работу. Кто уже вспомнил, может приступать к выполнению.

Самостоятельная работа детей.

Напоминаю, как нужно правильно сидеть за столом.

Провожу индивидуальную работу:

· помощь при нанесении пластилина на картон;

· в уточнении пропорций лица;

· в смешивании пластилина, для получения нужного оттенка;

· при необходимости, использую повторный показ, словесные поощрения, похвалу; индивидуально с Аленой, Сашей, Ксюшей закрепляю умение правильно пользоваться стекой.

За пять минут предупреждаю об окончании работы.

Провожу анализ детских работ:

Предлагаю одному ребенку рассказать о своем папе, о том, какой он, о том, получилось ли изобразить так, как хотелось. Отмечаю положительное в работе, упоминаю и недостатки.

Подвожу итог занятия: - Сегодня каждый из нас сделал подарок своему папе – нарисовал его портрет. Эти портреты мы оформим в рамочки и подарим папам на праздник.

Конспект проведения занятия по изобразительной деятельности в средней группе

Тема: «У Лукоморья дуб зеленый» (ниткопись, рисование клеевой кистью, поролоном)

Программное содержание:

· учить детей рисовать сюжет к сказке по образцу воспитателя в нетрадиционной технике: выполнять ствол дуба в технике набивание клеевой кистью по трафарету, крону дерева в технике ниткопись, кота, используя шаблон и клеевую кисть;

· учить регулировать силу нажима простого карандаша при обведении шаблона кота, рисовать концом ворса и всей поверхностью;

· развивать память;

· воспитывать желание использовать в работе разные техники рисования.

Предшествующая работа:
чтение отрывка из поэмы “Руслан и Людмила”, комплексное тематическое занятие.

Ход:

- Ребята, сейчас я вам прочитаю отрывок, а вы внимательно слушайте и скажите из какого произведения, я его взяла. Договорились?

Читаю отрывок из поэмы “У Лукоморья дуб зеленый…” под тихую спокойную музыку.

Знакомо вам это произведение? Как оно называется? Правильно! А помните, мы с вами его читали, даже на занятии в такой стране побывали? А хотите, мы сегодня сами сделаем Лукоморье? Тогда смотрите, как это буду делать я. Возьму чистый лист и сверху наложу на него трафарет ствола дуба. Затем, возьму поролон, наберу на него коричневой краски и начну примакивать сверху вниз, плотно заполняя краской всю поверхность ствола. Когда ствол будет готов, можно приступать к кроне дерева. Для этого нужно взять клеевую кисть и намазать клеем всю крону. Потом взять нитки зеленого цвета и приклеить их. Вот и получился настоящий зеленый дуб. Осталось сделать самого кота. На столе лежат разные шаблоны кота: кот лежит, сидит, тянется. Нужно выбрать какой-нибудь один, какой больше понравится, и обвести его простым карандашом. Дальше берем чистую клеевую кисть, набираю оранжевую краску и, держа кисть вертикально, самым концом ворса начинаю примакивать с головы, постепенно передвигаясь к хвосту. За контур стараюсь не выходить. Затем дорисую коту глаза, нос, рот. Вот такое у меня получилось Лукоморье. А теперь каждый из вас сделает свое Лукоморье. Можете приступать к работе.

Самостоятельная работа детей

Напоминаю, как нужно правильно сидеть за столом

Провожу индивидуальную работу:

· помощь при создании узора;

· в подборе элементов, цветовой гаммы;

· при необходимости, использую повторный показ, словесные поощрения, похвалу;

· индивидуально с Аленой, Сашей, Ксюшей работаю по формированию технических навыков: умением держать кисть вертикально, рисовать концом ворса и всей поверхностью.

·

За пять минут предупреждаю об окончании работы. По мере выполнения работ детьми, выполняю размывку рисунка водой.

Провожу анализ детских работ:

- Посмотрите, какое Лукоморье получилось у Саши: дуб такой раскидистый и кот совсем как настоящий – пушистый- пушистый. Как вы думаете, хорошо коту в таком Лукоморье жить?

Беру еще одну или две работы и также провожу подробный анализ.

Сегодня на занятии мы рисовали Лукоморье, а для этого использовали разные техники рисования: и поролоном, и клеевой кистью, и даже нитками. И работы получились замечательные. Теперь все наши котики имеют свой дом – Лукоморье.