Комитет по образованию Администрации Топчихинского района Алтайского края
МОУ Топчихинская средняя общеобразовательная школа № 2
Формирование коммуникативной компетенции
на уроках английского языка
с применением технологии развития критического мышления
Выполнила: учитель английского языка
Федосеенко Наталья Николаевна
Топчиха
2010
Содержание
Стр.
Введение …………………………………………………………………………3
1. Понятие «критическое мышление» и его характеристики………………4
2. Образовательная технология развития критического мышления………7
2.1.Стадия вызова…………………………………………………………..9
2.2.Стадия осмысления содержания……………………………………..11
2.3.Стадия рефлексии……………………………………………………..12
2.4.Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления………………………………………13
2.5. Приемы и стратегии технологии развития критического мышления………………………………………………………………….14
3. Методика «Шесть шляп мышления…………………………………….24
4. Полученные результаты…………………………………………………26
5. Обобщение опыта по теме самообразования…………………………..27
Заключение……………………………………………………………………….28
7. Список использованной литературы…………………………………...30
Введение
В современном образовательном пространстве иностранный язык воспринимается как средство общения, взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных культур. Значительно возрос интерес к изучению иностранных языков, а в частности, английского как языка международного общения и компьютерной среды. Все это привело к переосмыслению методов и технологий, целей и содержания обучения иностранным языкам. Ведущей целью обучения иностранным языкам стало овладение иноязычным общением, т.е. формирование коммуникативной компетенции
учащихся. Коммуникативная компетенция
– способность и готовность использовать иностранный язык в процессе межкультурного взаимодействия в ситуациях устного и письменного общения. Овладение иностранным языком возможно лишь при условии активной деятельности каждого учащегося на уроке, вовлечения их в общение. Отсутствие естественной потребности и необходимости пользоваться изучаемым языком в коммуникативных целях создает трудности в дальнейшем овладении иностранным языком, как для учителя, так и для учащихся. Таким образом, возникает вопрос формирования эффективной методики работы на уроке, направленной на развитие положительной мотивации, которую связывают с познавательными интересами учащихся, потребностью в овладении новыми знаниями. Каждому учителю хочется, чтобы на уроке царила атмосфера творчества, духовной раскрепощенности. Вот почему необходимо постоянно думать, как построить учебный процесс, чтобы ученики проявляли живость воображения, фантазию, могли сравнивать и ассоциировать, опираться на интуицию и подсознание. Другими словами, необходимо развивать у учеников творческое мышление.
Но может ли школа научить творческому мышлению? Ответ на этот вопрос остается дискуссионным. Ведь основные творческие возможности человека закладываются в раннем детстве, так что школа в этом плане получает уже «готовый продукт». Достаточно будет развить у школьников критическое мышление
— это школе по силам.
Актуальность темы
заключается в том, что целенаправленная работа над развитием мышления в среднем и старшем школьном возрасте редко проводится на практике. Нормально мышление развивается на основе усвоенных знаний, и если нет последних, то и нет основы для развития мышления, и оно не может созреть в полной мере. Распространённым явлением становится обращение к упражнениям тренировочного типа, основанным на подражании, не требующим усилий самостоятельно мыслить. В этих условиях остаются невостребованными такие качества мышления, как глубина, критичность, гибкость, которые являются признаками его самостоятельности.
Цель
данной работы: показать использование технологии развития критического мышления на уроках английского языка для обеспечения возможностей становления и развития личностных функций (искать во всем смысл, проявлять творчество, давать критическую оценку) учащихся общеобразовательной школы.
В соответствии с поставленной целью решались следующие задачи
:
1. Апробировать методику и содержание технологии развития критического мышления.
2. Показать возможности технологии развития критического мышления учащихся общеобразовательной школы в овладении умениями получать и критически осмысливать социальную информацию, анализировать, систематизировать полученные знания; в освоении способов познавательной, практической деятельности, необходимых для участия в жизни общества и государства.
3. Описать свой опыт работы и доказать эффективность данной методики.
Практическая значимость работы состоит в том, что разработанные мною конспекты уроков с использованием технологии РКМ могут использоваться в процессе преподавания английского языка в общеобразовательной школе другими педагогами.
1.
Понятие «критическое мышление» и его характеристики.
По поводу понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок:
с одной стороны, оно ассоциируется как негативное, так как предполагает спор, конфликт;
с другой стороны, объединяет понятия «критическое мышление», «аналитическое мышление», «логическое мышление», « творческое мышление» и т.д.
Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Бруннер, Л. С. Выготский, в профессиональном языке педагогов-практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно.
Сегодня в различных научных исследованиях можно найти определение термина «критическое мышление». Дж. А. Браус и Д. Вуд определяют его «как разумное рефлексивное мышление, сфокусированное на решении того, во что верить и что делать». Критики пытаются понять и осознать свое собственное «Я», быть объективными, логическими, пытаются понять другие точки зрения. Критическое мышление, по их мнению, - это поиск здравого смысла и умение отказаться от собственных предубеждений.
Д. Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» как направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью, и целенаправленностью, его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата.
При всем разнообразии определений критического мышления можно увидеть в них близкий смысл, который отражает оценочные и рефлексивные свойства мышления.
В моем понимании критическое мышление - это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. В этом и есть его отличие от творческого мышления. Критическое мышление – отправная точка для развития творческого мышления, они развиваются в синтезе, взаимообусловлено.
Любой ли человек может мыслить критически? Ж. Пиаже писал, что к 14-16 годам у человека наступает этап, когда создаются наилучшие условия для развития критического мышления. Вместе с тем это вовсе не означает, что данные навыки развиты у каждого из нас в одинаковой степени.
Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д. Халперн выделяет:
1. Готовность к планированию
. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
2. Гибкость.
Если учащийся не готов воспринимать идеи других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость.
Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладываем ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки
.
Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание.
Это очень важное качество, предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений
. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.
Применяя достаточно долгое время технологию развития критического мышления, я заметила очевидные ее преимущества, как для учителя, так и для ученика.
Технология критического мышления дает ученику: - повышение эффективности восприятия информации; - повышение интереса как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения; - умение критически мыслить; - умение ответственно относиться к собственному образованию; - умение работать в сотрудничестве с другими; - повышение качества образования учеников; - желание и умение стать человеком, который учится в течение всей жизни.
Технология критического мышления дает учителю: - умение создать в классе атмосферу открытости и ответного сотрудничества; - возможность использовать модель обучения и систему эффективных методик, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения; - стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность; - стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.
Технология критического мышления предполагает равные партнерские отношения
, как в плане общения, так и в плане конструирования знания, рождающегося в процессе обучения. Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации
и, используя приемы технологии, превращает обучение в совместный и интересный поиск.
Уроки иностранного языка способствуют развитию критического мышления благодаря разнообразному материалу и интерактивным подходам. Технология развития критического мышления через чтение и письмо выделяется среди инновационных педагогических идей удачным сочетанием проблемности и продуктивности обучения с технологичностью урока, эффективными методами и приемами. Используя технологию «развития критического мышления» на уроках иностранного языка, учитель развивает личность ученика в первую очередь при непосредственном обучении иностранному языку, в результате чего происходит формирование коммуникативной компетенции
, обеспечивающей комфортные условия для познавательной деятельности и самосовершенствования. Учитель должен пытаться на каждом уроке стимулировать интерес учеников, развивать у них желание практически использовать иностранный язык, а так же учиться, делая тем самым реальным достижение успеха в овладении предметом.
Учитель, работающий в рамках технологии критического мышления, должен хорошо осознавать, что продуктивной его работа будет в случае, если правильно выбран:
- информативный материал, способствующий развитию критического мышления;
- метод (отдельный прием, стратегия) занятия.
Критическое мышление – это точка опоры, естественный способ взаимодействия с идеями и информацией. Мы стоим перед проблемой выбора информации. Необходимы умения не только владеть ею, но и критически оценить, осмыслить, применить. Получая новую информацию, ученики должны научиться рассматривать ее с различных точек зрения, делать выводы относительно ее ценности и точности. На уроках иностранного языка необходимо привлекать информацию, при которой учащийся должен осознавать, что изучение иностранного языка в большей степени связано с его личностью и интересами, нежели с заданными учителем приемами и средствами обучения.
Органическое включение работы по технологии критического мышления в систему школьного образования дает возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего к ребенку, к его индивидуальности.
2.
Образовательная технология развития критического мышления.
Для развития критического мышления необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Структура технологии развития критического мышления через чтение и письмо, разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К. Меридитом и Ч. Темплом, стройна и логична, так как ее этапы соответствуют закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Она является общепедагогической, надпредметной.[1]
В основу технологии положен базовый дидактический цикл.
Каждая фаза имеет свои цели и задачи, а также набор характерных приемов, направленных сначала на активизацию исследовательской, творческой деятельности, а потом на осмысление и обобщение приобретенных знаний.
Итак, технология развития критического мышления через чтение и письмо представляет собой структуру урока, состоящую из трёх этапов: стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии.[2]
Например:
разработка урока в 10 классе по теме «Должен ли политик быть добрым?» (Приложение 1) Я работаю по УМК Кузовлева В.П., и др., поэтому все примеры буду приводить, ссылаясь на их учебники.
Исследователи утверждают, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия: сначала надо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, для чего тебе понадобятся полученные знания, и как ты сможешь их применить.
Схематично стадии урока можно рассмотреть в таблице.
Технология развития критического мышления – стадии и методические приемы
| Технологичекие этапы |
Деятельность учителя |
Деятельность учащихся |
Возможные приемы и методы |
| I стадия (фаза) Вызов (evocation): - актуализация имеющихся знаний; - пробуждение интереса к получению новой информации; - постановка учеником собственных целей обучения. |
Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе |
Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы. |
Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки; мозговая атака; проблемные вопросы, «толстые» и «тонкие» вопросы и т.д. |
| Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах. |
|||
| II стадия Осмысление содержания (realization of meaning): - получение новой информации; -корректировка учеником поставленных целей обучения. |
Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому» |
Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации |
Методы активного чтения: «инсерт»; «фишбоун»; «идеал»; ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы |
| На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекции, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями. |
|||
| III. Рефлексия (reflection): -размышление, рождение нового знания; -постановка учеником новых целей обучения. |
Учителю следует: вернуть учащихся к первоначальным записям-предположениям; внести изменения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации |
Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержание. |
Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т.д. |
| На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах |
|||
2.1. Стадия вызова.
Часто отсутствие результативности обучения связано с тем, что преподаватель строит обучение исходя из целей, поставленных им самим, подразумевая, что они будут приняты учащимися как собственные. Многие ученые-дидакты считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Вспомним, что мы усваиваем лучше всего. Обычно это информация по теме, о которой мы уже что-то знаем.
Если предоставить возможность учащемуся проанализировать
то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.
Важным является и активизация
учеников. Каждый ученик должен принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Можно комбинировать приемы индивидуальной и групповой работы.
Например,
предложить каждому учащемуся вспомнить о том, что уже известно об изучаемой теме (What ways of … do you know? What kinds of … do you know?), записать это в виде ключевых слов, затем поделиться написанным в паре или группе, составив всей командой список ключевых слов, а после обсудить это вместе с учителем.
Немаловажным аспектом при реализации стадии вызова является систематизация
всей информации, полученной в результате свободных высказываний учащихся. Это позволит увидеть собранную информацию в укрупненном, категориальном виде; при этом в структуру могут войти все мнения – «правильные» и «неправильные»; структурирование высказываний выявит противоречия, нестыковку, непонятные моменты, которые и определяют направления дальнейшего поиска в ходе изучения новой информации. Причем для каждого из учащихся эти направления могут быть индивидуальными. Ученик определит для себя, на каком аспекте изучаемой темы он должен заострить свое внимание, а какая информация требует только проверки на достоверность.
Итак, я делаю вывод
, что в процессе реализации стадии вызова важно:
1) Давать учащимся возможность высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным учителем.
2) Фиксировать все высказывания: любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» и «неправильных» высказываний.
3) Сочетать индивидуальную и групповую работу.(Индивидуальная позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт; групповая – услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться). Обмен мнениями может способствовать выработке идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными; появлению интересных вопросов, поиск ответов которые будут стимулировать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение учителю или сразу большой аудитории, поэтому занятия в небольших группах позволяют им чувствовать себя более комфортно.
Роль учителя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать ответы, так как любое мнение учащегося ценно. Подчеркнем важность данной стадии: все этапы урока не только взаимосвязаны, но и взаимозависимы, а, как известно, хорошее начало – половина дела. Функции стадии вызова:
- мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, стимулирование интереса к постановке и способам реализации цели);
- информационная (вызов на “поверхность” имеющихся знаний по теме);
- коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями).
Ч. Темпл, К. Мередит и Дж. Стил определили необходимые для педагога условия, выполнение которых будет способствовать развитию у школьников критического мышления :
1. Важно предоставить время и возможность для приобретения опыта критического мышления.
2. Необходимо давать учащимся возможность размышлять.
3. Важно принимать различные мнения и идеи.
4. Целесообразно способствовать активности учащихся.
5. Необходимо убедить учащихся в том, что они не рискуют быть высмеянными.
6. Важно выражать веру в то, что каждый учащийся способен на критические суждения.
7. Необходимо ценить проявления критического мышления
Учащиеся при этом должны:
1) развивать в себе уверенность и понимание ценности своих мнений и идей;
2) активно участвовать в учебном процессе;
3) с уважением выслушивать различные мнения;
4) быть готовым как формулировать свои суждения, так и воздерживаться от них.
Учащиеся, взаимодействуя друг с другом, занимаются постановкой проблемы, личностно значимой для них. Это требует от них в подавляющем большинстве случаев самостоятельного переноса знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что у учащихся развивается креативная компетенция
как показатель коммуникативного владения иностранным языком на определенном уровне. При этом в учебном процессе создается такая ситуация, в которой употребление школьниками иностранного языка является естественным и свободным, таким, каким оно выступает в родном языке. Совершенно очевидно, что в этой ситуации от участников проекта ожидается умение сосредоточить своё внимание не столько на языковой форме высказывания, сколько на его содержании.
Когда заявленная тема незнакома учащимся, можно попросить их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения.
В случае успешной реализации стадии вызова у детей возникает мощный стимул для работы на следующем этапе.
2.2. Стадия осмысления содержания
.
В процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Основной задачей данного этапа является отслеживание восприятия учеником изученного материала. Учитель в процессе объяснения нового материала имеет возможность расставить все акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Это может быть лекция, рассказ, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. Главная задача
– поддержать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. Большое значение имеет качество отобранного материала.
На этой стадии учащиеся самостоятельно продолжают активно конструировать цели своего учения. Постановка целей в процессе знакомства с новой информацией осуществляется при ее наложении на уже имеющиеся знания. Школьники могут найти ответы на ранее заданные вопросы, решить возникшие на начальном этапе работы затруднения. Вместе с тем далеко не все вопросы могут быть разрешены. В этом случае учителю важно стимулировать учащихся к постановке новых вопросов, поиску ответов через контекст той информации, с которой школьники работают.
Итак, в фазе осмысления содержания учащиеся:
1) осуществляют контакт с новой информацией;
2) сопоставляют эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом;
3) акцентируют свое внимание на поиск ответов на возникшие вопросы и затруднения;
4) обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы;
5) стремятся отследить сам процесс знакомства с повой информацией, обратить внимание на то, что именно их привлекает, какие аспекты менее интересны и почему;
6) готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.
В свою очередь учитель
на данном этапе:
1) Может быть непосредственным источником новой информации, в этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.
2) Отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении, если школьники работают с текстом.
3) Предлагает для организации работы с текстом различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.
Необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии, целесообразно выделить время для второго прочтения. Достаточно важно вернуться к тексту на новом «витке» его восприятия, чтобы прояснить некоторые вопросы.
2.3. Стадия рефлексии.
Само слово рефлексия
пришло в русский язык из английского языка (reflection
– an idea or opinion or statement resulting from deep and careful thought) и является синонимом таким более привычным словам, как «обратная связь», «отдача», «самооценка и самоанализ», «взаимопонимание и взаимодействие». Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, форма теоретической деятельности человека, направленная на осмысление собственных действий и законов. В своей книге «Урок как педагогический феномен» С.С. Татарченкова пишет, что «Рефлексия – это:
- условие, необходимое для того, чтобы каждый участник процесса обучения увидел всю организацию собственной деятельности на уроке в соответствии с целями и программой и оценил ее; - выявление и уточнение результатов деятельности на уроке (найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные различия в подходах, понимании и т.д.); - осознание способов деятельности; - время размышлений, когда полученная на уроке информация анализируется, интерпретируется, творчески перерабатывается как учителем, так и учеником, а затем соединяется; - определение своих образовательных приращений как учеником, так и учителем».
Р. Бустром отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления… Рефлексивное мышление означает фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. По сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы, и имеет другие формы и функции. На третьей же стадии процесса рефлексия становится основной целью деятельности и школьников, и учителя.
Напомню, что работа на стадии осмысления индивидуальна. Школьники знакомятся с новым материалом. У каждого из них это происходит в соответствии с поставленными целями, возникшими на стадии вызова.
Рефлексивный анализ направлен на прояснение смысла нового материала, составление дальнейшего плана обучения (это понятно, это непонятно, это интересно и т.д.).
Формы предъявления рефлексии:
1. Устная форма:
диалог между одним учеником и учителем, диалог между двумя учениками, отдельные реплики со стороны разных учеников, возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям полилог в виде беседы или обсуждения, игровые методы, круглый стол.
2. Письменная форма
: анкетирование и опросы с использованием различных методик: ответы на вопросы, открытые предложения, выбор из предложенных вариантов, расстановка по степени важности, согласиенесогласие с утверждениями. Графические, схематические способы представления информации в виде таблиц, графиков, диаграмм, кластеров. Творческие задания: синквейн, эссе, письмо, сочинение. Письменная рефлексия имеет своей целью выработку навыка формулировки резюме по обсуждаемой теме и саморефлексии[3]
.
Отдельно мне хочется остановиться на культурной рефлексии
при изучении иностранного языка. Для осуществления процесса культурного самоопределения личности посредством иностранного языка, необходимо по мере изучения материала о культурах стран иностранного языка создать условия с тем, чтобы каждый обучающийся смог рефлексировать на свою собственную культуру и на самого себя. Этим он будет определять свое место в спектре изучаемых культур, постигать общечеловеческие ценности, а также осознавать свою роль и функцию в глобальных общечеловеческих процессах. Именно через культурную рефлексию ученик сможет прийти к осознанию себя в качестве культурно-исторического субъекта, субъекта диалога культур с многогрупповой принадлежностью.
В любом случае этап рефлексии активно способствует развитию навыков критического мышления.
2.4.Механизм развития знаний учащихся в режиме технологии развития критического мышления.
|
|
Итак, на стадии рефлексии школьники систематизируют новую информацию по отношению к уже имеющимся у них представлениям, а также в соответствии с категориями знания (понятия различного ранга, законы и закономерности, значимые факты). При этом сочетание индивидуальной и групповой работы на данном этапе является наиболее целесообразным.
2.5.Приемы и стратегии технологии развития критического мышления
Кластеры
Кластер («гроздь») – выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать ведущим приемом и на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи, зарисовки для памяти, мы часто интуитивно распределяем их особым образом, компонуем по категориям. Кластер – графический прием систематизации материала.
Наши мысли уже не громоздятся, а «гроздятся», т.е. располагаются в определенном порядке.
Правила составления очень простые. В центре – это наша тема, а вокруг нее крупные смысловые единицы. Система кластеров охватывает большее количество информации, чем мы получаем при обычной работе. Этот прием может быть применен на стадии вызова, когда мы систематизируем информацию, полученную до знакомства с основным источником (текстом) в виде вопросов или заголовков смысловых блоков.
Этот прием имеет большой потенциал и на стадии рефлексии: исправление неверных предположений в предварительных кластерах, заполнение их на основе новой информации. Очень важным этапом является презентация новых кластеров. Задачей этой работы является не только систематизация материала, но и установление причинно-следственных связей между «гроздями». Ассоциации - очень гибкая стратегия. Их можно выполнять индивидуально или в группах. После того, как ученики составили свои ассоциации, можно попросить нескольких учеников поделиться своими ассоциациями с группой или обменяться идеями в парах. В парной работе, таким образом, происходит взаимообучение учащихся[4]
.
Например,
изучая тему «Цвета» (5 класс), кластер может выглядеть следующим образом:
Концептуальное колесо
Прием «концептуальное колесо» эффективно использовать на стадии вызова. Учащимся необходимо подобрать синонимы к слову, находящемуся в ядре понятийного «колеса», и вписать в секторы колеса.
Например: подбор синонимов к слову
LIKE
.
Прием «Инсерт»
Инсерт — это прием такой маркировки текста, когда учащиеся значками отмечают то, что известно, что противоречит их представлениям, что является интересным и неожиданным, а также то, о чем хочется узнать более подробно[5]
.
I- interactive
N- notion
S- system
E- effective
R- reading
T- thinking
Графическая форма работы в отличие от устной, когда ученикам можно и отсидеться, превращает урок в увлекательную игру, помогает понять (еще до организации основной работы), что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.
Перед проведением данного приема необходимо вспомнить, что мы знаем об этой проблеме, теме. Можно записать уже имеющиеся знания на доске, используя прием «кластер». Чем больше мы соберем сведений, тем богаче будет наш резервный фонд для изучения нового. Чем больше идей выск
| «v» |
«+» |
«-» |
«?» |
| You should put a tick if you knew this fact before. (то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете) |
New information (то, что вы читаете является для вас новым) |
Thought differently (то, что вы читаете противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете) |
Don’t understand, have questions (то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу ) |
Например:
При изучении темы “How to Understand those Mystifying Foreigners” (10 класс) я предлагаю индивидуально составить три кластера, выбрав черты характера, свойственные русским, американцам и британцам.
Далее учащиеся делятся на три группы, каждой группе предлагается свой текст. Работая над текстом, учащиеся делают соответствующие пометки на полях. А я задаю следующие вопросы:
What fact did you know before?
What new information have you found in the text?
Are there any facts in the text you don’t understand?
«Тонкие» и «толстые» вопросы
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. Учащимся предлагается сформулировать вопросы к теме в форме «тонких» и «толстых» вопросов. Далее я записываю на доске ряд вопросов и прошу учащихся (индивидуально или в группах) попробовать на них ответить, аргументируя свои предположения. По ходу работы с таблицей в левую колонку записываются вопросы, требующие простого односложного ответа. В правой колонке записываются вопросы, требующие подробного, развернутого ответа; либо вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы. После того как прозвучат ответы на данные вопросы, учащимся предлагается прочитать или прослушать текст, найти подтверждения своим предположениям и ответы на «тонкие» и «толстые» вопросы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. На стадии рефлексии дается задание составить еще 3-4 «тонких» и «толстых» вопроса, занести их в таблицу, поработать с вопросами в парах, выбрав наиболее интересные, которые можно задать всему классу. По ходу работы с таблицей в правую колонку записываются вопросы, требующие простого ответа. В левой колонке вопросы, требующие подробного ответа[6]
.
Форма таблицы «тонких» и «толстых» вопросов
| “Thin” questions |
“Thick” questions |
| Who …? What … ? When … ? Where … ? Was it … ? What was the name …? Are you agree that … ? etc. |
Why … ? Explain why … ? Why do you think that … ? Was his/her choice right or wrong to your mind? What is the most important idea of the story? What is the difference between … ? If you were … would you … ? etc. |
Например
: Урок домашнего чтения ( 9 класс) на основе рассказа Д.Лондона “Brown Wolf”
I Стадия вызова
1)Я предлагаю учащимся поговорить о Д. Лондоне, его судьбе, его творчестве.
· When and where J. London live?
· Have you read any of his stories?
· What were they about?
· What were the characters like?
· What do you know about him and his life?
· Which of London’s novels are considered to be worldfamous’.
2) Затем я предлаю начать работу с текстом рассказа“Brown Wolf” и даю задание придумать “тонкие” вопросы по содержанию текста с тем, чтобы актуализировать свои знания и впечатления о рассказе.
· Who are the characters of the story?
· When does the action of the story take place?
· When did the Irvine live?
· When did they find the dog?
· Was it easy to win the dog’s love?
· What was Skiff Miller?
· Where did he come from?
· What did he tell the Irvine about the dog?
· Was it difficult for the dog to make the choice?
3) После этого я прошу учащихся придумать “толстые” вопросы, на которые они сами пока не могут ответить, но хотели бы найти на них ответы.
Я предлагают свои вопросы:
· Why did Brown Wolf go with Miller?
· Was his choice right or wrong to your mind?
· What is the most important idea of this story?
Класс поделён на группы, каждая из которых задаёт вопросы в порядке очерёдности, стараясь не повторяться. Право задавать следующий вопрос получает группа, которая правильно ответила на последующий вопрос.
4) Далее я предлагаю учащимся подумать о том, что же нужно сделать, чтобы найти ответы на эти вопросы
Учащиеся предлагают пути решения проблемы:
- We should understand what he thought about the Irvine and Skiff Miller and what he felt;
- We should analyze his feelings and thoughts;
- We should imagine ourselves in the dog’s place and see the problem with his eyes.
Стратегия решения проблем «ИДЕАЛ»
Развитие критического мышления подразумевает умения решать проблему, сделать это легче, если она реальна, т.е. соотносится с собственным жизненным опытом ученика.
Дж. Брэмсфорд разработал стратегию решения проблем, которая может быть применима в работе с текстами и при анализе ситуаций. Эта стратегия называется «ИДЕАЛ».
I
Identify a problem
D
Debate a problem
E
Essential solutions
A
Activity
L
Logical conclusions
И
– Идентифицируйте проблему. Проблема определяется в самом общем виде.
Д
– Доберитесь до ее сути. Школьники формулируют проблему в виде вопроса. Он должен быть предельно точным, конкретным, начинаться со слова «как» (How), и в нем должны отсутствовать отрицания (частица «не»).
Е
– Есть варианты решения. Генерирование как можно большего числа вариантов решения проблемы осуществляется посредством мозговой атаки. Любая критика здесь запрещена. Важно количество: чем больше решений, тем лучше (для графической организации идей можно использовать кластер).
А
– А теперь за работу! Выбор оптимального варианта (вариантов). Теперь ученики взвесив все «за» и «против», выбирают лучший вариант(ы) решения проблемы.
Л
– Логические выводы. Анализ действий, предпринятых для решения проблемы, логические выводы. На последнем этапе учащиеся анализируют проделанную ими работу.
Вот, например, как выглядит лист для решения проблем.
| 1. What is the main problem? Какую главную проблему должны решить герои? |
| 2. What important information have you found? Какой важной информацией снабдил нас автор? |
|
|
| 3. What do you know else about this problem? Что еще вы знаете, что помогло бы решить проблему? Что еще нужно знать героям? |
|
|
| 4. Find 3 main solution of the problem? Каковы три главных способа решения проблемы? |
|
|
| 5. What is the most suitable solution? Why? Какой из выбранных вами способов наилучший и почему? |
|
|
После того как учащиеся прослушали отрывок из текста, им предлагается решить поставленную автором проблему, которую необходимо сформулировать самостоятельно. Работать можно и в парах, последовательно переходя от пункта к пункту данной таблицы. После окончания работы я прошу высказаться каждую пару. При этом я заполняю сводную таблицу на доске. Далее детям необходимо выбрать три способа из всего разнообразия возможных решений проблемы. В заключительной части учащиеся сравнивают выбранные ими способы решения с тем, который предложил сам автор текста, а я читаю текст до конца.
Существенной характеристикой проблемного преподавания является исследовательская деятельность учащегося, появляющаяся в определенной ситуации и заставляющая его задавать себе вопросы-проблемы, формулировать гипотезы и проверять их в ходе умственных и практических операций.
Успешное решение проблемы возможно только в том случае, если рассматриваются разнообразные варианты. Поэтому неотъемлемой частью проблемного подхода для формирования критического мышления является совместная деятельность школьников. В процессе обмена мнениями тот способ, который оказался единственно верным, может быть подвергнут критическому анализу и в результате скорректирован. Однако нередко получается и так, что лучший вариант не принимается школьниками, потому что не найдены достаточные аргументы в его защиту..
Например,
данный прием можно использовать на уроке домашнего чтения в 7 классе “Do You Take Part in Charity Events?”. Дети знакомятся с текстом об организации благотворительного концерта детьми (Чарли и Джанет). Дети выступают против убийства животных из-за их меха. Но на концерт приходит бабушка Джанет в меховом пальто. Детям предлагается помочь героям справиться с этой проблемой. Каждый в классе предлагает свое решение. После высказываний учащихся учитель зачитывает конец рассказа.
Janet came to her grandma and said “Hello, Grandma. I am so glad you have come. I
hope
you
’
ll
like
a
concert
.
It
’
s
rather
warm
here
.
Let
me
take
you
coat
”.
Janet
took
grandmother
’
s
coat
and
hid
it
.
The
concert
was
a
success
.
Everyone
was
happy
.
“Fish
bone
” – «рыбья кость»
Нередко в тексте или объяснении учителя на уроке содержатся те или иные учебные проблемы. Вместе с тем иногда эти проблемы обозначены неявно. В этом случае школьники могут не обратить на них внимания или будут испытывать затруднения при поиске их решения. Разрешить проблему можно только тогда, когда сам ясно видишь все ее аспекты. Лучше всего если проблема рассматривается с разных сторон, а решение опирается на достаточно ясную фактическую базу.
В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних косточек располагаются нижние, на которых ученики по ходу чтения выписывают факты, отражающие суть. Факт придает проблеме ясность и реальные очертания. Возможно добавление верхних и нижних косточек, расширение представленных сведений. При этом технология работы может варьироваться.
1. Индивидуальная работа.
У всех текст одинаковый. В этом случае чтение текста и составление схемы происходит индивидуально. На этапе рефлексии возможен обмен мнениями, добавления в составленную схему, суммирование информации в единую схему, представленную на доске.
2. Парная или групповая работа
. Возможно использование разных текстов по одной проблеме. Каждая группа получает для чтения свой текст; чтение текста происходит индивидуально, составление схемы – в группах (но на этих схемах оставляется место для добавления верхних и нижних косточек); происходит обмен информацией между группами, в результате чего появляется общая схема. Главная идея обучения в команде – создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в различных учебных ситуациях. В этой ситуации осуществляется взаимоконтроль, консультирование и обучение слабых учащихся их товарищами, более глубокое осмысление материала сильными.
Использование приема «рыбья кость» возможно как для работы с небольшими по объему текстами, так и с текстами, в которых содержится значительное количество информации. При этом возможно дробление текста на смысловые части, которые дополняют друг друга. Можно предложить такой вариант работы, при котором на верхних косточках будут выписываться те или иные причины рассматриваемой проблемы, а на нижних – возможные источники, из которых можно дополнительно почерпнуть важные факты, раскрывающие ее суть.
Например,
при изучении темы “How Does the Geographical Position Influence the People’s Lives” (10 класс) предлагается составить «Fish bone», используя текст об Австралии.
Problem: Does the geographical position of Australia influence the people’s lives?
Reason: The seasons are the other way round.
Fact: Australia is situated to the south of equator.
Reason: The few rivers play an especially important role in people’s life.
Fact: Much of the land is a desert. Etc.
Conclusion: Australia so different from other countries. Its geographical position influences the life of the country and its people.
На данном этапе работа является коллективной. Далее я делю класс на две группы и предлагаю познакомиться с географическим положением Соединенного Королевства и США. Каждая группа составляет свой «Fish bone», при выступлении дети используют соответствующие союзы (because, thanks to, that`s why). В качестве домашнего задания предлагается составить аналогичный «Fish bone» о России или Топчихе.
Интерактивная стратегия «
KWL Chart
»
| KNOW(знаю) |
WANT(хочу узнать) |
LEARNT(узнал) |
Я объявляю тему или название произведения, предлагаю учащимся вспомнить информацию, которой они владеют по данной теме. Учащиеся заполняют первую часть таблицы (Знаю).
Затем предлагаю учащимся высказаться по поводу того, что они хотели бы узнать по данной теме или из данного текста. Учащиеся заполняют вторую часть таблицы (Хочу узнать).
Чтение текста или его части и заполнение третьего столбца таблицы (Узнал).
Данное задание может выполняться индивидуально, в парах, в группах. В конце каждого этапа проводится коллективное обсуждение; важная информация и наиболее интересные высказывания записываются в сводной таблице на доске или плакате. Данный прием обязывает не просто читать, а вчитываться в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения текста или восприятия любой иной информации. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с имеющимися представлениями.
Художественные формы письменной рефлексии
Синквейны
«Способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах – важное умение. Оно требует от ученика вдумчивости и богатого словарного запаса. Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний» (И. Викентьева). Это стихотворение, состоящее из пяти строк: в первой строке заявляется тема или предмет (одно существительное), во второй дается описание предмета (два прилагательных или причастия), в третьей, состоящей из трех глаголов, характеризуются действия предмета; в четвертой строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету; в пятой строке – синоним, обобщающий или расширяющий смысл темы или предмета (одно слово).
Синквейн – быстрый и мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто. Безусловно, интересно использование синквейнов и в качестве средства творческого самовыражения. Каждый ученик имеет от 5 до 7 минут, чтобы написать пятистишье. Эффективный способ организации работы - это работа в парах[7]
.
На первых порах я предлагаю учащимся составить один синквейн на двоих, с которым оба будут согласны. Это, с одной стороны, облегчит процесс подбора слов, с другой – поможет выбрать наиболее точные.
Пример
: составление синквейна, при изучения темы «Цвета» (5 класс).
РАФТ
Стратегия РАФТ (в переводе raft – «плот») была предложена К. Сантой в 1988 г. Название представляет собой сокращение: Р
оль А
удитория Ф
орма Т
ема
Идея состоит в том, что пишущий выбирает для себя некую роль, т.е. пишет текст не от своего лица. Для робких, неуверенных в себе учащихся это спасение, поскольку такой ход снимает страх перед самостоятельным высказыванием. Затем необходимо решить, для кого предназначен текст, который предстоит написать (для родителей, учеников и т.д.). Вышеперечисленные параметры во многом продиктуют и формат создаваемого текста (письмо, сочинение и т.д.). И, наконец, выбирается тема. На самом деле все это может происходить в обратном порядке или одновременно. Выбор может происходить индивидуально, но на первых порах лучше поработать в парах, а затем вынести предложенные варианты на обсуждение всего класса.
Чтение с остановками
Это еще один прием технологии развития критического мышления, который я применяю на своих уроках.
Пример
: разработка урока в 10 классе по теме”Blind Dates” «Свидания вслепую» (Приложение 2)
3.
Методика «Шесть шляп мышления».
Вот уже на протяжении нескольких лет мне нравится применять на моих уроках методику «Шесть шляп мышления».
Пример:
разработка урока в 5 классе по теме «Цвета» (Приложение 3)
«Шесть Шляп Мышления» (Six Thinking Hats) – вероятно, один из самых популярных методов мышления, разработанных Эдвардом де Боно. Этот метод позволяет структурировать и сделать намного более эффективной любую умственную работу. По мнению Э.де Боно, любая проблема обязательно вызывает у человека всплеск эмоций, заставляет его собирать факты, искать варианты решений, а также анализировать положительные и отрицательные последствия каждого из этих решений. Еще один тип мышления связан с упорядочением идей. Чтобы методика лучше запоминалась, нужен был яркий образ. Эдвард де Боно решил связать типы мышления с цветными шляпами
. Дело в том, что в английском языке шляпа обычно ассоциируется с видом деятельности — шляпа кондуктора, полисмена и т.д. Словосочетание "надеть чью-либо шляпу" означает заниматься конкретной деятельностью. Человек, мысленно надевая шляпу определенного цвета, выбирает в данный момент тип мышления, который с ней ассоциируется.
Методика «Шесть шляп универсальна – например, я часто использую ее на своих уроках, чтобы структурировать групповую работу и сэкономить время. В основе «Шести шляп» лежит идея параллельного мышления. Параллельное мышление
– это мышление конструктивное, при котором различные точки зрения и подходы не сталкиваются, а сосуществуют.
Приведу пример того, как я использую эту методику. С первого года обучения я знакомлю своих учащихся с этой методикой, рассказываю им про цветные шляпы, и что они означают. Многим она очень нравится. Практически на каждом уроке я предлагаю своим учащимся мысленно надевать цветные шляпы. Белая шляпа: информация.
Белая шляпа используется для того, чтобы направить внимание на информацию. В этом режиме мышления нас интересуют только факты. Мы задаемся вопросами о том, что мы уже знаем, какая еще информация нам необходима и как нам ее получить. Я предлагаю надеть белую шляпу
— это значит, что я жду от них полной информации и факты.
Черная шляпа: критика.
Черная шляпа позволяет дать волю критическим оценкам. Тут нужно во всем видеть недостатки, подвергать сомнению слова и цифры, искать слабые места.
Желтая шляпа: логический позитив.
Желтая шляпа требует от нас переключить свое внимание на поиск достоинств, преимуществ и позитивных сторон рассматриваемой идеи. Желтая шляпа — антагонист черной, она позволяет видеть выгоды и достоинства. Мысленно надев желтую шляпу, человек превращается в оптимиста.
Зеленая шляпа: творчество.
Зеленая шляпа — это шляпа творческого поиска. Если мы проанализировали достоинства и недостатки, мы можем надеть эту шляпу и подумать, какие возможны новые подходы в сложившейся ситуации
Красная шляпа: чувства и интуиция.
В режиме красной шляпы у учащихся появляется возможность высказать свои чувства и интуитивные догадки относительно рассматриваемого вопроса, периодически предоставляет учащимся возможность высказаться: «Наденьте-ка свою красную шляпу и скажите, что вы думаете о моем предложении».
Синяя шляпа: управление процессом.
Синяя шляпа отличается от других шляп тем, что она предназначена не для работы с содержанием задачи, а для управления самим процессом работы. В частности, я ее используют в начале урока для определения того, что предстоит сделать, и в конце, чтобы обобщить достигнутое и поставить новые цели.
Преимущества такой методики очевидны:
1. Обычно умственная работа представляется скучной и абстрактной. Шесть шляп позволяет сделать ее красочным и увлекательным способом управления своим мышлением.
2. Цветные шляпы — это хорошо запоминающаяся метафора, которой легко научить и которую легко применять на уроках.
3. Метод шести шляп можно использовать на любом уровне сложности, при изучении любой темы.
4.Полученные результаты
Работа в режиме развития критического мышления дала положительный эффект. Возрос уровень знаний, умений учащихся по моему предмету.
Таблица. Динамика общей и качественной успеваемости обучающихся в 2007-2010годах
| Учебный год |
5 – 9 ый классы (%) |
10 – 11ый классы(%) |
||
| Общая успеваемость |
Качественная успеваемость |
Общая успеваемость |
Качественная успеваемость |
|
| 2007 -2008 |
100 |
68 |
100 |
69 |
| 2008 - 2009 |
100 |
71 |
100 |
70 |
| 2009 -2010 |
100 |
75 |
100 |
79 |
(Источник: классные журналы 5-11ых классов за 2007 – 2010г.)
Позитивные результаты показывают учащиеся по моему предмету при выполнении проверочных работ по заданию РМК.
Диаграмма. Динамика результатов контрольных работ по линии районного методического кабинета
Результативность внеклассной работы можно отразить такими показателями, как: призовые места на районной конференции по иностранному языку, которая проводилась в апреле 2010 года и олимпиаде окружного уровня, проводимой в феврале 2010 года, по результатам данной олимпиады мне была объявлена благодарность за подготовку победителей.(Приложение 4)
Результаты окружной олимпиады
| Ф.И.
|
Класс
|
Место
|
| Чубукова Екатерина |
5 «Б» |
I |
| Бехова Анастасия |
8 «А» |
I |
| Елисеев Алексей |
8 «А» |
II |
Результаты районной конференции по английскому языку
| Ф.И.
|
Класс
|
Место
|
| Ладыгин Павел |
10 «Б» |
II |
| Сахатов Рустам |
10 «Б» |
III |
| Селянин Юрий |
10 «Б» |
III |
5.Обобщение опыта по теме самообразования
Над темой самообразования «Формирование коммуникативной компетенции на уроках английского языка с применением технологии развития критического мышления» я работаю с января 2008 года.
Опыт работы по данной проблеме неоднократно обобщался, представлялся:
- дала мастер класс для заместителей директоров района «Применение технологии развития критического мышления на уроках иностранного языка», который получил высокую оценку;
- выступила на окружной конференции « Внедрение современных технологий в образовательный процесс»;
- провела открытый урок с использованием технологии развития критического мышления. Разработка этого урока была направлена на районный конкурс «Инновационный проект», в котором я заняла первое место, получила грамоту. (Приложение 5)
- выступила на заседании районного методического объединения учителей иностранного языка по теме самообразования;
- распространяла опыт работы через муниципальную школу «Молодой учитель».
- в апреле 2010 года приняла участие в муниципальном конкурсе профессионального мастерства педагогов« Призвание», заняла ПЕРВОЕ место, и мне было рекомендовано подавать заявление на присвоение высшей квалификационной категории. (Приложение 6)
6.Заключение
Учителя иностранных языков должны обучать учащихся не только языковым навыкам. Необходимо также развить критический подход к обучению; повышать их стремление к получению новых знаний.
В процессе применения технологии развития критического мышления:
• происходит обучение обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления;
• появляется возможность объединения отдельных дисциплин;
• создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;
• формируется направленность на самореализацию, вырабатывается собственная индивидуальная технология обучения.
Сформулирую следующие выводы:
Главной особенностью технологии развития критического мышления, «является "конструирование" собственного знания в рамках своей собственной поисковой деятельности».
Рассмотренные приёмы развития критического мышления на уроках английского языка позволяют мне сделать работу на уроках более эффективной, интересной и творческой, а главное – результативной. Поэтому данные приёмы частично или полностью могут быть использованы мною в дальнейшей работе. А также мне бы хотелось посоветовать, другим педагогам использовать технологию развития критического мышления на своих уроках.
Человек, обладающий критическим мышлением, отвечает всем требованиям современного общества. Он умеет видеть проблемы и перспективы, ставить четкие задачи, разрабатывать оптимальные пути к их достижению. Он обладает ясным, оригинальным, независимым мышлением, готов к самореализации и самовыражению.
Наиболее существенным достоинством работы по развитию критического мышления является то, что она позволяет сделать процесс обучения личностно-ориентированным, ставить и решать новые, нетрадиционные образовательные задачи (формирование и развитие исследовательских, информационных, коммуникативных и других умений учащихся, развитие их мышления и креативных способностей, формирование модельных представлений).
Работа по развитию критического мышления в процессе обучения английскому языку позволяет формировать у учащихся социально значимые, нравственно-ценностные мотивы поведения, повышать уровень социализации, развивать креативность и рефлексию, воспитывать инициативность, коммуникативность, динамизм – все, что значимо для формирования потребностно-мотивационной и операционно-технической сфер школьника.
Таким образом
, использование технологии критического мышления на уроках английского языка позволяют значительно увеличить время речевой практики на уроке для каждого ученика, добиться усвоения материала всеми участниками группы, решить разнообразные воспитательные и развивающие задачи. Учитель в свою очередь становится организатором самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся, у него появляются возможности для совершенствования процесса обучения, развития коммуникативной компетенции учащихся
, целостного развития их личности.
7.Список использованной литературы
1. Агейчева А. Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №21.- С.- 5-7.
2. Душина И.В. Методика и технология обучения: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2002. – 203с.
3. Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб, 2003 – 179с.
4. Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке. - М.: Просвещение, 2004.- 175 с.
5. Кларин М. В. Развитие критического и творческого мышления// Школьные технологии.- 2004.- №2.- С. 7.
6. Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- с. 27-29.
7. Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С.32.
8. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб., 2000. – 126с.
[1]
Загашеев И.О., Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Учим детей мыслить критически. – СПб, 2003
[2]
Душина И.В. Методика и технология обучения: Пособие для учителей и студентов пед. ин-тов и ун-тов. – М.: ООО «Издательство Астрель», 2002. – 203с.
[3]
А.Г. Агейчева Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №22.- С.- 5-6.
[4]
Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 30.
[5]
Столбунова С. В. Технология развития критического мышления через чтение и письмо// Русский язык.: газ. Издат. дома «Первое сентября».- 2005.- №3.- с. 27-29.
[6]
А.Г. Агейчева Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста в процессе изучения романа Д. Дефо «Робинзон Крузо»// English.- 2007.- №21.- С.- 5-7.
[7]
Сухова Л. В. Некоторые приемы формирования критического мышления на уроках французского языка// Иностранные языки в школе.- 2006.- № 1.- С. 32.