Научно-методические основы

НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРАКТИКЕ РАБОТЫ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ШКОЛ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Авторский коллектив: Ю.Л.Загумённов, Л.В. Шелкович, А.И.Добриневская, Б.Ф.Канторович, Л.В.Зинкевич и др.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

I. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ДАЛЬТОН И ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ ............................................................

1.1. Технология Дальтон ................................................................................

1.2. Технология проектного обучения ...........................................................

II. АДАПТАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ ...................

2.1. Минская педагогическая гимназия №3..................................................

2.2. Вилейская гимназия ................................................................................

III. ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ....................................................................

IV. РОЛЬ КОНСУЛЬТАНТОВ В РАЗВИТИИ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ТЕХНОЛОГИЙ .........................................................................................................

4.1. Методологические подходы к управленческо-педагогическому

консультированию как технологии управления .....................................................

4.2. Основные направления деятельности консалтинговой службы .........

4.3. Фрагменты результатов консультирования ..........................................

ЗАКЛЮЧЕНИЕ .......................................................................................................

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ ...............................................

ВВЕДЕНИЕ

В современном мире образование становится одним из основных факторов экономического, социально-политического и духовного развития общества. Обществу нужны качественно новые характеристики образовательных систем, и прежде всего, такие, которые способны успешно решать следующие задачи образования школьников:

· Развитие умений и навыков, формирование отношений, необходимых для непрерывного образования (
владеть обще-учебными умениями и навыками, навыками работы с информацией, включая работу с компьютерной техникой, быть заинтересованным и ответственным за свое непрерывное образование, т.е. принцип учись учиться становится ведущим в образовательном процессе).

· Развитие конструктивного мышления (м
ыслить критически и действовать логично, чтобы оценивать ситуации, решать проблемы и принимать решения; понимать и решать проблемы с привлечением математики, а также использовать полученные результаты; эффективно использовать различные технологии, инструменты, информационные системы; получать и использовать специальные знания из различных областей, например, социальных, физических, технологических наук)

· Развитие умений и навыков, необходимых для эффективной коммуникации (п
онимать и говорить на том языке, на котором осуществляется трудовой процесс, в том числе и на иностранных языках; уметь слушать для того, чтобы понимать и учиться; читать, понимать и использовать письменные (печатные) материалы, включая графики, таблицы, дисплеи; уметь эффективно писать на том языке, на котором осуществляется трудовой процесс).

· Формирование позитивного отношения к себе и окружающему миру
(самоуважение и уверенность в себе; честность, целостность и личная этика; позитивное отношение к учебе, своему развитию, здоровью; инициативность, энергия и настойчивость в работе; умение ставить цели, определять приоритеты в работе и личной жизни; умение планировать и управлять временем, деньгами и другими ресурсами для достижения целей; отчетность за совершаемые действия; гражданственность; ответственность за окружающую природу; адаптивность; позитивное отношение к изменениям; признание феномена человеческого разнообразия и наличия индивидуальных особенностей, различий у людей, а также уважительное отношение к этому; творчество, способность выявлять и предлагать новые идеи).

· Формирование умений и навыков сотрудничества и работы в команде (
понимать цели организации и вносить свой вклад в их достижение; понимать культуру группы и успешно в ней работать; планировать и принимать решения совместно с другими членами команды, поддерживать результаты; уважать мысли и мнения других членов группы; как “брать”, так и “давать” в процессе совместной работы на достижение результата; привлекать команду к решению проблем, когда необходимо; умение осуществлять лидерство, когда это необходимо и мобилизовать группу на достижение высоких результатов). (Ю.Л.Загуменнов. Эффективность и совершенствование работы школы за рубежом. - Минск: НИО, 1999)

Названные задачи не могут быть решены в условиях традиционной классно-урочной системы. Это задачи личностно-ориентированной педагогики, которую в странах ближнего и дальнего зарубежья связывают, прежде всего, с развитием педагогической технологии Дальтон и проектного обучения. Данные педагогические традиции не утратили своей актуальности, но требуется переосмысление и развитие имевшегося и когда-то отвергнутого опыта, адаптация к условиям национальных образовательных систем.

Педагогическая технология Дальтон и технология проектного обучения рассматриваются в зарубежных научных исследованиях в качестве полезной альтернативы традиционной классно-урочной системе, но отнюдь не вытесняющей эту систему, а гармонично сочетающей достижения и традиции существующих образовательных систем с принципами личностно-ориентированной педагогики. Современная личностно-ориентированная педагогика избегает тех крайностей, которые были присущи педагогам-новаторам начала столетия, а именно - предоставление ученику, как субъекту образовательного процесса, неограниченной свободы. Современный подход позволяет в каждой школе, каждом классе в каждом конкретном случае найти оптимальный баланс между субъектностью и объектностью каждого ученика в образовательном процессе.

В 1996 году в Беларуси была начата опытно-экспериментальная работа по внедрению личностно-ориентированных технологий в практику работы школ (Личностно-ориентированная педагогика дальтон:история, принципы и организация работы. - Минск: Асар, 1998). Результатами этой экспериментальной работы стали разработка комплекса учебно-методических материалов, их опытно-экспериментальная проверка в экспериментальных школах и подготовка первой группы региональных консультантов по внедрению новых педагогических технологий. В целях распространения результатов исследования в последующие годы в республике были проведены международные научно-практические конференции по внедрению новых педагогических технологий с участием представителей учебных заведений республики, работников Министерства образования, ученых Беларуси, России и Голландии.

В предлагаемом учебно-методическом пособии обосновывается целесообразность использования личностно-ориентированных педагогических технологий в системе школьного образования Беларуси и описывается первый опыт адаптации технологий Дальтон и проектного обучения в экспериментальных учебных заведениях республики.

Надеемся, что данная публикация будет полезной для научных, методических и педагогических работников, осуществляющих инновационную деятельность по внедрению новых педагогических технологий в практику работы общеобразовательных школ Республики Беларусь.

Пособие подготовлено коллективом лаборатории адаптации зарубежных педагогических технологий отделения сравнительного образования Национального института образования Министерства образования Республики Беларусь.

I. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕХНОЛОГИИ

ДАЛЬТОН И ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ

1.1. Технология Дальтон

Школа Дальтон, которая первоначально называлась "Детская университетская школа", была основана в 1919 году американским педагогом Хелен Паркхерст. Начало века было временем невероятного интеллектуального подъема в области образования в США. Философы, учителя, психологи, занимающиеся проблемами детей ( их называли тогда "прогрессисты") начали в полном смысле революционное наступление на то, что считалось неоспоримой истиной. А истина эта гласила, что образование - процесс насильный, и что единственный способ научить детей - это посадить их в классах ровными рядами, при этом естественные желания детей играть, двигаться, говорить и свободно задавать вопросы должны подавляться.

"Прогрессисты" же верили, что главное в процессе образования - это развитие ребенка, как личности, развитие целостное, охватывающее всего ребенка. "Прогрессисты" считали, что ребенок, какой бы маленький он не был, является существом социальным, и что школы должны быть социумами, моделями большого общества, и в таком социуме ребенок сможет учиться жить вместе с другими его членами; такие социумы должны способствовать наибольшему развитию ума, тела и духа. В течение нескольких лет Хелен Паркхерст вместе со своей подругой Марией Монтессори экспериментировала и проводила исследования в собственной школе, состоявшей только из одной классной комнаты. В результате напряженной работы появился так называемый "Лабораторный план". План был разработан таким образом, чтобы объединить учителей и учащихся для работы по достижению индивидуализированных целей обучения. Впервые план был экспериментально применен в средней школе небольшого городка Дальтон, в штате Массачусетс, в 1916 году. Это и положило начало "Лабораторному плану" и школе нового типа. Называться школа стала Дальтон - по имени городка, где план впервые был опробован.

Данный подход получил широкое распространение в мире. Сегодня наиболее эффективные школы в США, Западной Европе, Японии, Австралии полностью или частично используют личностно-ориентированную технологию Дальтон в своей деятельности. Созданы и функционируют соответствующие европейские и международные ассоциации школ и научные сообщества.

Тремя основными принципами подхода являются:

- свобода;

- самостоятельность;

- сотрудничество
.

С ними очень тесно взаимосвязаны доверие и ответственность
.

Важным средством реализации указанных принципов в школе является система заданий. Принципы нельзя рассматривать в отрыве друг от друга. В школьной практике они находят свое отражение как на педагогиче­ском, так и на дидактическом уровнях.

Свобода

Свобода
- это, прежде всего, свобода выбора. Учебно-воспитательный процесс в школе организуется таким образом, что учащиеся с помощью учителей выбирают для себя оптимальные пути овладения знаниями, умениями и навыками.

Учащиеся имеют возможность:

- выбирать, в каком порядке выполнять задания;

- распределять свое время;

- выбирать вспомогательные средства для выполнения заданий;

- решать, работать ли им отдельно или сообща;

- решать, где искать нужную информацию: у других учащихся, в пособиях, имеющихся в классе, у учителя или в библиотеке.

Ребята учатся распоряжаться предоставленной свободой и несут ответственность за пользование этой свободой. Результатом является высокая мотивация к участию в учебном процессе. При этом важная роль сохраняется за учителем, который руководит, стимулирует, охраняет свободу, контролирует и обучает.

Х.Паркхерст считала, что, с точки зрения академической или культурной, свобода является первым принципом, предполагающим, что учащийся прежде всего должен быть свободен непрерывно продолжать работу над тем предметом, который его поглощает в данный момент. Ибо, если он заинтересован, он внимателен и скорее готов преодолеть любую трудность, возникающую во время его занятия. Его не должна отвлекать никакая смена уроков. Свобода - это собственный темп ребенка.

Сотрудничество

Учащийся не один в школе. Он работает вместе с другими: учащимися и учителями. Учащиеся могут обращаться друг к другу за помощью. Это также означает, что они не боятся признавать, что чего-то не знают. Так они учатся принимать и уважать отличительные качества друг друга.

Учитель создает образовательную среду, максимально способствующую развитию сотрудничества: расставляет соответствующим образом мебель, помещает стеснительного ребенка в группу с хорошо развитой социальной культурой, стимулирует взаимопомощь учащихся в ходе выполнения заданий и т.д.

Важными аспектами сотрудничества
являются:

- умение прислушиваться друг к другу;

- принимать совместные решения;

- ясно выражать свои желания и намерения;

- разрешать конфликты;

- доверять друг другу;

- комфортно ощущать себя в группе;

- ощущать свою ответственность за работу группы.

Сотрудничество означает и то, что дети ощущают свою ответственность за результаты работы группы, что не приходит само по себе. И здесь учитель обеспечивает руководство и помощь. Х.Паркхерст писала, что ценность жизни индивидуума в обществе заключается главным образом, в осознании им ответственности перед целым и за целое.

Самостоятельность

Принцип самостоятельности
не ограничивается наличием в расписании уроков, когда учащиеся имеют возможность самостоятельно добывать знания, работая над творческими заданиями.

Самостоятельность побуждает учащихся к самостоятельной деятельности, к собственным открытиям, что запоминается лучше, чем то, что воспринимается пассивно.

В ходе самостоятельных занятий учитель и ученики рационально распределяют своё время так, что каждый ученик может получить помощь по тому предмету и в той степени, в которой она ему необходима. Ученики при этом учатся эффективно расходовать своё время.

Важнейшим условием реализации принципа самостоятельности опять же является создание учителем и администрацией школы соответствующей образовательной среды: соответствующие учебные пособия, основанные на принципах самопроверки; возможность регистрировать сделанную работу; ясность заданий, реальность сроков их выполнения, дифференцированность для “быстрых” и “медленных” учеников; наличие вспомогательных источников информации в кабинетах и библиотеке; четкие правила поведения, предоставляющие возможность перемещения в классе, не мешая работе других учащихся.

Задания

Важным элементом технологии Дальтон является система заданий,
в которых описывается учебный материал для самостоятельного усвоения учащимися к заданному сроку.

Как уже отмечалось, учащиеся самостоятельно планируют работу над полученными заданиями, сами ведут учет своей работы, сами работают с дополнительными источниками информации, сами решают, какая помощь и от кого им нужна.

Учитель внимательно следит за продвижением учащихся в выполнении заданий и в случае затруднений оказывает им необходимую помощь.

X. Паркхерст
писала, что цель Дальтон-плана закл
ючается в синтезе.
Он предл
агает простой и экономичный путь, посредством которого школа как целое может функциони­
ровать в качестве сообщества. Условия, в которых учащиеся живут и работают, являются главными факторами их окружения, а благоприятным окружением является такое, которое создает возможности как для духовного, так и для умственного развития.
Именно социальный опыт,
возникающий в ходе выполнения заданий, а не сами задания, оказывает стимулирующее воздей­
ствие на поступательное развитие
в обоих этих направлениях. (“Е
ducаtiоп о
n th
е Dаltоn Рlаn
”, Н.
Рагkhurst
, 1922,).

Процентное соотношение уроков, на которых учащиеся непосредственно работают над заданиями, с традиционными, где ведущая роль остается за учителем, зависит от степени развития технологии Дальтон в конкретной школе.

Каждый из названных выше принципов в отдельности применялся и применяется в практике школ, но только комплексное сочетание и реализация всех вышеперечисленных принципов позволяют рассматривать Дальтон, как самостоятельный педагогический подход.

Формы учебной деятельности при работе по Дальтон-плану
.

Лабораторное занятие (Дальтон-час или Дальтон-урок), коллективный урок, конференция - это формы специально организованной учебной деятельности, дающие ученикам возможность самостоятельно проектировать свою цель и способы учебных действий.

Основными признаками лабораторного занятия
являются:

1. Наличие у каждого ученика заданий по всем предметам.

2. Наличие места, где сосредоточены необходимая литература, пособия, справочники, приборы и т.д.

3. Длительный промежуток времени, в течение которого лаборатория работает.

4. Присутствие консультанта или консультантов в каждой лаборатории.

Во время занятия ученик по выбору работает индивидуально или в группе, может быть репетитором для другого, консультироваться у учителя, сдавать зачеты (частично или полностью). Учитель на лабораторном занятии организует работу индивидуальную, групповую, парную, дает консультации, составляет новые задания, наблюдает и анализирует работу и взаимодействия учащихся.

На лабораторных занятиях нельзя организовывать общее обсуждение проблемы, нельзя вмешиваться в индивидуальную и групповую работу без необходимости.

Признаками коллективного урока являются:

1. Наличие проблемы, которая появилась в результате деятельности различных учащихся, но является общей для некой группы.

2. Учитель - участник и организатор процесса обсуждения.

3. Ученик - участник и субъект организационной деятельности.

4. Результатом коллективного урока является некое решение проблемы (для каждого свое) и выход на последующую деятельность через возникшие вопросы.

На коллективном уроке нельзя читать лекцию, уходить от заявленной темы, делать подытоживающие выводы, носящие законченный характер, игнорировать чье-то мнение, давать оценку выступлениям.

Классный урок
- это традиционный урок, направленный в основном на отработку навыков и умений, на их закрепление. В некоторых случаях классный урок может стать коллективной формой рефлексии, анализа, подведения итогов. Эти уроки - это лекции, фронтальные беседы, контрольные уроки и т.п.

Классные уроки не рекомендуется пропускать.

Отличительной чертой конференции
является то, что теоретические вопросы, которые обсуждаются на ней, носят интегрированный характер.

Основными признаками конференции являются:

1. Необходимость подготовительного периода. Проблема известна заранее, к ее обсуждению готовятся.

2. Выступления готовятся в форме докладов, а не сообщений (основное отличие одного жанра от другого - в проявлении собственной точки зрения).

3. Конференция устанавливает свои правила, тем самым вводятся некие культурные нормы, которые впоследствии могут стать присвоенными.

4. Выступления на конференции рецензируются с точки зрения их качества.

5. Конференция принимает решение на уровне констатации: было, возникло здесь и перспектива. Нельзя прямо на конференции заявлять тему.

1.2. Технология проектного обучения

В последние годы личностно-ориентированная педагогика Дальтон, технология проектного обучения находятся в центре внимания российских ученых и практиков (В.Гузеев, И. Чечель, Т. Шамова и др.), организовавших сеть школ и активно сотрудничающих в этом направлении с учеными и практиками Европы, США.

Трудностями внедрения технологии проектного обучения в традиционной школе являются монопредметный уклад, жесткость расписания, загруженность школьной программы, автономная работа учителей. Образовательное пространство школ, сформированное в результате внедрения педагогической системы Дальтон, позволяет легче оперировать школьным расписанием, часами, учителя ориентированы на сотрудничество, принципы педагогической системы Дальтон совпадают с основными задачами технологии проектного обучения, что способствует активизации и эффективности использования технологии метода проектов в этих школах. Кроме того, важным элементом технологии Дальтон является система Дальтон-заданий,
в которых описывается учебный материал для самостоятельного усвоения учащимися к заданному сроку. Работа над заданием, охватывающим различные дисциплины, требует большей организации и во многих случаях приобретает характер проекта.

Современная концепция метода проектов основывается на опыте педагогики американского прагматизма (Дж. Дьюи, В.Х. Кильпатрик), русской трудовой школы (П.П. Блонский, А.С. Макаренко), немецкой реформаторской школы (В. Огго, Г.Гаудик, Г. Литц, П. Петерсон, Г. Кершенштайнер, Ф. Карсен, 0. Хаазе, А. Рейхвейн). Проектный метод с самого начала носил интегративный характер. Педагоги разных стран, разрабатывающие данный метод, стремились преодолеть дистанцию между школой и жизнью, теорией и практикой. Поэтому применение проектного метода являлось предметом реформирования педагогики в разных странах.

Слово "проект" в переводе с латинского означает разработать, планировать. Слово "метод" имеет древнегреческое происхождение и означает путь, путь исследования .

Традиции характерные для проектного метода исходят из педагогического опыта Ж. Ж. Руссо (1712-1778 гг.), Г. Песталоцци (1746-1827 гг.) и Ф. Фребеля (1782-1852 гг.) и др. Однако в истории педагогики нельзя точно определить становление проектного метода. Понятие "проект" впервые появилось в середине 18 в., когда в Академиях Искусств Италии и Франции говорилось о проектах в форме заданий, которые получали студенты архитектурного факультета в последние годы учебы, например, "разработать план для построения фасада церкви и т.д.". Идея учиться в рамках проекта затем распространилась в высших технических учебных заведениях, которые возникли в начале 19 века в Европе и США. Чтобы получить диплом, нужно было выполнить дипломный проект.

Развитие проектного метода в Германии происходило в периоды реформирования педагогической системы 1895- 1933 гг. и получило особенно бурное развитие в 20 - 30-е годы. Данный период характеризуется актуализацией следующих педагогических задач:

- воспитание через активную жизнь, вместо передачи чистого (школьного) знания и отдаленного от практики теоретического знания;

- интеграция школьников разного возраста в совместные действия;

- формирование личности путем реализации интересов учащихся.

Методы и формы работы, разработанные педагогами Германии периода реформации педагогической системы сегодня получили свое развитие в школьной практике в рамках проектно-ориентированного обучения - это комплексные уроки; самостоятельное планирование занятий учениками - “гибкое знание” (Гаудих К.); воспитательные пансионы в сельской местности (Литц Г.).

Представителями американской педагогики прагматизма, получившей свое развитие в США во второй половине 19 - нач. 20 вв., являются Джон Дьюи (Dewey D. (1859 -1952) и В. Х. Килпатрик (Kilpatrik W. Н.. (1871-19б5 гг.). Их идеи основаны на прагматическом и демократическом подходах в обучении школьников. При этом проектному методу отводилось центральное место, поскольку его понимали как действенную программу против "окаменевших" учреждений и учебных программ. Метод проектов воспринимался как символ надежды в период демократизации школы, символ справедливости. Он позволял видеть пользу образования для обучаемых в их дальнейшей жизни. Не удивительно, что проекты в данный первоначальный период зачастую были направлены на обсуждение и решение социально-общественных вопросов.

В 1960-1970e гг. метод проектов в Европе рассматривался как инструмент демократии, который предоставлял учащимся возможность учитывать их мнения и интересы, участвовать в конкретной деятельности и свободно высказывать свое мнение.

Немецкий ученый Карл Фрей в начале 80-x г., на основе собственного опыта работы и обобщения результатов работы педагогов в области проектно-ориентированных форм обучения школьников развил теорию проектного метода и дал его обоснование. К. Фрей определил, что проектный метод:

- способствует формированию индивидуальной ответственности при решении задач повседневной жизни;

- помогает проложить мосты из школы в реальную жизнь;

- способствует сотрудничеству, умению принимать во внимание интересы других;

- охватывает когнитивную, моторную и аффективную сферы в формировании личности (согласно принципу Песталоцци "Разумом, сердцем, руками");

- направлен на оптимальное развитие личностных способностей школьников, учитывает их личные потребности, дает краткосрочную и среднесрочную мотивацию для достижения совместных целей;

- связывает школьную и внешкольную области обучения;

- может стать союзом между отдельными предметами;

- способствует постоянному внутреннему обновлению школы, путем учета актуальных проблем и потребностей.

Проектный метод по Фрею - это открытая форма обучения, с особым учетом местных условий и интересов участвующих. Поэтому нельзя дать точное единое его определение. Но при этом Фрей предлагает общие, типичные для проектно-ориентированного обучения этапы организации работы:

- инициатива как импульс для начала проекта; совместное обсуждение участниками проекта и принятие решения, совместное определение цели;

- участники сами определяют для себя поле деятельности, планируют работу и вносят ограничения;

- в процессе проведения проекта выделяется время для совместного обсуждения и анализа достигнутых результатах, внесения необходимых корректировок в дальнейший план действий, возможности для маневрирования;

- проектная работа завершается по совместному плану или переходом в другие виды деятельности.

Суть реализации проектного метода по Фрею заключается не в строгом следовании очередности этапов осуществления проекта, а в качестве осуществления методики работы.

В России метод проектов получил широкое распространение после издания брошюры В.Х. Кильпатрик (Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе - 1925 г.). В основе этой системы лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых. Главные из них состоят в следующем:

- с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана самим свободно;

- деятельность строится не в русле учебного предмета;

- опора на сиюминутные увлечения детей;

- истинное обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения и др.

Исходный лозунг - "Все из жизни, все для жизни". Поэтому проектный метод предполагал использование окружающей жизни как лаборатории, в которой и проходит процесс познания.

Но при этом метод проектов в то время был признан единственным
средством
преобразования школы и обучения школьников в дидактических концепциях В.Н. Шульгина, М. В. Крупениной, Б. В. Игнатьева и др., и в качестве единственного средства не давал возможности учащимся овладевать системой знаний в области конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из школы. Вместе с этим резко снизилось внимание к основной философской идее образования - направленности его на ребенка. Такой подход был односторонним и противоречил основным требованиям реализации метода проекта на практике.

Международное признание получил опыт советских педагогов А. С. Макаренко (1988-1939) и П. П. Блонского (1884 - 1941), методы работы которых используются в практике проектного метода.

Под проектом
понимается разработка и реализация в процессе деятельностного изучения поставленной задачи, при этом важное место имеют ориентация на интересы участвующих и общественную значимость, самостоятельное планирование, практическую реализацию задуманного, личностную ответственность за результат. Система обучения, при которой учащиеся приобретают знания и навыки в ходе осуществления проектов, получила название метода проектов.
Иногда используется термин проектно-ориентированное
обучение, означающий введение в учебно-воспитательный процесс элементов работы по методу проектов.

Любая педагогическая технология (Т.И.Шамова “Технология проектного обучения” Москва, 1998г.) включает в себя: целевую направленность; научные идеи, на которые опирается; системы действий учителя и ученика; критерии оценки и качественно новый результат.

Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:

1. самостоятельно и с охотой приобретают знания из разных источников;

2. учатся пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач;

3. приобретают коммуникативные умения, работая в разных группах;

4. развивают у себя исследовательские умения (выявление проблем, сбор информации из литературы, документов и т.д.): наблюдение, эксперимент, анализ, построение гипотез, обобщение;

5. развивают аналитическое мышление.

Исходные теоретические позиции проектного обучения:

1. Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

2. Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития;

3. Комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика;

4. Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;

5. Гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческих способностей учащихся.

Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом постигает реальные процессы, объекты, проживает конкретные ситуации; приобщается к проникновению вглубь явлений, процессов, конструированию новых объектов, процессов и т.д.

К настоящему времени сложился следующий алгоритм работы над проектом
:

I. Разработка проектного задания

:

1. Проблемная ориентация учащихся
. Учитель или группа учителей погружают ребят в проблемное поле предполагаемого проекта на уровне идеи (в виде фильма, экскурсии, проблемной статьи, дискуссии и т.д.). Важно на этом этапе сохранять открытость исходной ситуации, чтобы ученики могли свободно рассуждать и сами развивать тему, исходя из своих собственных ощущений.

Хаазе О. (Haase O., 1932) считал, что “первоначальное желание и воля детей должны стать отправной точкой проекта и проектный метод должен исходить непосредственно из реальной жизни”. Начало проекта исходит от определенного события, которое привлекло внимание детей.

2. Выделение тем и подтем
по проблеме проекта (в начальной школе это делает учитель, в подростковых классах - учитель вместе с учащимися, в старших - учащиеся);

3. Поиск путей, способов решения
проблемы. На этом этапе оговариваются конкретные задания учащимся и определяются необходимые ресурсы для этого.

II. Разработка самого задания
- этап планирования.

Составление подробного плана действий. Если необходимо, определяются группы (сколько групп, по какому принципу учащиеся разбиваются на группы, сочетание индивидуальной и групповой работы), планируется работа над проектом в целом и работа каждой группы в отдельности. В итоге, каждый ученик должен четко представлять свое участие в проекте.

При проведении длительных по времени проектов целесообразно запланировать несколько промежуточных собеседований для своевременной координации процесса.

III. Реализация проекта
.

IV. Защита проекта
.

Форма представления результатов должна учитывать цели проекта и оговариваться заранее. Это может быть отчет или реферат в письменной или устной форме, выставка, газета или статья, конференция, фотографии, театрализованная постановка и т.д. Форма представления должна быть выбрана ребятами на этапе планирования.

V. Оценка проекта
.

Оценка результатов проекта учителем всегда должна быть позитивной. Даже если у ребят что-то не получилось, сделайте акцент на успешных моментах, а в будущих проектах учтите слабые моменты и проработайте их.

Одним из самых сложных моментов при введении в учебный процесс проектной работы является организация этой деятельности, и особенно - подготовительный этап. Учителю при планировании на учебный год предстоит выделить ведущую тему (раздел) или несколько тем, которые будут вынесены на “проектирование”. Далее нужно сформулировать 15-20 как индивидуальных, так и групповых тем на класс, работа по которым потребует присвоения учащимися необходимых по программе знаний и формирования необходимого опыта. Учащийся должен иметь возможность выбрать тему проекта, организационную форму его выполнения, степень сложности проектировочной деятельности. Четкость организации проектирования определяется четкостью и конкретностью постановки целей, выделением планируемых результатов, констатацией исходных данных. Весьма эффективно применение небольших методических рекомендаций или инструкций, где указываются необходимая и дополнительная литература для самообразования, требования педагога к качеству проекта, формы и методы количественной и качественной оценки результатов.

Самое сложное для учителя в ходе проектирования - это роль независимого консультанта. Трудно удержаться от подсказок, но важно в ходе консультаций только отвечать на возникающие у школьников вопросы. У учащихся при выполнении проекта возникают свои специфические сложности, но они носят объективный характер, а их преодоление и является одной из ведущих педагогических целей метода проектов. В ходе работы над проектом ребята учатся:

- намечать ведущие и текущие (промежуточные) цели и задачи;

- искать пути их решения, выбирая оптимальный путь при наличии альтернативы;

- осуществлять и аргументировать выбор;

- предусмотреть последствия выбора;

- действовать самостоятельно (без подсказки);

- сравнивать полученное с требуемым;

- корректировать деятельность с учетом промежуточных результатов;

- объективно оценивать процесс (саму деятельность) и результаты работы над проектом.

Мы уже отмечали, что метод проектов позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально. В первую очередь это относится к групповым проектам, когда “работает” небольшой коллектив и в процессе его совместной деятельности появляется совместный продукт. К таким качествам можно в первую очередь отнести умение работать в коллективе, брать ответственность за выбор, решение, разделять ответственность, анализировать результаты деятельности. И еще очень важна способность ощущать себя членом команды – подчинять свой темперамент, характер, время интересам общего дела.

Вполне понятно, что при выполнении проектов качественно меняется роль учителя, она различна на разных этапах проектирования. Это можно более наглядно продемонстрировать на схеме. Степень ответственности учителя и учеников на каждом этапе выполнения проекта разная:

Табл. 1

Этап проекта	Степень ответственности учителя	Степень ответственности ученика
I.1.	++	-
I.2.	+	+
I.3.	+ для ст.ступени ++ для нач.школы	+ для ст.ступени +- для нач.школы
II.	+	+
III.	-	++
IV.	-	++
V.	+	+

где: ++
- полная ответственность

+
- ответственность в большей степени

+-
- ответственность в меньшей степени

-
- не ответственен.

Чем больше ученики подготовлены к работе над проектами, владеют навыками планирования, сотрудничества, аналитической деятельности, принятия решений, тем в большей степени они несут ответственность на каждом этапе работы.

Время, отводимое на выполнение каждого этапа проекта, зависит от типа проекта, возраста учащихся, подготовленности ребят к такого рода работе, конкретности и целей проекта.

Можно привести следующую классификацию проектов:

- урочные проекты,

- урочно-внеурочные проекты (например, два обычных урока по предмету

по теме проекта и два урока в музее),

- внеурочные проекты.

В свою очередь каждый из этих проектов может быть:

- интегрированным (сочитающим несколько предметов),

- минипроектом (по одному предмету),

- комплексным (участие школьников разного возраста)..

Как правило, чем больше предметов интегрировано в проект, тем он сложнее.

Материализованным продуктом проектного обучения является учебный проект, который можно определить как развернутое решение по какому-либо вопросу, которое разработано и принято самими учащимися.

При использовании метода проектов необходимо реализовать следующие требования:

– наличие значимой для учащихся проблемы;

– значимость для учеников получаемых результатов;

– обязательное сочетание индивидуальной и групповой работы;

– выделение этапных результатов;

– использование исследовательских методов работы.

Критериями оценки является достижение целей проекта, а главное - достижение надпредметных целей, которые обеспечивают проектное обучение. Современный проект учащихся - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

II. АДАПТАЦИЯ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В ШКОЛАХ РЕСПУБЛИКИ

2.1. Минская педагогическая гимназия №3

МОЖЕТ ЛИ УЧЕНИК БЫТЬ АВТОРОМ СВОЕГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Что нужно современному молодому человеку для того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых социально-экономических условиях жизни?

Чтобы сегодня выпускник школы был востребован при любых условиях, его не просто надо научить - не менее, если не более важно, научить его учиться. Качество образования - это не количество информации. Нельзя стать умнее на 10 упражнений или на 7 параграфов. Образование, прежде всего, формирование потребности и готовности к самостоятельному познанию, становится ключом к успешному развитию человека и общества. И если формула успеха для современного выпускника школы это:

- умение видеть и решать проблемы;

- умение самостоятельно учиться и работать с информацией;

- способность иметь свою точку зрения и уметь ее аргументировать;

- умение применять полученные знания для решения жизненных проблем;

- культура общения;

то путь к успеху лежит прежде всего через упорную самостоятельную работу по освоению этих умений.

А образовательная реальность пока такова, что преобладает традиционное обучение, ориентированное на научение, на формирование, на ведущую роль учителя, на усвоение преподнесенных учителем знаний учеником, на его заранее ведомую роль в обучении, на репродуктивный характер обучения и репродуктивный уровень образования. Сегодня автор урока - учитель. Он ставит цель, выбирает способы, организует работу, он оценивает результаты. Нарушается одно из прав ребенка - право выращивать свое знание на основе своего опыта.

А может ли ученик быть автором урока, автором своего образования? Именно на это ориентирует сегодня нас реформа белорусской школы, основные принципы которой - приоритет свободного развития личности, адаптация системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки учащихся, обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Реформа нацеливает педагогическую общественность на развитие и повышение эффективности системы образования прежде всего за счет ее внутренних содержательных, кадровых и организационно-педагогических резервов.

Дети такие разные и предпочитаемый стиль обучения у них разный: механический, интуитивно-чувственный, конкретный, абстрактный, импульсивный, зависимый, визуальный, аудиовизуальный и др. Ученик лучше всего обучается, используя предпочитаемый им стиль обучения. Но сколько детей, столько и стилей. Не все учителя способны подогнать свой стиль преподавания под стили обучения всех учеников. Кто-то отстает, кто-то нервничает. Не лучше ли дать возможность каждому работать в своем темпе и в удобном для ребенка стиле, т.е. ориентировать педагогический процесс на самообучение и обеспечить личностный подход к каждому?

Изменение образовательной парадигмы, обусловленное глобальными образовательными тенденциями, изменяет задачи, характер, содержание и технологии школьного образования.

Ориентация школы на личность ученика, его запросы и потребности, на обеспечение возможностей его самораскрытия диктует необходимость образовательных технологий саморазвития, энергосберегающих и помогающих подготовить специалистов с гибким креативным мышлением, способных активно осваивать ситуации социальных и образовательных перемен.

Традиционное обучение, ориентированное на сообщение знаний учащимся и на поддержание существующей культуры и социального опыта не стимулирует изменений в среде и недостаточно развивает самого человека. Главным словом в учительской речи недавнего прошлого было слово “формировать” (привычки, навыки, культуру и т.п.).

Оценка труда учителя целиком определялась понятием сформированности или несформированности чего-то. Между прочим, в словаре В.Даля тот, кто формирует что-то - просто “формовщик”, а не учитель. Общество и учитель видели в ребенке не человека, а материал, из которого можно сформировать личность с определенными качествами. Отсюда монологическая речь и по форме и по содержанию. В речи учителя часто звучали глаголы в форме повелительного наклонения, слова со значением беспрекословного выполнения: “запиши, выполни, расскажи, сделай так и другие”. Узурпированное учителем право на истину в высшей инстанции лишало ребенка возможности иметь свое мнение и свободно его выражать. А если воспринимать ребенка как равного, то надо изменить категоричность высказываний: вместо должен и обязан - можешь и способен, слушаю, согласен, подумаем вместе. Речевая агрессия уступает место речевой гармонии.

Педагогические поиски учителей гимназии в русле современной образовательной парадигмы оказываются сопряженными с поисками в психологии, философии, культурологии, социологии, соединяя в практике лучшие идеи, заключающие в себе актуальный культуроформирующий потенциал.

Инновационное обучение, основанное на принципах природосообразности и культуросообразности, персонализации и индивидуализации, диалога и гуманизма, приводит не только к личностному развитию, но и к инновационным изменениям во взаимосвязях и взаимодействии устоявшейся культуры, социальной Среды и Человека.

Инновационная школа не “формирует” ребенка, как гончар “формирует” глиняный горшок на гончарном круге. Она выращивает в нем творческие способности и потребность в творчестве, она ориентирует ребенка на самоопределение и самоактуализацию, она поддерживает в ребенке все то, что связано с его личностью, индивидуальными особенностями и способностями. Не ребенок должен адаптироваться к школе, а школа - к ребенку.

Среди целей образования сегодня на первом месте развитие личности на основе индивидуального обучения. Развитие

- ключевое слово педагогического процесса, его цель, суть и результат. Развитие ученика происходит прежде всего на основе его самопознания и внутренней потребности к самосовершенствованию, на основе взаимодействия и взаимопонимания со средой, с другими людьми, в деятельности, в общении.

Методы обучения должны содействовать выявлению и развитию компетентности ученика. В качестве важного методического средства предполагается использование личностно-ориентированных технологий, в частности, разноуровневого обучения, коллективного способа обучения, модульного обучения, метода проектов, технологии Дальтон и др.

Педагогика Дальтон - это система отношений, это культура учебного труда, это образ мысли и образ жизни.

Дальтон - это активная учебно-познавательная и коммуникативная деятельность учащихся, это организационно-исследовательская деятельность учителя.

Основными задачами Дальтон являются:

- обеспечение условий для максимальной индивидуализации в развитии учащихся (программа как бы подгоняется под каждого учащегося в зависимости от его потребностей, интересов и способностей);

- развитие социальных навыков учащихся, навыков сотрудничества, ответственности и самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

“Задание” подробно определяет проблему для изучения, возможные пути ее решения, исследования и ожидаемый результат в освоении учеником определенной части учебного плана. “Задание” может быть долговременным проектом, оно помогает учащимся овладеть навыками распределения времени для своевременного завершения обязательного и дополнительного задания.

“Лаборатория” - это время в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над “Заданием”. Ученик может работать в библиотеке, в кабинете, один, в паре или в группе с другими учащимися, может консультироваться с учителем.

Лабораторный метод - это методика индивидуального обогащения и коллективного взаимообучения, это метод, основанный на общении в парах и группах сменного и разновозрастного состава, это методика высокого уровня общения и индивидуализации.

На этих занятиях ученик и учитель оказываются в новой ситуации, необычной для стандартного урока. Им приходится двигаться по классу, общаться с разными партнерами, отмечать свое движение в информации, возникает деловой шум.

Для успешного включения учеников в лабораторию рекомендуется проводить тренинги, развивающие у учащихся навыки ориентации в пространстве, умения слышать партнера, работать в постоянном шуме, умения поиска нужной информации, использования листков учета и т.п.

У ученика имеется личная учетная карточка, которую он обязан носить из лаборатории в лабораторию, на уроки и конференции. В этой карточке ведется учет собственных достижений.

“Домом” в Дальтон-школе называют группу консультантов-советников, оказывающих детям организационную и психологическую помощь. Школа широко использует разнообразные образовательные возможности города.

Все методики и формы Дальтон-занятий можно классифицировать в зависимости от уровня общения, на который они позволяют выйти, уровня дидактических задач, которые они дают возможность решить, места этой работы в цикле обучения. Чем выше уровень общения и уровень дидактических задач, заложенных в методике, тем больше возможностей для проявления инидивидуальности учащихся.

Лабораторное занятие (Дальтон-час или Дальтон-урок), коллективный урок, конференция - это формы специально организованной учебной деятельности, дающие ученикам возможность самостоятельно проектировать свою цель и способы учебных действий.

Одной из важнейших составных частей Дальтон-плана является связь с социумом, участие всех ребят в общественной деятельности. Это может быть помощь библиотеке или работа в качестве помощника учителя
, работа в больнице, в музее, в центре помощи престарелым.

Ученическое самоуправление в школе Дальтон - реальная сила. Представители старшеклассников участвуют в работе Дисциплинарной комиссии школы, где решаются проблемы успеваемости, поведения и другие проблемы.

Если говорить об общих чертах всех вышеперечисленных форм, заявленных в лабораторном методе, то основным является обязательный рефлексивный момент, от качественной письменной самооценки до индивидуального устного выступления.

И еще один важный вопрос, объединяющий и в то же время разъединяющий названные четыре формы.

Это вопрос об учебной деятельности (УД), которая понимается как деятельность, направленная на самоизменение. Есть ли возможность создать ситуацию УД при тех условиях, которые описаны выше? Каждая из форм деятельности в лабораторном методе Дальтон-плана дает возможность создания ситуации УД; вопрос в том, сможет ли учитель эту возможность использовать? Сможет ли он определить место каждой формы в создании такой ситуации?

В принципе можно определить (хотя достаточно условно), какую роль играет каждая из вышеназванных форм в создании ситуации учебной деятельности. Например, классный урок может играть роль критического этапа осмысления, проживания понятий, где уместный и точный вопрос учителя может ввести учащегося в ситуацию учебной деятельности. Конференция в этом процессе опирается на столкновение различных точек зрения, в результате которого УД тоже может иметь место.

Дважды в год проводятся родительские собрания. Учителя составляют отчеты о прогрессе каждого ученика, где отмечают все положительные стороны и то, над чем надо работать. Количественные рейтинговые оценки (А, В, С, D, Е) выставляются только с 8-го класса.

Четыре раза в год ученики получают рейтинговые ведомости. Учащиеся, которым необходима помощь по организации учебного труда, по письму, по математике, в течение всего учебного дня могут обращаться к преподавателям-консультантам, имеющим специальную подготовку по работе с отстающими.

Основные принципы и идеи Дальтон-педагогики сегодня близки и понятны учителям, прежде всего потому, что Дальтон-педагогика - это развивающая, вариативная, гуманная, личностно-ориентированная, культурно-ориентированная педагогика, способствующая выработке целостного представления о мире, о человеке. Этому способствуют интегрированные разноуровневые задания, востребованность личностного опыта ученика, личностного отношения к изучаемому предмету, использование индивидуализированных приемов и способов работы.

Для Дальтон-педагогики характерен деятельностный подход. Ученик должен не просто усвоить знания, сколько научиться их получать и использовать. Это особенно важно в начальной школе, где учебная деятельность является ведущим видом деятельности. Особенно важна креативность самостоятельной и коллективной познавательной деятельности. Лишь тот человек может успешно жить и полноценно действовать в быстро изменяющемся мире, сам изменять этот мир, внести в него что-то новое, который способен самостоятельно выйти за пределы стандартного набора знаний, умений и навыков, сделать самостоятельный выбор, принять самостоятельное и нестандартное решение.

Дальтон-занятие - это управление с помощью задания, рефлексии, ресурсных возможностей школы и кабинета процессом познания коммуникацией и саморазвития, процессом присвоения коллективных ценностей и развития умений учиться. Здесь нет навязывания или внушения принципов жизни и деятельности, зато есть поддержка и выращивание естественной человечности в детях. Это грамотная, необходимая, стимулирующая педагогическая поддержка
ребенка, его стараний, это постоянная психологическая защита.
Дальтон-урок - это урок для всех и урок для каждого. На каждом занятии ребятам предлагаются несколько разноуровневых заданий, включающих как обязательные задания, так и задания нескольких уровней сложности на выбор ученика.

На Дальтон-занятии происходит целенаправленное создание условий для развития, саморазвития человека и целенаправленная деятельность по приобретению собственного опыта познавательной деятельности, отношений и общения, по формированию ценностных ориентаций. Ценность всегда подразумевает выбор, а выбор помогает и определить и сформировать ценностные ориентации, которые направляют сознание и поведение человека.

Изучение ценностных ориентаций гимназистов педагогической гимназии

№ 3 показало, что приоритетными ценностями для учащихся являются отзывчивость, скромность, уверенность в себе, самостоятельность, трудолюбие и др. Многие из этих ценностей выработаны и присвоены учащимися благодаря настойчивой практической реализации идей личностно-ориентированной педагогики и использованию технологий саморазвития.

Сегодня в Минской педагогической гимназии практикуются такие виды Дальтон-занятий, как Дальтон-урок (в рамках одного предмета, урока, учителя, кабинета, задания), Дальтон-час (в рамках одного часа, но нескольких предметов, заданий, лабораторий), Дальтон-день ( в рамках одного дня, 2-3 предметов и 1-2 учителей), а также Дальтон-неделя, когда 3 дня в неделю по 2-4 предметам в день ученики выполняют предметные или интегрированные задания, самостоятельно или в сотрудничестве с одноклассниками.

Дальтон-дни и Дальтон-недели организуются в основном в начальной школе. По итогам выполнения и проверки нескольких дальтон-заданий проводятся конференции, где анализируются и результаты и способы работы.

Перед каждым дальтон-часом и дальтон-занятием проводится специальный инструктаж, в основном на предыдущем уроке. Дальтон-задания записываются в дневник или в специальную тетрадь, многие задания печатаются на специальных листах или записываются на классной доске.

На Дальтон-уроке и в начале Дальтон-дня проводится короткое, проблемное, установочное объяснение или актуализация ранее изученного материала. Учитель обозначает проблемы, связанные с новой темой, ставит ряд вопросов и предлагает найти варианты ответов на них самостоятельно. Часто вопросы, задания сориентированы не на факты, а на анализ событий, наблюдений, на выбор рационального.

Иногда начало урока используется для активизации командной работы. Например, можно дать каждой команде несколько бумажных полосок с фрагментами нужного определения. Пусть ребята соберут целое. Кто быстрее?

Учитель обращает внимание на поведение учеников, которые обычно пассивны. Оживились ли они? Кто захватил власть в свои руки? После складывания разрезанного определения ученикам предлагается решить две задачи: самую легкую и самую трудную - тоже на скорость. Решать будут сообща. Во время складывания определения наладились деловые контакты и разговоры, поэтому решать задачи ребятам будет комфортнее. Потом каждый записывает в своей тетради окончательное решение и соберет автографы партнеров по команде, удостоверяющие правильность записи. Это поможет ребятам погрузиться в материал и в командную работу. Потом ребята получают основное задание, которое, как правило, состоит из 3-5 заданий разного уровня (репродуктивный, практический, творческий, исследовательский) и инструктаж по его выполнению и делают свой выбор задания, соседа, места, темпа и способа выполнения работы.

Организованная перестановка парт и стульев служит хорошей физкультминуткой на уроке. Смена рабочего места - естественная профилактика сколиоза и плохого зрения, не говоря уже о том, что смена мизансцены всегда на пользу уроку и что ученикам в разных командах удобно приобретать разный
опыт делового партнерства
. При быстрой перестановке парт во время урока или хотя бы при простой смене рабочих мест традиционная галерка растворяется, а соответственно и все проблемы, связанные с ней. В классе должно быть много книг, цветов, музыки, досок и различных источников знаний. Ребенок может свободно перемещаться по классу. Единственное ограничение - не мешать другим.

Работая один или в группе, ученик обосновывает свой выбор, свою цель, план, форму работы и сотрудничества. Способность договариваться с товарищами включает в себя способность понять другого, себя. По окончании работы ученик имеет право дать оценку чужой работе и выслушать мнение других о своей, а также оценить ход и результаты собственной деятельности. В ходе такого обоснованнного анализа “прорастает” рефлексивная способность мышления, способность осмыслять свои действия и свои изменения.

Учитель подбирает специальную литературу и другие средства обучения для самостоятельной работы учащихся. Дети обкладываются справочниками, разными учебниками и начинают работать. А затем они сами придумывают упражнения, задания и обсуждают, смогут ли одноклассники (или младшие ребята) с ними справиться. Возникает новый тип делового сотрудничества, так называемое “групповое консультирование”, ориентированное и на содержание работы, и на процесс.

Этические принципы работы учителя во время Дальтон-занятий - это прежде всего соблюдение прав личности (право выбора, право на ошибку, на вопрос, на свое мнение и т.п.). Детям должны быть понятны и задания, и правила их выполнения.

Традиционные функции педагога заменяются на организацию деятельности учеников, создание педагогических ситуаций, особого рода комментариев и подсказок. Задача учителя - помочь ребенку выстроить в своем сознании новые понятия, организовать деятельность, получить новые знания как следствие движения по его индивидуальному плану, в котором ребенок имеет право:

- работать над тем материалом, который он сам выбирает;

- работать в той форме, которую он считает подходящей и т.д.

Учитель организует пространство для развития ребят. Задача учителя - помочь ребенку. Принципиально меняется способ учения, меняется система постановки задач и, следовательно, цели всей школьной работы - воспитание самостоятельной, инициативной личности.

При таком способе обучения невозможно оценивать просто точность выполнения заданий, практически невозможен текущий опрос. Оценивается качество творческой работы, разнообразие проработанных материалов и сопоставление точек зрения, результаты.

Неизбежно ломается классно-урочная система, нацеленная на получение определенных знаний и отработку конкретных умений и навыков. На Дальтон-занятиях ученик учится добывать, отрабатывать и оценивать знания.

Поощрению и оценке подлежат не только академические успехи, но и приемы, способы работы, а также психологические аспекты общения. Во время инструктажа можно заранее нацелить ребят на то, что по ходу Дальтон-занятия учитель будет отслеживать организованность, взаимопомощь, нестандартность и рациональность подходов к самостоятельному выполнению заданий.

Особое внимание уделяется социальным аспектам обучения, способам общения, взаимозависимости и ответственности. Можно организовать работу под девизом, который формулируется, как правило, во время инструктажа и анализируется при рефлексивном анализе урока (например, “Помоги другому и поймешь сам”, “Важно не только то чему мы учимся, главное - как!”, “Уча других, учусь я сам” и др.).

Считается, что эффективность учебной деятельности школьника зависит не только от хорошо усвоенных знаний и владения приемами умственной деятельности, но и от уровня самооценки. Поэтому рефлексивный анализ Дальтон-занятий обязателен. При рефлексии Дальтон-занятий учитель просит ребят обращать внимание прежде всего на особенность их общения друг с другом и на собственные ощущения. Такая сосредоточенность на процессе помогает детям осознать себя в учебном процессе, понять что и как в нем изменяется в результате учебных усилий и научиться об этом говорить. Анализируются изменения, мысли, чувства и поведение учащихся непосредственно на Дальтон-занятии.

Динамический мониторинг подтверждает преимущества Дальтон-технологии:

МОРАЛЬНОГО ПЛАНА:

- развитие чувства ответственности за свое собственное развитие (учусь не для учителя, а для себя; оценка и знания важны и за стенами школы и т.д.);

- резкое уменьшение необходимости применения давления на ученика;

- комфортность и психологическая защищенность ребенка.

СОЦИАЛЬНОГО ПЛАНА:

- уменьшение соревновательности и конкуренции в худшем смысле этого слова (погоня за символами знаний и умений, а не за самими знаниями);

- развитие сотрудничества;

- рост личности;

- отсутствие унификации и обезличивания

ОБЩЕБОРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ Дальтон-технологии состоит в том, что:

- основная деятельность протекает на уровне учащегося (т.е. там, где это и должно быть);

- развитие способностей каждого ребенка, навыков самостоятельной деятельности и умений задавать вопросы происходит поэтапно, последовательно, в преемственности;

- измененяется отношение ученика к учителю и к содержанию предмета.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ДАЛЬТОН-ТЕХНОЛОГИИ состоит в том,

что при такой организации занятий обеспечивается:

- дифференциация - разница в скорости, объеме и сложности учебы (работы);

- гибкость и разнообразие деятельности;

- возможность отличникам показать, на что они способны;

- возможность каждому самоутвердиться;

- постепенное приучение к самостоятельному труду;

- высокая активность учащихся;

- ребята учатся отстаивать свою точку зрения и с уважением относиться к чужой;

- уровень тревожности на занятиях по Дальтон-плану ниже, а уровень комфортности выше.

Проектное обучение

- это следующий шаг в том же направлении. Оно реализует те же основные идеи и подходы, но на более высоком уровне интеграции и обобщения.

Проектное обучение является логическим продолжением и развитием психолого-педагогических концепций 19-20 веков и организационно хорошо укладывается в разные формы Дальтон-занятий.

Что же происходит с учениками в результате занятий по Дальтон-плану и методу проектов:

- преодолевается комплекс молчания;

- исчезает страх за неправильный ответ;

- даже на первых шагах применения методики у ребят появляется ответственность за себя и других;

- групповая работа выступает как тренинг обучения;

- включение в работу в своем темпе;

- появляется возможность поработать с книгой, с учителем, индивидуально или в группе, в лаборатории или библиотеке;

- работать по своему плану;

- при работе в группах или в парах возникает необходимость самостоятельного распределения ролей, выработки алгоритма согласования позиций;

- развивается речь и мышление учащихся, возникает критическое отношение к тексту.

Урок по Дальтон-плану - это открытая система, представляющая возможность участвовать в уроке любому учителю, родителю, старшекласснику. Чем больше в таком уроке участвует взрослых, тем больше возможностей для диагностики и отслеживания происходящего.

Нет ли здесь перегрузки учеников? Так называемая перегрузка учащихся зависит не от количества, а от качества учебной деятельности, т.е. от ее психологического обеспечения, прежде всего, мотивационного отношения учащихся к процессу обучения, от структуры содержания, от используемых приемов и средств обучения, от индивидуальных особенностей учащихся. Удовлетворенность учащихся процессом, комфортность работы снижает усталость и перегрузки.

Сегодня стоит задача в увеличении удельного веса Дальтон-занятий в системе традиционного обучения.

Однако возникает ряд ограничений и трудностей, мешающих более широкому и интенсивному использованию этой технологии в учебно-воспитательном процессе: отсутствие специальных учебных заданий, тетрадей на печатной основе, множительной техники, бумаги и т.п. А еще лучше иметь отдельные сборники Дальтон-заданий.

Трудности, возникающие при использовании Дальтон-плана
:

- нужен другой учебник;

- нужны тексты, которые можно было бы назвать “шедеврами человеческой мысли”, которые бы вели и стимулировали мысль ученика;

- учителю иногда трудно заставить себя не вмешиваться в самостоятельную работу детей;

- нужны новые знания и умения в области психологии общения, например, знания мимики и жестов для оценивания ситуации в аудитории;

- нужны знания принципов управления индивидуальной и групповой деятельностью;

- трудно смириться с мыслью о том, что для некоторых детей больше пользы не в том, чтобы учитель объяснил несколько раз, а в том, чтобы сделать это самому или с другими учениками;

- трудно относиться к шумовому фону как к естественному и удерживать его на определенном уровне, не прибегая к стандартным способам;

- возникает необходимость в новых решениях архитектуры и дизайна учебных кабинетов, а также большом библиотечном фонде кабинета и школы;

- по-другому должна быть расположена мебель в классе, да и сама мебель должна быть другой - нужны раздвижные овальные столы.

Сегодняшняя реформа белорусской школы нацеливает педагогов на систему развивающего образования. Полноценное развитие учеников не может проходить в отдельно взятом классе, а требует школы принципиально нового типа, развития всех школьных подсистем. Если школа не развивается как целое, она умирает. Дальтон-школа - это и есть школа развития.

Алгоритм деятельности учителя по освоению той или иной инновационной идеи, технологии, модели обучения включает в себя основные функции и этапы любого управленческого цикла: анализ, целеполагание, планирование, организация, контроль и регулирование, т.е. он аналогичен алгоритму профессиональной деятельности учителя по реализации основных задач реформы школы.

Работа в гимназии с учителями ведется планомерно и постоянно.

Задача поставлена так:

1. Через групповую и индивидуальную методическую работу с учителем обеспечить опережающее развитие педагогического мастерства учителей по отношению к процессу реализации любой инновационной идеи. Зона актуального развития коллектива - это владение учителями и воспитателями всеми современными методами обучения и воспитания.

Зона ближайшего развития - это овладение новыми педагогическими технологиями, проведение микроисследований, это овладение культурой исследования учебно-воспитательного процесса. А зона перспективного развития - это превращение педагогического процесса в научно-исследовательский процесс,

что невозможно без школьной библиотеки.

Школьная библиотека - важнейшее звено педагогического процесса в условиях реформы школы, в условиях разработки и внедрения любой инновационной идеи.

В педагогической гимназии библиотека - это центр, это ось, вокруг которой вращается вся учебно-воспитательная, научно-методическая и инновационная деятельность. Обычно школьная библиотека это не главное звено. Иногда ученики вообще не понимают, зачем в школе библиотека: учебники есть, по ним и надо учиться. Ну, разве взять программную литературу или книгу для души. А для учебы?

В рамках традиционной школьной библиотеки увеличить долю самостоятельной работы не так-то просто, теперь это не так, учитель перестал играть роль главного средства обучения. В гимназии изменили и подход к комплектованию библиотеки. В основном это справочники, словари, альбомы, первоисточники. В библиотеке создается фонд ученических работ как часть общего фонда библиотеки, особенно по педагогике и психологии. Справочники, словари, энциклопедии, первоисточники, научно-популярная, художественная и психолого-педагогическая литература широко используются на Дальтон-занятиях, при подготовке и защите проектов и т.д. В библиотеке работает компьютер, кружок по скорочтению, ведется спецкурс “Азбука учебного труда”. Библиотекарь выполняет роль учебно-культурного ориентира и консультанта учащихся.

Библиотека в системе гимназического образования это кабинет № 1, это информационно-педагогический ресурсный центр развития. Безусловно, количество и разнообразие книг словарей, справочников, энциклопедий и т.п. должно соответствовать потребностям школы и ее инновационным преобразованиям и всемерно способствовать этим преобразованиям.

Практическая работа администрации и педагогического коллектива гимназии направлена на создание условий и путей реализации личностно-ориентированных технологий саморазвития ученика, в том числе и технологии Дальтон. Составлены карты и программы экспериментальной работы, алгоритмы деятельности учителя и коллектива, разработаны рекомендации учителям, классным руководителям, учащимся.

КРАТКОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ГИМНАЗИИ № 3

Открытия рождаются там, где кончается знание и начинается поиск.

Минская педагогическая гимназия № 3 является экспериментальной площадкой Министерства образования по освоению Дальтон-технологии, активным участником международного белорусско-голландского проекта "Матра".

В 1997 году приказом Министра образования Республики Беларусь В.И.Стражева гимназии присвоен статус "Школа - лаборатория по освоению и адаптации педагогических технологий".

Гимназией реализуется обучение детей в разных образовательных системах:

• Дальтон-педагогика;

• проектное обучение;

• разноуровневое обучение;

• модульное обучение;

• технология полного усвоения и др.

Научно-методическая работа в гимназии организуется через координацию работы филиала кафедры педагогики БГПУ им. М. Танка, методических объединений и творческих целевых групп.

Основные направления инновационной деятельности:

- создание образовательного пространства для педагогов и гимназистов;

- продолжение освоения в теории и реализация на практике развивающих личностно-ориентированных технологий;

- организация исследовательской, методической и проектной работы педагогов и учащихся;

- организация работы по содержанию довузовской психолого-педагогической подготовке.

Цели инновационной деятельности.

1. Создание условий для развития потребностно-мотивационной сферы гимназистов и условий для роста профессионального мастерства педагогов гимназии.

2. Повышение эффективности довузовской психолого-педагогической подготовки учащихся.

3. Расширение образовательного пространства гимназистов и учителей.

Описание экспериментальной деятельности гимназии за 1994-1998 год.

1. Были организованы научно-практические семинары по изучению основных идей, принципов и методов Дальтон-педагогики (исторический аспект и современная теория).

2. Созданы целевые творческие группы по освоению Дальтон-технологии и адаптации к учебной системе гимназии.

3. Организованы консультации с представителями Лицея Спинозы (Голландия) и Национального института образования Республики Беларусь.

4. Разработана система организационно-учебного обеспечения Дальтон-педагогики в гимназии (расписание, классы, учебные предметы, состав педагогов и др.).

5. Постоянно осуществляется анализ и коррекция Дальтон-заданий.

6. Разработаны правила поведения учащихся на дальтон-часе, листы учета Дальтон-заданий для учителей и классных руководителей, алгоритм подготовки Дальтон-заданий и система работы учителя с использованием Дальтон-технологии.

7. Включена в экспериментальную деятельность по обеспечению Дальтон-технологии библиотека в качестве ресурсно-информационного центра гимназии.

8. Проведена серия семинаров, практикумов, мастерских для руководителей и учителей других школ республики для ученых и работников системы образования Республики Беларусь.

9. Ведется мониторинг, анализ и коррекция всех направлений организации Дальтон-плана в гимназии.

10. Издана серия методических бюллетеней, посвященных Дальтон-плану в гимназии.

1998-1999
год

1. Изучен теоретический материал и практический опыт по освоению Проектного обучения.

2. Разработана тематика проекта для учащихся 10-х классов "Я и профессия", ряд учебных проектов по предметам базового цикла в средних классах.

3. Апробирована система учета и оценки результатов деятельности учащихся по реализации проектов.

4. Учащимися 10-х классов и руководителями проекта подготовлена и проведена защита проекта "Я и профессия".

А Л Г О Р И Т М работы школы

по освоению и внедрению инновационной идеи

1.
Изучение динамики развития

результатов, проблем и потребностей школы.

2
. Изучение достижений

педагогической науки и передовой педагогической практики.

3
. Выбор стратегии

изменений, определение основных направлений инновационной деятельности.

4. Выбор условий

,
возможностей, компетентности, готовности, мотивированности педагогического коллектива к инновационной деятельности.

5
. Работа с коллективом

по разъяснению идеи, присвоению ее ценностей, определению условий и критериев успешности (установочная лекция, индивидуальные собеседования и консультации)

6
. Составление программы эксперимента

, определение целей, условий, участников.

7. Формирование группы единомышленников

, целевой творческой группы, проблемной лаборатории.

8.
Дифференцированная методическая работа

с учителями.

9
. Научно-образовательная экспертиза

программы исследований и микроисследований.

10. Составление комплексно-целевой программы

по внедрению и адаптации (разработке) инновационной идеи.

11
. Научно-методическое обеспечение

эксперимента. Опережающее обучение кадров (научно-методический семинар, психологический практикум, тренинг успешности и т.д.).

12
. Психологическое обеспечение эксперимента

. Разъяснительная работа с учащимися и их родителями (классные часы, родительские собрания, тренинги, инструктажи и т.п.)

13. Разработка правил поведения учащихся

и методических рекомендаций учителей.

14. Корректировка школьного расписания

и календарно-тематических планов.

15. Разработка системы учета

, контроля и оценки хода и результатов экспериментальной работы учащихся и учителей.

16. Организация работы

в экспериментальных классах и группах.

17
.Апробация различных организационных форм

и моделей обучения, дидактических материалов и ресурсных центров экспериментальной работы.

18
.Мониторинг хода эксперимента

и его первых результатов (рефлексивный анализ занятий, отношения, работоспособности, изменений, затруднений).

19.Повышение квалификации учителей

“Исследовательский подход в управлении учебно-познавательной деятельности школьников”.

20.Коррекция, углубление и расширение

экспериментальной работы. Проведение ДРК (дней диагностики, развлечения и коррекции).

21
.Отчеты учителей

и творческих лабораторий.

22.Психолого-педагогическая диагностика

. Педагогический консилиум.

23
.Обобщение опыта

. Подведение итогов эксперимента.

24
.Подготовка методических рекомендаций

. Оценка результатов экспериментальной работы.

Аналитическая справка.

Алгоритм описания педагогической технологии

1. Название

2. Целевые ориентации.

3. Классификационные параметры.

4. Концептуальные положения (принципы, научное, психологическое, философское обоснование и т.п.)

5. Особенности содержания.

6. Особенности методики.

7. Образовательная ценность.

8. Рекомендуемая литература по изучению основ данной технологии.

ДАЛЬТОН-ТЕХНОЛОГИЯ

Дальтон-план представляет собой не систему, а идею, способ обучения. Это сочетание традиционного кабинетного обучения с учебным процессом (30% учебного времени), основанном на следующих принципах:

- свобода;

- сотрудничество;

- самостоятельность.

Средством конкретного выражения указанных принципов является задание.

Дальтон-план - это не шаблон,
по которому может строиться деятельность любой школы. Дальтон-план возник и складывался благодаря разнообразию условий и тактики обучения.

ЦЕЛЕВЫЕ ОРИЕНТАЦИИ

- сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей;

- формирование общеучебных умений и навыков при опоре на зону ближайшего развития каждого ребенка;

- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

формирование личностных качеств: самостоятельности, трудолюбия, творчества, ответственности, умения сотрудничать, делать выбор.

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ
:

- в современных условиях главной формой индивидуализации обучения, а следовательно создания психолого-педагогических условий для максимального развития каждого ребенка, является самостоятельная работа учащегося в школе и дома (гипотеза Инге Унт)

- в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы, при которой 60% времени учитель может выделить для индивидуальной и самостоятельной работы с учениками (гипотеза А.С. Границкой);

- развитие способностей эффективно, если давать картину усложняющихся задач, мотивировать процесс учения, но оставлять ученику возможность выбирать тот уровень, который для него сегодня возможен и доступен (гипотеза В. Д. Шадрикова)

КЛАССИФИКАЦИОННЫЕ ПАРАМЕТРЫ
:

- по уровню применения - все уровни:

- общепедагогическая,

- частнопредметная;

- по философской основе - гуманистическая;

- по основному фактору развития: - комплексная (развивает все

психические процессы и социальные

навыки);

- по концепции усвоения: - приспосабливающаяся, т.е.

ассоциативно-рефлекторная,

развивающая;

- по ориентации на личностные - информационная;

структуры: - операционная;

- стимулирующая;

- по характеру содержания: - обучающая;

- личностно-ориентированная;

- приникающая;

- по типу управления познавательной

деятельностью: - "репетитор" (индивидуальное

обучение)+" система малых групп"

- по организационным формами: - альтернативные, академические,

индивидуально-групповые;

- по подходу к ребенку: - гуманно-личностная;

- по преобладающему методу: - програм ированные,

саморазвивающие, творческие;

- по направлению модернизации: - альтернативная.

ОБЩИЕ ОСОБЕННОСТИ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДИКИ

- индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к самостоятельной работе, приспособление к имеющейся учебной и дополнительной литературе;

- сочетание самостоятельной работы, индивидуальной работы учителя с отдельными учениками, работа в парах, группах сменного состава, многоуровневые задания с адаптацией;

- оптимизация учебного процесса применительно к способным и одаренным учащимся (творческая деятельность, сочетание классной и внеклассной работы);

- предоставление свободы выбора ряда элементов обучения;

- формирование общеучебных умений и навыков, адекватной самооценки;

- использование ТСО, информационных средств обучения.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ЦЕННОСТЬ

-

Дальтон-план
обеспечивает лучшее индивидуальное развитие учащихся в современном обществе.

-
Дальтон-план
развивает способность выбора. Поскольку на ранней стадии ребята учатся:

- отвечать за свои поступки;

- совершать выбор на индивидуальной основе;

- принимать во внимание интересы других людей.

-
Дальтон-план
является активным способом обучения.

-
Дальтон-план
стимулирует развитие индивидуальных талантов и способностей.

-
Дальтон-план
обеспечивает дифференциацию в отношении темпов и объема работы.

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ "АЛЬТЕРНАТИВНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ"

(АДАПТАЦИЯ ПЕДАГОГИКИ ДАЛЬТОН)

1. Проблемный анализ существующей классно-урочной формы организации учебы:

- бездеятельность "учебной деятельности";

- трансляция и принуждение к усвоению готовых истин;

- чтение не первоисточников, а учебников;

- бездеятельность и монологизм и т.д.

2. 06pазовательные цели, которые мы хотим достичь не через содержание, а только через технологию обучения, через внедрение технологии Дальтон:

- главное - выращивание способностей мыследеятельности;

- полноценное и эффективное развитие практических способностей;

- обучение работе с текстами;

- освоение умений готовить выступления и выступать;

- научение культуре коммуникации и др.;

- освоение умений культурно отстаивать свою точку зрения;

- освоение способов полноценно участвовать в любом коллективном обсуждении;

- освоение культуры деятельного сотрудничества и кооперации;

- научение культуре постановки проблем в своей собственной мыследеятельности;

- приобретение способностей анализировать эффективно и точно свои действия:

- освоение рефлексивно-деятельных способностей "ответственных" за коллективное решение проблем и коммунально-мыслительных "ответственных" за развитие деятельности;

- освоение психолого-педагогических способностей в создании творческой и бесконфликтной атмосферы на уроке или в организации.

Предлагаемая технология педагогики Дальтон, основанная на принципах свободы, сотрудничества и самостоятельности, помогает в максимальном приближении решить эти образовательные задачи. Наиболее эффективно здесь действует педагогика среды и управление саморазвитием личности, т.е. развивающая педагогика, где успешно реализуются классические принципы развивающей педагогической технологии:

- принцип деятельности как условие развития личности;

- принцип самодеятельности как необходимый фактор развития личности;

- принцип проблемного общения как необходимое условие развития личности и обучения;

- принцип рефлексивности усвояемых знаний:

- принцип подчиненности содержания обучения задачам развития;

- принцип развития всех участников и самого педпроцесса;

- принцип развивающей среды;

- принцип выращивания новых способностей;

- психолого-педагогическая диагностика и зоны ближайшего развития;

- принцип практического преобразования и др.

Удачно сочетаются технология работы с организацией деятельности и мышления и работы с текстом. Здесь учитель выступает как организатор коммуникации, как аналитик процесса и диагност-исследователь проблем и затруднений учащихся.

Основной вид деятельности: учебное мыследействие и различные виды коммуникации
.

Таким образом, эта технология:

- индивидуализирует процесс учения-саморазвития;

- повышает мотивацию, придает уверенность и способствует творческому росту каждого;

- развивает социально-психологическую и нравственную культуру учащихся;

- организует коллективную мыслекоммуникацию;

- совершенствует интеллектуальную культуру учащихся и аналитическую

культуру учителя.

ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО АДАПТАЦИИ ДАЛЬТОН-ТЕХНОЛОГИИ

в Минской педагогической гимназии № 3

Основные принципы, способ обучения и технология занятий по Дальтон-плану, опыт голландских коллег лицея Спинозы привлекли администрацию и учителей гимназии, прежде всего, своими большими возможностями практической дифференциация и индивидуализации, обеспечения личностно-ориентированного подхода в обучения, воспитании и формировании навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности и ответственности.

Для внедрения идей и технологии Дальтон-плана в гимназии проведена большая работа с учителями, учениками и родителями. Ежедневно, в течение 2-х недель, проводились семинары-практикумы по освоению принципов, организапии и опыта работы
по Дальтон-плану других школ мира. Количество участников семинаров росло ежедневно (от 7 до 47 человек).

В экспериментальной работе участие приняли только наиболее подготовленные и мотивированные педагоги начальной и средней школы. Научно-методический подход к использованию Дальтон-плана в гимназии обсуждался на заседании кафедры педагогики и психологии.

Был утвержден план экспериментальной работы по организации педагогического процесса с элементами Дальтон-плана.

В последующие 2 недели была проведена серия семинаров-практикумов и

индивидуальных консультаций по составлению
Дальтон-заданий.

Параллельно проводилась разъяснительная и организационная работа с воспитателями, учащимися и родительскими комитетами классов. Были выработаны критерии, требования и образцы
Дальтон-заданий по всем предметам.

В расписании вторника между третьим и четвертым уроками выделен 1 час для проведения Дальтон-занятий уч-ся 5-9 кл. (Дальтон-час).

В это время открыты 7 кабинетов на 2-м этаже, библиотека, читальный зал и компьютерный центр. В кабинетах с заранее подобранными материалами сидят учителя-предметники.

Ученики 5-9 кл. с листками заданий по всем предметам
выбирают, где, в каком кабинете, какое и с кем выполнять задание. Мебель расставляется произвольно, в соответствии с желаниями детей, для индивидуальной и групповой работы.

Учитель наблюдает
за выбором, за работой учащихся, консультирует их, принимает и оценивает выполненные задания. В процессе такого динамического контроля учитель определяет, какие задания вызвали больше всего затруднений.

В течение часа ученик имеет право переходить из кабинета в кабинет
, работать в библиотеке, в коридоре, разговаривать с друзьями.

Классные руководители
наблюдают за движением учащихся, контролируют своевременность сдачи заданий учителю, помогают спланировать самостоятельную работу по воем предметам на определенный срок и сохранить работоспособность.

Движение и легкий шум в классе не снижают интеллектуального напряжения. Некоторые задания ученик может выполнять дома, но к указанному сроку задание должно быть выполнено, сдано, проверено и оценено учителем.

Учителя стараются, чтобы каждое Дальтон-задание предусматривало творческий характер деятельности, разнообразие и смену видов деятельности ученика, чтобы задание было посильным и доступным, но в то же время имело достаточную интеллектуальную напряженность, чтобы у каждого была свобода выбора видов и способов деятельности, содержания, источников места и партнеров по работе. Поскольку Дальтон-задание - это план деятельности, а в структуре задания заложена и структура деятельности:

· постановка цели;

· выработка плана, моделей и схем предстоящих действий;

· осуществление деятельности, использование средств деятельности;

· сравнение процесса и промежуточных результатов с поставленной целью и внесение коррективов, -

то выполнение Дальтон-заданий способствует формированию практических навыков самостоятельной учебно-познавательной деятельности каждого ученика и ответственности за ее результат.

Администрация и психологическая служба гимназии постоянно ориентируют учителей и учащихся на самооценку, рефлексию
и коррекцию деятельности, на осмысление себя в процессе познания.

Учителя-предметники и освобожденные классные руководители должны заботиться о создании ситуации успеха
для каждого ученика. Большинство учащихся выполняют задания на чистых листах бумаги, в тетрадях или на листках с заданиями (типа печатной рабочей тетради).

Традиционные домашние задания 2-х недель в сумме уменьшено
на объем Дальтон-задания.

Каждый учитель и классный руководитель должны заботиться о формировании и развитии навыков самостоятельности, организованности, ответственности и в то же время об отсутствии перегрузки учащихся.

При выполнении правильно подобранных и хорошо организованных Дальтон-заданий помимо познавательной деятельности развиваются также коммуникативная, ценностно-ориентационная, исследовательская деятельности учащихся.

В гимназии организуются не только еженедельные Дальтон-часы , но и отдельные Дальтон-уроки по одному предмету согласно календарно-тематическому планированию и выбору учителя.

Задания на Дальтон-урок предполагают выбор учащимися уровня, сложности, объёма и способа работы, а также партнеров для сотрудничества. Задание выполняется на уроке, в кабинете или библиотеке. Часть задания может быть выполнена и дома с обязательной сдачей на следующем уроке.

В начальной школе проводятся Дальтон-дни, Дальтон-недели, когда часть времени уроков языка, математики и др. уходит на актуализацию ранее изученного, короткое объяснение и инструктаж к самостоятельной работе, а потом в течение 1,5 - 2 часов ученики выполняют самостоятельно Дальтон-задания по этим предметам под наблюдением учителя.

Таким образом изменяется позиция ученика и учителя в учебном процессе. Позиция ученика становится более активной, учитель же направляет, консультирует, стимулирует, мотивирует и корректирует учебно-познавательную и коммуникативную деятельность учащихся.

С В О Б О Д А

Вопросы, на которые отвечает гимназист
:

ЧТО? КОГДА? ГДЕ? С КЕМ? КАК? ПОЧЕМУ?

Принцип свободы в технологии Дальтон реализуется прежде всего через выбор учащихся. Ученик выбирает задание, уровень его сложности, время и место его выполнения, источники информации, партнеров по работе, степень самостоятельности и т.п.

Границы свободы четко определены правилами поведения учащихся на Дальтон-занятиях и временем. Ученик несет полную ответственность за качество и своевременность выполнения задания, за поведение и сотрудничество с

другими учащимися.

На Дальтон-занятиях изменяется позиция Учителя и Ученика. Ученика можно сравнить с футболистом, а учителя - с тренером. Тренер организует игру, показывает, анализирует, но сам в игре не участвует.

Учитель управляет самостоятельной познавательной деятельностью учащихся через Дальтон-задание (целеполагание, подбор содержания, дифференциация заданий, ресурсное обеспечение занятий), через организацию взаимодействия, консультирование, коррекцию и оценку работы учащихся.

Менеджмент на Дальтон-занятии

Целеполагание Планирование Организация Контроль Оценка

Мотивация Коммуни- Прогноз Коррекция

кация

Рефлексия

На Дальтон-занятиях реализуются все основные функции педагогического процесса и учителя. Особенно большое значение имеют инструктаж, мотивация и психологическая поддержка учащихся. Изучение и анализ межличностных отношений, мониторинг учебной деятельности и рефлексия продвижения учащихся являются необходимыми условиями самовоспитания и саморазвития учащихся.

Учитель создает образовательную среду, максимально способствующую развитию сотрудничества, учит ученика рационально распределять свое время, а также внимательно следить за продвижением учащихся в выполнении заданий и в случае затруднения оказывает им необходимую помощь.

Библиотека гимназии в системе Дальтон

Более тысячи гимназистов и ста учителей ежедневно переступают порог библиотеки в поисках нужных учебников и учебных пособий, научно-популярной, научно-фантастической, педагогической, психологической, юридической, экономической, художественной литературы, справочников, словарей, энциклопедий. Большим спросом пользуется литература на белорусском языке, иностранная литература, периодическая печать.

Библиотека гимназии - это кабинет № 1 в реализации программы экспериментальной работы по освоению педагогической технологии Дальтон и в обеспечении программы научно-исслсдовательной работы гимназистов и учителей.

Включение библиотеки в экпериментальную работу способствует формированию и развитию учебно-организаторских, учебно-информа­ционных и учебно-интелектуальных навыков учащихся.

За пять лет работы по Дальтон-технологии резко увеличился спрос на справочную и энциклопедическую литературу. Сегодня Библиотека гимназии - это Информационно-педагогический центр для учащихся, учителей, родителей.

Работа библиотеки - это сотворчество работы библиотекаря, учителя, читателя по обучению учащихся читать, думать, понимать, анализировать, сравнивать, создавать условия для саморазвития.

Библиотека Минской педагогической гимназии вносит большой вклад в воспитание Учителя и Читателя XXI века. Библиотека и каждый учитель в своей повседневной работе стараются реализовать основные принципы личностно-ориентированного педагогического процесса, в том числе "... и книжному искусству вразумлять".

В 1998 году по итогам городского смотра-конкурса школьных библиотек гимназия заняла 1 место.

КАК ЖЕ ВКЛЮЧИТЬ ШКОЛЬНУЮ БИБЛИОТЕКУ

В ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНУЮ РАБОТУ ПО ОСВОЕНИЮ

НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

(методические рекомендации)

1. Пополнить фонд библиотеки справочной, энциклопедической, научно-популярной и другими видами литературы. .

2. Организовать постоянно действующую и обновляющуюся выставку литературы к Дальтон-занятиям, для проектного обучения и т.п.

3. Имея рекомендательные списки, картотеку дополнительной литературы "За страницами твоего учебника" (по каждому предмету), расположить эти книги в удобном и доступном месте.

4.Пополнять фонд альтернативными и разновариативными учебниками и дидактическими материалами.

5. Делать тематические подборки литературы к Дальтон-урокам, Дальтон-часам по заявкам учителей-предметников и выдавать их на время самостоятельной

работы в кабинеты.

6. Использовать ЭВМ для поиска нужной информации (электронный каталог, электронная картотека, электронные справочники).

7. В читальном зале иметь подборки справочной, педагогической , научно-популярной литературы, детских журналов, а также подшивки педагогических и молодежных газет.

8. Иметь памятки для учащихся, как и где найти нужную информацию и правильно ее использовать.

9. Иметь советы-памятки "Как написать реферат", "Как конспектировать", "Как составить план творческой работы", "Как работать со справочником и словарем" и т.п.

10. Библиотекари во время Дальтон-часа внимательно наблюдают за работой учащихся, помогают преодолеть трудности в выборе источников информации и в работе со специальной литературой.

11. Во время Дальтон-уроков ученики приходят в библиотеку только с разрешения учителя (карточка соответствующего цвета) и с заданием.

12. Во время Дальтон-часа ученики приходят в библиотеку по мере необходимости и обязательно с заданием учителя.

13. Учащиеся, работающие над Проектами в библиотеке во внеурочное время, пользуются литературой, заранее подобранной и рекомендованной учителями-руководителями проекта.

14. Творческие, научно-исследовательские работы учащихся по педагогике, психологии, философии и проекты, защищенные и положительно оцененные комиссией, хранятся в библиотеке и могут использоваться учащимися других классов.

15. Творческие работы и Проекты по предметам базового цикла хранятся в учебных кабинетах и тоже могут использоваться учащимися других классов.

16. В библиотеке или в читальном зале может звучать легкая музыка.

17. Любая школа не сможет работать в инновационном режиме, если в таком режиме не будет работать библиотека.

18. Библиотека, работающая в инновационном режиме, готовит:

- Ученика-исследователя,

- Ученика-творца,

- Ученика нового типа,

-Ученика ХХI века!

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В ДАЛЬТОН-ТЕХНОЛОГИИ

Дальтон-занятия, призванные формировать и развивать культуру познавательной деятельности, психологическую и коммуникативную культуру отдельных учащихся и школы в целом, решают прежде всего задачи формирования и развития специальных и общеучебных умений и навыков (учебно-организационных, учебно-информационных и учебно-интеллектуальных).

Программный или дополнительный материал, сформулированный в виде Дальтон-задания, выступает лишь как условие и средство развития и достижения главной цели. Если учитель планирует формирование и развитие этих умений и личностных качеств поэтапно, в определенной последовательности, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей и возможностей учащихся, а также уровня их обученности и обучаемости, успех будет обеспечен.

Целевая установка Дальтон-занятия и Дальтон-задания должна быть понята и принята учащимися, а еще лучше сформулирована или углублена самостоятельно. Поэтому в Дальтон-заданиях учителя гимназии формулируют цель примерно так: «Для выполнения этого задания надо знать... и уметь.... Выполнив задание, вы научитесь...., вы освоите..., вы сможете... и т.д.» Первая часть целевой установки ориентирует учащихся на актуализацию ранее изученных знаний и освоенных умений, вторая часть - на целенаправленную работу по углублению или освоению новых знаний и навыков.

Вот примерный перечень общеучебных умений и навыков, формирование которых может быть целью и результатом Дальтон-занятий:

1. Умение планировать познавательную деятельность в течение

урока, дня, недели, месяца,

2. Умение рационально спланировать время на учебную

деятельность.

3. Умение рационально использовать рабочее время-Развитие

чувства времени.

4. Умение ставить цели своей познавательной деятельности.

5. Умение рационально организовать рабочее место.

6. Умение выбрать задание по уровню сложности, по интересу,

по целевой установке и т.п.

7. Умение выбрать место и способ работы.

8. Умение работать по четкому плану.

9. Умение использовать разные источники информации.

10. Умение работать с первоисточниками, ТСО, картами,

таблицами и т.п.

11. Умение работать со словарями, справочниками, энциклопедиями и т.п.

12. Умение продуктивно работать самостоятельно, в паре, в группе.

13. Умение проанализировать задание и выявить в нем трудные, непонятные моменты.

14. Умение сосредоточиться на выполнении задания и проявить усилие.

15. Умение выполнить задание несколькими способами и выбрать самый рациональный.

16. Умение выделять главное, обобщать, классифицировать, систематизировать по разным признакам и критериям.

17. Умение задавать вопросы по изучаемой проблеме и находить на них ответы.

18. Умение запрашивать необходимую помощь и оказывать помощь другим.

19. Умение объяснить другому.

20. Развитие навыков самоконтроля. Умение находить ошибки в работе и самому их исправлять.

21. Умение анализировать процесс и результаты познавательной деятельности и устанавливать причины удач (неудач).

22. Умение объяснять порядок и способ выполнения задания.

23. Умение составлять алгоритмы решения задач, проблем, выполнения заданий.

24. Умение применять знания в нестандартной ситуации.

25. Умение выполнять задание творчески.

Конечно, возможна более конкретная детализация целевых установок Дальтон-занятий и Дальтон-заданий.

Использование Дальтон-технологии хорошо согласуется с новыми подходами к языковой подготовке учащихся, к использованию исследовательского подхода в обучении как гуманитарным, так и естественно-научным дисциплинам.

Если новая языковая политика в Беларуси предполагает формирование опорных коммуникативных умений,
т.е. умений анализа текста (определить тему, основную мысль текста, отнести текст к одному из типов речи, определите жанровую принадлежность текста, проследить зависимость выбора языковых средств автором от темы, типа и стиля текста и т.п.), то эти и подобные задания - это задания 1 и 11 (репродуктивного и конструктивного) уровней в цельном Дальтон-задании на 2-3 недели, а задания по моделированию собственных текстов - это задания творческого и исследовательского уровней.

Ученик выбирает себе задание по уровню сложности, но успешно справляясь с заданиями 1 и 11 уровней, любой ученик стремится выполнить задания 111 и 1У уровней. В самом тексте Дальтон-задания уровни обозначены условными знаками:

задание репродуктивного уровня; - задание конструктивного уровня; - задание творческого уровня; - задание исследовательского уровня.

Рефлексия и самооценка учащимися процесса работы и результатов Дальтон-заданий нацелена и на анализ выбора уровней задания, а также его соответствия уровню обучаемости и темпу продвижения учащихся в освоении знаний и соответствующих учебных умений.

АЛГОРИТМ
работы учителя

по подготовке и организации Дальтон-занятий

1. Выбор темы

Дальтон-урока (Дальтон-часа) в системе других уроков при составлении календарно-тематического плана.

2. Отбор содержания

учебного материала для составления Дальтон-задания.

3. Составление Дальтон-задания

с указанием темы, цели и уровней 2-5 упражнений (базовый, повышенный, творческий, исследовательский) для обеспечения свободы выбора задания и индивидуализации работы. Дальтон-задание может предусматривать изучение нового материала, отработку понятий, обобщение темы и т.п. и в обязательном порядке - развитие учебно-информационных, учебно-интеллектуальных навыков. Контрольное задание предусматривает индивидуальную работу творческого характера.

4. Оформление Дальтон-задания

учителем (написано от руки на классной доске, на отдельном листе, напечатано, нарисовано, аппликация и т.п.) и размножение по 1 экземпляру на каждого ученика.

5. Подготовка средств обучения

: учебников, задачников, словарей, справочников, карт, памяток, видео- и аудиокассет, ТСО и т.д.

6. Отбор необходимой литературы

для выполнения Дальтон-задания в библиотеке.

7. Запись Дальтон-задания

в дневники учащихся или раздача каждому ученику задания на специальном листочке.

8. Инструктаж учащихся

по выполнению заданий на Дальтон-уроке. Это делается в классе непосредственно перед самостоятельной работой или на предыдущем уроке перед Дальтон-часом. Подчеркивается право ребенка на выбор задания и способ его выполнения (см.правила поведения учащихся на Дальтон-часе).

9. Определение сроков сдачи заданий

учащимися, формы отчетности и системы оценивания процесса работы и результатов.

10. Ориентация учащихся на рефлексию

процесса работы и результатов выполнения Дальбтон-задания.

11. Подготовка листков или тетради

для учета и оценки Дальтон-заданий учителем.

12. Проведение Дальтон-урока

(Дальтон-часа).

13. Проверка и оценивание

результатов выполнения Дальтон-заданий. Заполнение тетради учета Дальтон-заданий.

14. Проведение урока-конференции

или коллективного урока, где анализируются результаты и продвижение учащихся.

НЕСКОЛЬКО СЛОВ О ДАЛЬТОН-ЗАДАНИЯХ И ДАЛЬТОН-ЗАНЯТИЯХ

1. Определите и четко сформулируйте цель Дальтон-задания для учащихся.

2. Определите, что ученик должен знать и уметь для выполнения задания, и чему он научится после его выполнения.

3. Готовя Дальтон-задание, делайте акцент не столько на содержании, сколько на навыках учебного труда и способах работы.

4. Не забывайте, что Дальтон-задание должно быть разноуровневым, может быть интегрированным как в рамках одного , так и нескольких предметов.

5. Помните, что темы Дальтон-заданий могут быть непосредственно связаны с календарно-тематическим планированием, а могут и выходить за пределы школьной программы. Не допускайте стереотипов.

6. Составляя очередное Дальтон-задание, думайте о преемственности заданий и последовательности в формировании умений и навыков, прогнозируйте, какой объем задания учащимся выполнять в классе, а что остается на дом. Не допускайте перегрузки!

7. Включайте задания на выявление и использование индивидуальных особенностей в работе учащихся и на решение одной и той же проблемы разными способами.

8. Четко определите формы учета и сроки выполнения и сдачи Дальтон-заданий.

9. Продумайте формы и критерии оценки.

10. Учащиеся должны быть ознакомлены с Дальтон-заданием заранее, хорошо бы дать им задание на отдельных листочках.

11. Смелее включайте задания на использование источников дополнительной информации (словарей, справочников, энциклопедий, первоисточников, текстов из произведений художественной литературы) и разнообразных средств обучения (схем, таблиц, карт, ТСО, видео- и аудиотехники, компьютеров и т.п.)

12. Продумайте и подберите источники информации для выполнения учащимися Дальтон-заданий, сделайте заранее в библиотеку заявку на книги, словари и другие пособия.

13. При использовании ТСО и других средств обучения подготовьте оборудование заранее. Пусть ваша лаборатория будет самой привлекательной для учащихся и самой деловой.

14. Помните, что только некоторые задания можно давать учащимся на дом, основную работу ученики должны выполнять во время Дальтон-часа или Дальтон-урока.

15. Контролируйте переход учащихся из лаборатории в лабораторию. Заранее подготовьте карточки допуска для работы отдельных учащихся в читальном зале.

16. Периодически проводите рефлексию Дальтон-занятий и Дальтон-заданий и диагностику уровня общеучебных и специальных умений и навыков.

17. Подводя итоги, подчеркивайте совместный результат и результат каждого, оценивайте качество процесса совместной работы, подчеркивайте взаимное развитие и взаимное обогащение.

18. Каждое следующее задание и занятие планируйте как коррекцию и продвижение в развитии каждого ученика и класса в целом.

19. Постоянно помните, что Дальтон-задание и Дальтон-занятие по конкретному предмету - это не продолжение урока и возможность доработать то, что не успели, это средство организации и управления самостоятельной познавательной деятельностью учащихся, средство индивидуальной и групповой мыследеятельности учащихся, условие и средство самообучения, саморазвития и взаимообогащения.

20. Постоянно совершенствуйте Дальтон-задания и Дальтон-занятия через:

- изменение и усиление целеполагания
(больше акцентов на развитие и освоение новых способов работы и мыследеятельности);

- разнообразие заданий.
Включайте больше заданий, требующих проявления таких качеств, как терпение, творчество, практичность и т.п.; заданий на выбор режима работы (интенсивно, "порциями" и т.д.), выбор форм и сроков отчетности. Используйте побольше заданий различной качественной направленности: аналитико-синтезирующей, теоретико-обобщающей, креативной и т.п. Чем задания разнообразнее и целесообразнее, тем выше качество и результат работы отдельных учеников и класса в целом;

- включение заданий, требующих разных уровней и видов творчества:
творчества в содержании работы; творчества в способе учебной работы (переработка содержания в схемы, таблицы, опорные конспекты и т.п.);

- составление заданий, создающих возможность проявить себя в
определенных ролях (учитель, ученик, эрудит, критик, аналитик, эксперт и пр.);

- составление и использование заданий, ориентированных на совместную работу и совместное развитие школьников:

а) совместное творчество с применением специальных форм групповой творческой работы (проект, мозговой штурм, взаимообучение и пр.)

б) совместная работа без распределения ролей и специальных технологий

в) совместный анализ результатов и процесса учебной работы (составьте алгоритм действий, оцените слаженность работы группы и каждого и т.п.).

10 советов учителю, идущему на Дальтон-урок

Дорогой коллега!

I. Перед началом урока очень важно стимулировать учащихся
словами, улыбкой, доверием:

- прошлое задание вы выполнили хорошо;

- знаю, что вы способны на большее;

- уверен, что сегодня вы сможете больше, чес сами об этом думаете;

- предлагаю вам очень интересное, полезное задание;

- уверен, вы успешно справитесь с новым заданием, т.к. оно рассчитано на настойчивых и умеющих думать ребят;

- для более успешного выполнения задания вам приготовлены интересные книги, справочники и т.п.;

- уверен, вы поможете тем, кто в этом будет нуждаться;

- думаю, вряд ли кто сумеет работать так красиво, дружно, рационально и организованно, как вы;

- для тех, кто раньше времени выполнит все задания, я приготовил дополнительные (веселые, необычные и т.п.) индивидуальные задания;

- уже сделали? Да, вы заслужили право составить Дальтон-задание (для некоторых учеников, для...) по теме...

II. На уроке обрати внимание:

- кто и как начинает, продолжает и заканчивает работу ;

- как ученики делают выбор задания, соседа, места работы, источники информации и т.п.:

- кто с кем и как сотрудничает;

- кто чувствует себя неуверенно и почему?

- какие задания и почему вызывают затруднения?

- кто чаще всего уединяется и почему?

- кто почти всегда молчит и почему?

- кто кому и как объясняет непонятное или просто увлеченно рассказывает;

- кому нужны образцы заданий и памятки или другие подсказки;

- кто и как работает с дополнительной и справочной литературой;

- как реагируют ребята на неудачи, непонимание, где ищут ответы на вопросы.

Веди краткие записи наблюдений и постоянно анализируй изменения.

III. Во время Дальтон-занятий:

- не вмешивайся без нужды в самостоятельную работу учащихся;

- не одергивай и не подстегивай;

- не подсказывай и не давай готовых ответов;

- лучше подскажи, где найти ответ на возникший у ребенка вопрос.

IV. По ходу урока:

- полезно фиксировать успех, нестандартность, аккуратность, рациональность, организованность, настойчивость, взаимопомощь, т.к. это стимулирует и вдохновляет ребят, помогает определить, какие именно задания и приемы работы наиболее эффективны.

V. Обрати внимание на тех учеников, кто быстро справляется со всеми заданиями.

Нет ли здесь поспешности, поверхностности, небрежности, неглубокого осмысления заданий?

Возможно, ученик использует рациональные приемы чтения, записи, решения, классификации и обобщения?

А может быть, это признак одаренности ребенка? Тогда прими наши поздравления. Не каждому учителю дано найти и вырастить М.Богдановича или А.Энштейна!

Проверь это специальными индивидуальными заданиями.

Используй свой педагогический шанс!

VI. Обрати особое внимание на тех детей, к кому больше всего обращаются за помощью одноклассники, кто охотнее всего и доступнее умеет объяснить ребятам что, как и почему надо делать.

Это просто стремление выделиться и показать себя умнее других?

А если это будущий учитель, наш преемник? Не пройди мимо педагогической одаренности! Помоги раскрыться и превзойти тебя!

VII. Выполнение Дальтон-задания надо обязательно контролировать (и процесс и результат), т.к. это помогает выявить ошибки и проблемы.

Вовремя исправленная ошибка стимулирует и работу и продвижение ученика, а если ошибки накапливаются, ученик теряет интерес и бросает работу.

Не допусти этого!

VIII. Не спеши ставить “2” (“3”) тому, кто не успел выполнить задание. Возможно это просто тугодум. Возможно, ученик глубоко задумался или отвлекся, может быть, у эетого ученика пробелы по предыдущим темам или не сформированы некоторые навыки учебной работы.

Помоги ему!

IX. Не спеши ставить “5” тем, кто выполнил все задание.

Подумай, насколько он выполнено самостоятельно, организованно, творчески, ответственно.

Помни, важнее не то, что ученик сделал, сколько, как он это делал.

Поощряй думающих, ищущих, творческих, ответственных умелых!

X. Больше наблюдай за работой и общением ребят и ты получишь необыкновенное удовольствие, ибо нет большего удовольствия, чем наблюдать как растут и умнеют дети, как горят творческим огнем их увлеченные глаза, как они возвышаются, преодолевая трудности, как они радуются, приближаясь к Истине и Красоте, помогая друг другу!

За этот урок вы вместе стали лучше, умнее, ближе друг к другу!!!

Правила поведения

учащихся во время ДАЛЬТОН-ЧАСА

ДОРОГОЙ ДРУГ! ДАЛЬТОН – ЧАС - это час серьезной самостоятельной работы в условиях СВОБОДЫ ВЫБОРА места, предмета, темы, партнера, источников знаний и т.п.

Воспользуйся разумно предоставленной СВОБОДОЙ И ДОВЕРИЕМ!

Учись САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ! СОТРУДНИЧАЙ с коллегами! Будь ОТВЕТСТВЕННЫМ за результат своей учебно-познавательной деятельности!

Предлагай, как лучше организовать работу по ДАЛЬТОН – ПЛАНУ и как лучше составить ДАЛЬТОН – ЗАДАНИЯ.

УЧИСЬ УЧИТЬСЯ!

· Получи Дальтон – задания по всем предметам заранее, проанализируй их и распредели по дням, по времени, какое задание, где и когда будет выполнено в течении 2-х недель.

· На Дальтон – час выбери себе лабораторию, партнеров, место работы, предмет и порядок выполнения задания.

Работа может быть индивидуальной, парной, групповой.

Организуй рабочее место с хорошей освещенностью, с минимумом зрительных и звуковых раздражителей, необходимыми средствами обучения и начинай работать.

· Вчитайся в задание, определи его цели. Работай интенсивно и независимо, быстро и легко. Выполняй Дальтон – задание в удобном для тебя темпе.

Работай сейчас. Береги время. Ничего не откладывай на потом.

Будь настойчивым. Не позволяй мелочам отвлекать тебя, выматывать и отравлять удовольствие от работы.

Можно пойти работать в библиотеку, но только с разрешения учителя или классного руководителя, для этого надо иметь карточку – допуск с указанием нужных книг.

Не допускай более 2-х переходов из лаборатории в лабораторию (библиотеку).

Если не понятно, спрашивай у учителя, у товарищей, ищи в книгах, памятках. Используй взаимное с товарищем репетиторство. Спрашивай у товарищей, объясняй товарищам. Думайте вместе! Объясняя материал или решение кому-то, ты сам его лучше поймешь.

Записи по каждому предмету веди отдельно и четко. Перепроверяй себя. Для записей можно использовать различные цвета.

Держи словарь или книгу по грамматике под рукой и пользуйся ими, как только в чем-то не уверен. Пользуйся справочниками и энциклопедиями.

Изучай себя. Делай акцент на положительном. Определи, на чем спотыкаешься, и реши, как этого избежать в следующий раз.

Учись на ошибках. Получив проверенную работу, не смотри только на отметку и не выбрасывай ее. Пройдись по каждому заданию, повтори что знаешь, и обрати внимание, где надо приложить больше усилий. Старайся выполнение задания сдавать до указанного срока и по мере их выполнения.

Помни, что от учителя ученик на Дальтон – часе получает только консультацию, подсказку, где найти ответ и т.п., но не готовый ответ.

Некоторые задания или упражнения можно выполнить дома. Важно выполнить их хорошо, вовремя и самостоятельно.

При возникновении серьезных проблем обращайтесь к классному руководителю. Не выбрасывай собственный план (расписание) выполнения Дальтон – заданий в эти 2 недели. Планируя следующие 2 недели, ты сможешь кое-что улучшить.

Старайся выполненные задания сдавать до указанного срока и по мере их выполнения. Перед тем, как сдавать выполненное задание, посмотри еще раз, какие цели оно преследовало. Проанализируй, достиг ли ты их.

Контрольное (тестовое) задание выполняется только индивидуально!!!

Используй индивидуальным контрольный лист или карту самооценки.

Название проекта:

Я и профессия

Авторы проекта:

ДобриневскаяА.И., ПознякА.В., Орлова Л.В.

Цель проекта:

1. Создание условий для развития и профессионального самоопределения учащихся.

2. Формирование навыков самостоятельной индивидуальной и

групповой работы с разными источниками знаний.

3. Выстраивание стратегии жизни и профессионального поведения

гимназистов как будущих учителей.

Предметы, в рамках которых проводится проект:

- педагогика,

- психология,

- философия.

Предметы учебного плана, близкие к изучаемому вопросу:

- риторика,

-МХК,

- литература.

Задачи проекта:

1. Подготовка учащихся к летней педагогической практике в детских учреждениях.

2. Развитие у учащихся коммуникативных, организаторских и перцептивных способностей.

3. Формирование у учащихся умений и навыков

самодиагностики и самоанализа деятельности.

Сроки проведения:
апрель-июнь 1999 года.

Участники:

учащиеся 10-х педагогических классов.

1. Программа педагогической практики в д/у.

2.
Рефераты и творческие работы учащихся.

3. Дневники педагогической практики.

4. Сборники педагогических ситуаций.

Этапы проведения проекта:

1. Обсуждение темы "Я и профессия", выделение подтем, определение задач и способов взаимодействия учащихся в группах.

2. Разделение участников по подгруппам в соответствии с выбранной темой.

3. Планирование результатов проекта (видеофильм, реферат, устный журнал, профессиограмма воспитателя, программа практики в д/у и т.д.)

4. Подбор литературы и других источников информации, анализ-обобщение, самостоятельная деятельность учащихся с отобранными материалами, консультации учителей, оформление результатов, подведение итогов.

5. Обсуждение полученных результатов. Выбор формы и подготовка защиты проекта.

6. Защита проектов.

7.
Рефлексия.

"Мой проект". Памятка для ученика.

I. Что я хочу сделать?

(Чему научиться, кому помочь, каким стать?)

Как будет называться мой проект?

Будет ли способствовать выполнение проекта развитию моей личности?

Поможет ли работа над этим проектом развитию моих коммуникативных способностей?

Расширит ли работа над проектом мое образовательное пространство?

А какой будет эмблема моего проекта?

(Когда я выполню этот проект, она будет наклеена на карту проектов в классе.)

II. Мой маршрут движения к поставленной цели
.

Старт

(Я выбрал тему, сформулировал цель проекта и нарисовал себя в начале пути.)

К кому я буду обращаться за советом? С кем буду сотрудничать?

На чью помощь я могу рассчитывать?

Какие книги мне надо прочитать?

Содержание каких учебных предметов мне нужно будет использовать при выполнении этого проекта?

Что ещё необходимо сделать, чтобы подготовиться к выполнению задуманного как можно лучше?

III. Основная часть проекта – выполнение.

Чтобы достичь цели, вероятно, придётся сделать несколько самых важных дел – шагов:

Составить план работы над проектом.

Подобрать и проработать необходимую литературу и другие источники информации.

Провести необходимые исследования.

Обсудить полученные результаты в группе или с учителем.

Оформить проект (последовательно описать все шаги и результаты).

Проанализировать результаты и сделать общие выводы.

Подготовиться к защите.

IV. Финишная прямая - защита
!

(Перед классом, перед учителями, перед старшеклассниками, перед родителями.)

Выполнил ли я то, что задумывал?

Получилось ли сделать то, что я записал как главный результат проекта?

Всё ли получилось так, как я задумывал?

Что было сделано хорошо?

Что было сделано плохо?

Что было выполнять легко, а что оказалось трудно?

V. Рефлексия.

Доволен ли я своим проектом, своей работой и результатом.

Кто мог бы сказать мне спасибо за этот проект?

Попрошу взрослых оценить мою работу.

Что сказали родители?

Что сказала учительница?

Как оценили проект мои друзья?

В чём я с ними согласен, а в чём нет?

Какие ещё проекты я мог бы и хочу сделать?

ОСТОРОЖНО ПЕРЕД ЭКСПЕРИМЕНТОМ!

(памятка администрации)

Чтобы идея не погибла, а, наоборот, принесла

пользу коллективу, очень важно проанализировать:

1.
Насколько новая идея соответствует концепции развития вашей школы?

2.
Насколько сама идея эксперимента соответствует тому, чем вы занимаетесь?

3
. Какой соответствующий опыт уже есть?

4.
Насколько эту идею поддерживают члены вашего коллектива?

5.
Есть ли в вашей школе для воплощения этой идеи квалифицированные учителя, насколько они подготовлены и мотивированы?

6.
Достаточно ли у них компетенции, чтобы взяться за эту работу?

7.
Был ли у них опыт выполнения аналогичной работы?

8.
Как составлены планы, программы, рекомендации по организации и проведению эксперимента?

9.
Как распределены функциональные обязанности участников эксперимента?

10
. Что может дать нового ваша идея для ученика, учителя, в целом для школы?

11.
Какие трудности могут возникнуть на пути реализации этой идеи?

12.
Сколько времени потребуется, чтобы внедрить идею?

13.
Насколько велики расходы, которые могут быть связаны с проведением эксперимента?

14
. Нужно ли позаботиться о том, чтобы достать необходимые учебно-методические и другие материалы?

15
. Что нужно еще более рационального привнести в эту идею?

16
. Каких ученых нужно и можно привлечь?

17.
Смогут ли ваши коллеги из других школ с пользой для себя использовать ваш опыт?

18.
Как вы можете оценить отношение к вашей новой идее возможных потенциальных противников (начальников)?

2.2. Вилейская гимназия

От авторитарной педагогики к педагогике поддержки.

Согласно концепции Элвина Тоффлера, человечество пережило две Великие Волны перемен, каждая из которых практически упраздняла предыдущие культуры и создавала новые условия жизни. Первая Волна – аграрная. Вторая Волна – индустриальная цивилизация. Сегодня входит в жизнь третья Волна, принося новые отношения, новую экономику и изменения в сознании. Главная ценность цивилизации первой Волны – земля, Второй – капитал, рабочая сила, средства производства, Третьей – знания и информация.

Признаками формирующего современного постиндустриального общества Э.Тоффлер считает:

- информационный капитал; знания – основа экономики;

- индивидуализация потребления и производства;

- трансформация «труда» в творчество; отмирание больших объемов массовой и легковоспроизводящейся деятельности;

- инновационный характер жизни в целом; конкурентноспособность только обновляющегося;

- масштабы: вместо больших коллективов – маленькие подвижные команды;

- организация: ситуативные, матричные способы управления; повышение мобильности групп и гибкости управления;

- инфраструктура: создание и развитие самых разных систем информационной связи;

- ускорение: «каждый следующий час дороже предыдущего».

Здоровье в обществе Второй Волны рассматривают как продукт, предлагаемый врачем и покупаемый пациентом. Точно также стало аксиомой, что образование «производится» учителем и «потребляется» учащимся. Однако как проблемы здоровья решает преимущественно сам пациент, так и здесь «Вопрос не в том, какое образование они мне дали, но какое образование я, с их помощью, приобрел». В будущем неграмотным, по представлениям Тоффлера, будет считаться не тот, кто не умеет читать, а тот, кто не умеет обучаться.

Исходя из этого, вслед за стремительно изменяющимся укладом всех сфер бытия неуклонно изменится школа. Характер этих перемен очертил ещё Паулу Фрейре в книге «Педагогика в развитии». Основные характеристики традиционной школы – «школы банковских вкладов
»:

1. Субъект: учитель (активен). Объект: ученик (пассивен).

2. Роль педагога: помещать знания (со­держание обучения) в «пустые головы» (предполагается полное невежество уча­щихся).

3. Цели образования навязываются уча­щимся.

4. Знания преподносятся в готовом виде, подавляя всякое творчество.

5. Авторитаризм, давление извне, «мани­пуляции», лозунги, «культурное наси­лие» (таков стиль педагогической дея­тельности).

6. Приспособление учащихся к реальности (таков ответ детей на этот стиль).

7. Наличие проблемы означает для такой школы поражение.

Альтернативный вариант этой школы – «школа освобождающего образования
». Ее черты:

1. Субъекты: учащиеся, учитель. Объект: весь окружающий мир.

2. Роль педагога: педагог организует и реконструирует в проблемной форме реальность, которая воспринимается и ана­лизируется учащимися. Содержание обучения разрабатывается с учетом интересов учащихся.

3. Цели образования отражают чаяния учащихся.

4. Знание подвергается сомнению, оно должно стимулировать диалог, критиче­ский подход и творческую активность. Учение — это творчество.

5. Диалог, освобождение, культурное воздействие (стиль педагогической деятельности).

6. Изменение реальности в соответ­ствии с потребностями детей.

7. Наличие проблемы стимулирует поиск ее решения.

Из-за стремительного сокращения периода полураспада компетентности специалиста в любой сфере изменилось содержание понятия «образованный человек». Сегодня оно означает не объем теоретических знаний и практических умений в той или иной области, но способность человека в короткий срок овладеть дополнительными знаниями и навыками. Тут возникают не только педагогические, но и психологические проблемы: однажды приобретенные знания, представления становятся «второй натурой» и потому подвергаются изменениям с большим трудом.

В последнем десятилетии разработано много моделей, основанных на системном подходе, позволяющих концептуально строить планы деятельности учебных заведений, ориентироваться в многообразии педагогических систем, технологий, методик, пр

оецировать полноценную среду развития детей. Приводим модель Г.Б.Корнетова «Школьные технологии» № 1-2 1999г.

Сравнительные особенности образо­вательных моделей	Авторитарная педагогика	Манипулятивная педагогика	Педагогика поддержки
Цель	усвоение системы ценностей, созданной предшествующими поколениями	развитие личности ребенка	развитие индивидуально­сти личности, самоиден­тификации, самоопреде­ления, самореализации
Проектирование целей	определяет педагог из социального заказа плюс установок учителя	определяет педагог с учетом интересов, возможностей ребенка	проектируется совмест­ными усилиями воспи­тателя и воспитанника
Коррекция целей	осуществляется импера­тивами, лежащими вне ребенка	осуществляется с учетом индивидуальных особен­ностей ребенка	цели «выводятся» как бы из состояния ребенка при его непосредствен­ном участии и корректи­руются по мере эволю­ции воспитанника
Характер отношений	субъект-объектный	субъект- субъектный субъект-объектный	субъект-субъектный равноправных партнеров
Особенности взаимодействия	воздействие учителя (субъекта) на ученика (объекта)	опосредованное взаимо­действие через специ­альную образовательную среду	взаимодействие учителя и ученика как сотворцов образовательного процесса
Организация учебного процесса	учитель конструирует пути и способы достиже­ния образовательной цели	учитель программирует развитие воспитанника через целенаправленную орга-низацию педагоги­ческой среды	учебный процесс ориен­тирован на актуальные, сиюминутные спонтан­ные интересы
Позиция и роль учителя	ведущий хранитель и транслятор культурных норм и ценностей	руководитель и организа­тор развития ребенка; создает иллюзию само­стоятельности и незави­симости ребенка	консультант; помощник в проявлении индивиду­альности ребенка, простраивании индиви­дуальной образователь­ной траектории
Позиция ученика	ведомый	вынужденная активность	произвольная активность
Интерес ученика	создается учителем	поддерживается учителем	возникает через осозна­ние самого себя, своего потенциала, своей уникальности
Лозунг	«делай как я»	«помоги себе сам»	«я вместе с вами»
Приоритеты	авторитет педагога	стремление не демонст­рировать руководящую позицию ведущего	индивидуальность ребенка, ее интересы, возможности

Авторитарная и поддерживающая модели об­разования по-разному решают задачи социали­зации и индивидуализации человека. Манипулятивная педагогика в силу своего промежуточно­го положения достаточно успешно может решать обе задачи. В реальной жизни процессы индиви­дуализации и социализации не изолированы друг от друга, а теснейшим образом переплете­ны, как переплетены и способствующие им ме­ханизмы воспитания и обучения.

Если педагог в качестве стратегической цели ставит задачу целостного формирования человека, органично сочетающего в себе свой­ства личности и индивидуальности,
то он дол­жен стремиться таким образом организовать образовательное пространство развития ре­бенка, чтобы в нем сочетались подходы, ориен­тированные на различные педагогические па­радигмы. Следовательно, используемые систе­мы, технологии, методики воспитания и обуче­ния следует анализировать с точки зрения их соответствия установкам авторитарной педаго­гики, манипулятивной педагогики и педагогики поддержки.

В учебном пособии «Новые педагогические и информационные технологии в системе образования» под ред. Е.Полата обобщены аргументы, мотивирующие на неизбежное обновление содержания и методов деятельности учебных заведений. Результаты сравнительного анализа математической и естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира, по данным Третьего международного исследова­ния (Тhiгd International Маthematics and Science Study - TIMSS), в 1995 году показали, что самые высокие ре­зультаты как по математике, так и естествознанию имеют школьники Сингапура. Их результаты статистически зна­чимо отличаются от результатов учащихся других стран, принявших участие в исследованиях знаний по матема­тике (7—8-е кл.) и естествознанию (8-е кл.). Близкие к ним результаты имеют школьники Южной Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республи­ки. Что же касается умения интегрировать эти знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружа­ющем мире, то здесь результаты наших школьников были предельно низкими. Именно эти умения демонстрировали школьники лидирующих стран.

По результатам проведенного сравнительного анализа были сделаны следующие ре­комендации:

- усиление практической направленности содержа­ния курсов естественнонаучного цикла; изучение явле­ний, процессов, объектов, веществ, окружающих уча­щихся в их повседневной жизни;

- изменение акцентов в учебной деятельности, на­правленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

- использование и увеличение процентной доли заданий, проверяющих различные виды деятельности с примене­нием знаний для объяснения окружающих явлений;

- учет знаний, которые учащиеся получают вне школы из различных источников.

Определение стратегических направлений развития систем образования волнует практически все мировое сообщество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты реформирования образования» американский педагог Филлип С. Шлехти, ссылаясь на опрос многих бизнесменов, работодателей, школьных функционеров, подчеркивает, что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото­рые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рас­суждает автор, если ученик знает, как учиться, как дос­тигать цели, если он знает, как учиться в школе, как ра­ботать с книгой, как получать знания от учителя, как ис­кать и находить необходимую информацию, чтобы решить те или иные проблемы, как использовать самые разнооб­разные источники информации для решения этих проблем, то ему легче будет повысить квалификацию, переквалифицироваться, получать любые необходимые дополнительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого значительно труднее добиться, чем научить учащихся читать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных знаний по предметам.

Современный и будущий работодатели заинтересова­ны в таком работнике, который наделен следующими качествами:

- умеет думать самостоятельно и решать разнообразные про­блемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

- обладает творческим мышлением;

- обладает богатым словарным запасом, основанным на глубоком понимании гуманитарных знаний.

Таким образом, выпускник современной школы, кото­рый будет жить и трудиться в грядущем тысячелетии, в постиндустриальном обществе, для того, чтобы на протя­жении жизни иметь возможность найти в ней свое место, должен обладать определенными качествами личности:

- гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходи­мые ему знания, умело применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем;

- самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы и, используя современные технологии, искать пути рацио­нального их решения;

- четко осознавать, где и каким об­разом приобретаемые им знания могут быть применены в окружающей его действительности;

- быть способным генерировать новые идеи, творчески мыслить;

- грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы фак­ты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения про­блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами реше­ния, устанавливать статистические закономерности, де­лать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем);

- быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в разных об­ластях, в различных ситуациях, легко предотвращать или уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;

- самостоятельно работать над развитием собствен­ной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, главное стратегическое направление развития системы образования находится в решении про­блемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором дея­тельность учения — познавательная деятельность, а не пре­подавание, — была бы ведущей в тандеме учитель—ученик, чтобы традиционная парадигма образования—учитель— учебник—ученик была со всей решительностью заменена на новую парадигму— ученик—учебник—учитель.

Взгляды C.Rogers лежат в основе личностно-ориентированной педагогики:

- индивид находится в центре постоянно меняюще­гося мира. Отсюда следуют два вывода, чрезвычайно важ­ных для педагога: для каждого индивида значим соб­ственный мир восприятия окружающей действительнос­ти; этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне;

- человек относится к окружающей действительности сквозь призму собственного восприятия и понимания;

- человек стремится к самопознанию и к самореали­зации; человек обладает внутренней потребностью к са­мосовершенствованию;

- взаимопонимание, столь необходимое для разви­тия личности, может достигаться только в результате общения;

- самосовершенствование, развитие происходит на ос­нове взаимодействия со средой, с другими людьми. Вне­шняя оценка весьма существенна для человека, для его са­мопознания, что достигается в результате прямых контак­тов или скрытых.

О необходимости учитывать индивидуальные особен­ности ребенка говорили и известные советские психологи: Л.С.Выготский (теория зоны ближайшего развития ребен­ка), П.Я.Гальперин (теория поэтапного формирования ум­ственных действий), А.А.Леонтьев (психология общения) и др. Однако в условиях классно-урочной системы, господ­ства авторитарного стиля в педагогике реализовать эти идеи применительно к каждому ученику было абсолютно невозможно.

Необходимость системных перемен в деятельности учебных заведений осознают многие и давно. Но создать технологию изменений пока не удалось, несмотря на героические усилия педагогов и коллективов. Повысить шансы на успех можно, на наш взгляд, если строить планы изменений деятельности учебного заведения на основе концептуальной определенности на трех уровнях: убеждения (идеалы и ценности), компетентности (содержание и методы), организации, т.е. охватывающую все аспекты от философии до приема.

Известно, что люди могут создать что-либо только, если вначале сформулируют это нечто в качестве образа в своем сознании в виде краткой и убедительной цели, которая основывается на последовательной философии; интегрируют цель в задачи, т.е. превратят педагогическую задачу в инженерную, содержащую методы, ресурсы и критерии (стандарты) оценки и процесса, и результата.

Образовательная и воспитательная доктрина Вилейской гимназии содержит
:

Девиз гимназии
: «Мир создан словом и деянием!»

Интегративные задачи Вилейской гимназии
:

1. развитие различных навыков коммуникации;

2. развитие критического мышления;

3. развитие творческого потенциала личности.

Основные принципы совершенствования работы гимназии
:

- постоянство цели: успехи каждого учащегося;

- принятие решения: на основе собранных данных и полученных результатов исследования;

- потребности учащегося: ключевым моментом всей деятельности является удовлетворение адекватных потребностей ученика;

- непрерывное совершенствование как дело каждого;

- преодоление страха: каждый может идти на риск и неудачи – это полезные уроки для дальнейшей деятельности.

Основные положения убеждений граждан Вилейской гимназии:

1. Работа - стабильное данное цивилизации, а ясно осознаваемая цель - стабильное данное pаботы. Для пояснения - пpитча Плутаpха: тpи pаботника везут тяжёлые тачки с камнями и отвечают на вопpос стpанника: что вы делаете? Пеpвый, - везу эту пpоклятую тачку! Втоpой, - заpабатываю себе на жизнь! Тpетий, - я стpою хpам! Наш ответ - тpетий.

2. Главный pесуpс pазвития системы - внутpи системы, а не вне её, человека - внутpи человека, школы - внутpи школы, общества внутpи общества. Таким обpазом, мы увеpены что можно достичь всего, чего пожелаешь, а если не смог - значит не очень хотелось.

3. Так больше жить нельзя! Классно уpочная система классического образца главное слово сказала в 18-19 веках. В 20 веке совеpшенствовались детали, а в целом в педагогике 20 век - век застоя. Самый яpкий всплеск её достижений - пpактика новатоpов 80-х годов, выдающихся личностей, талантливейших педагогов – показавший, что эти достижения - заслуга именно этих личностей и их пpактика нетехнологична. В 20 веке пpоизошёл инфоpмационный взpыв: в 90-х годах каждые 15 месяцев объём инфоpмации удваивается и каждые 18 - половина инфоpмации делается недостовеpной. Обpазование, основанное на получении заданого объёма знаний, быстpо девальвиpуется. Изменился смысл понятия "Обpазованный человек". В конце 20 века - главная его чеpта -быстpо и свободно осваивать новые виды, способы деятельности и новые инфоpмационные поля.

4. Непpеpывность, постепенность, согласованность, командность действий всех участников пpоцесса. Единица изменения не практика одного учителя, а практика одного учебного заведения.

Кодекс учителя Вилейской гимназии:

3. Учи, ибо ты - учитель.

4. Не суди, ибо ты не судья.

5. Возлюби коллег своих – всех и всяких.

6. Возлюби и предметы чужие, как свои.

7. Начальственной любви избегай, но от благоволения не отказывайся.

8. Гнев же начальственный прими к сведению, но не к сердцу.

9. Не умничай перед родителями учеников своих, ибо они их родители, а не мы.

10. Не жди с трепетом благодарности ни от кого.

11. Не обольщайся любовью учеников, ибо будут у них другие учителя, а у тебя ученики.

12. Не пророчествуй ученикам своим, ибо не дано тебе знать, что будет, а чего не будет.

Заповеди лидерства Вилейской гимназии:

1. Ищи
любые возможности для изменения, роста, введения инноваций и совершенствования.

2. Экспериментируй
, рискуй и учись на своих ошибках.

3. Формируй
видение возвышенного и лучшего будущего.

4. Привлекай на свою сторон
у других в формировании общего видения, аппелируя к их ценностям, интересам, надеждам и мечтам.

5. Поощряй сотрудничество
через выдвижение совместных целей и создание атмосферы доверия.

6. Создавай условия
для развития других, разделяя информацию и власть, расширяя их свободу действия и вовлеченность.

7. Подавай пример
другим, демонстрируя поведение, которое согласуется с твоими принятыми

ценностями.

Планируй маленькие победы
, которые поддерживают постоянный успех и создают хорошую атмосферу.

8. Отмечай
индивидуальные вклады в успех каждого дела.

9. Регулярно празднуй
групповые достижения.

Ключевыми принципами отношений в гимназии являются
:

Детей учит то, что их окружает

Если ребенка часто критикуют - он учится осуждать

Если ребенку часто демонстрируют враждебность - он учится драться

Если ребенка часто высмеивают - он учится быть робким

Если ребенка часто позорят - он учится чувствать себя виноватым

Если к ребенку часто бывают снисходительны - он учится быть терпеливым

Если ребенка часто подбадривают - он учится уверенности в себе

Если ребенка часто хвалят - он учится оценивать

Если с ребенком обычно честны - он учится справедливости

Если ребенок живет с чувством безопасности - он учится верить

Если ребенка часто одобряют - он учится хорошо к себе отностися

Если ребенок живет в атмосфере дружбы и чувствует себя нужным - он учится находить в этом мире любовь.

Когнитивные установки
организации учебного процесса, основанные на принципе:

от характера энаний к соответствующим компетенциям:

Если учащийся на уроках получает информацию в готовом виде, он учится быть потребителем.

Если учащийся, в основном, слушает учителя, он учится быть слушателем.

Если учащийся списывает решения у других, он тренируется быть вором.

Если учащийся не имеет выбора, он вырастает безответственным человеком.

Если учащегося на уроке оценивает лишь учитель, то у него не формируется навык самооценки и он будет робким.

Если учащийся на уроке ставит себе цели, он учится быть хозяином своей деятельности.

Если учащийся на уроке участвует в принятии решений, он учится принимать решения.

Если учащийся на уроке решает проблемы, он учится решать проблемы.

Если учащийся на уроке делает выбор, он учится быть ответственным.

Если учащийся на уроке сам оценивает свою деятельность и ее результаты, он учится умениям самоконтроля и самооценки.

Если учащийся на уроке общается с одноклассниками, он учится общаться с другими людьми.

Компетентность педагогов гимназии создается, стимулируется и поддерживается формированием информационного поля, позволяющего любому гражданину получить доступ к необходимой профессиональной информации в виде книг, периодики, электронных дисков, e-mail и методических разработок. Кроме права доступа гражданин имеет обязанность прорабатывать необходимый минимум информации, без чего невозможна групповая работа, командная деятельность и профессиональные коммуникации. Всё, чему мы хотим учить детей, мы осваиваем прежде или вместе с ними.

Пpизнанным является такая иеpаpхия пpиоpитетов эффективности обpазовательной системы: содеpжание, методы, кадpы, pесуpсы. Обычно часто и охотно говоpят о pесуpсах и кадpах, но это тpудно и медленно меняется. Подвластные нам - содеpжание и методы более значимы и pаботать нужно с ними.

Выготский Л.С. - о pоли учителя: "Учитель не насос, накачивающий знаниями, а оpганизатоp той социальной сpеды, котоpая является единственным воспитательным фактоpом. Учить не только и не столько знаниям, а умению самостоятельно пpиобpетать и пользоваться ".

Согласно выводов Блума, эффективность учебной деятельности связана с ее видами: лекции – 5%, чтение – 10%, аудио-видео – 20%, показ опытов – 30%, дискуссия – 50%, направленная практика – 70%, обучающая деятельность – 90%.

Доминантная способность личности человека – самоорганизация. В психике заложены атрибутивные функции: самоанализ, самоцелеполагание, самоконтрогль, самокоррекция. Эти функции могут развиваться только в деятельности. Поэтому главным резервом педагогического труда по развитию личности является выстраивание отношений, при которых будет происходить передача исполнения всех атрибутивных функций личности ученика самому ученику.

Обязательным является развитие рефлексивных умений и потребностей во всех фазах: самоосознание, самоопределение, самовыражение, самоутверждение, самореализация, саморегуляция; понимание учеником своих возможностей и потребностей.

Мы уверены, что одним из путей решения этих задач является педагогика Дальтон. Главным обpазом потому, что она выpастает из классно-уpочной системы эволюционным обpазом, если постpоить систему отношений, обеспечивающую педагогам тpебуемый уpовень безопасности, психологического комфоpта и стимулиpование твоpческого pоста, возможность и гарантию профессионального и личностного самовыражения.

ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧИТЕЛЯ, РАБОТАЮЩЕГО С ДАЛЬТОН-ПЛАНОМ

Учитель развивает чувство собственной ответственности.

В школе учителя сотрудничают друг с другом.

Имеются договоренности по поводу правил, прав и обязанностей, которых придерживаются все учителя

Учитель выражает доверие. Учитель предоставляет возможности для самостоятельной работы.

Учитель так устраивает свой класс, что в нем можно работать самостоятельно.

Учителя сами осуществляют выбор.

Учитель вырабатывает новую позицию. Он переходит от позиции лектора к позиции наставника.

Учитель проявляет гибкость.

Все члены коллектива разделяют ответственность за его функциони­рование.

Учитель создает пространство для реализации свободы детей.

Учитель следит за своей речью, оценивая ее с точки зрения дальтонского подхода. (Не "Ты сделал это неправильно!", но; "Почему ты это сделал так?")

Учителям, испытывающим трудности в применении этого метода работы, коллектив оказывает поддержку.

Чем длительнее пребывание ребенка в школе, тем больше возможнос­тей предоставляет ему учитель для работы на основе дальтонских принципов.

Учитель однозначен в выполнении правил и договоренностей. Учитель использует ясные для учащегося процедуры.

Учитель несет ответственность за благоприятный и безопасный климат в классе.

Учитель вмешивается только тогда, когда этого требуют обстоятель­ства. Это может происходить в связи со стимулированием и охраной безопасной обстановки.

Учитель регулярно контролирует и стимулирует работу учащихся, используя при этом понятные учащимся методы.

УЧАЩИЕСЯ

Свобода одного учащегося не должна стеснять свободу другого.

- Ты не беспокоишь других.

- Я работаю в рамках моего задания.

Учащиеся могут самостоятельно выбирать (методы, материалы и т.п.)

Существуют договоренности касательно правил, прав и обязанностей. Правила обеспечивают свободу, но также и ограничивают ее. Учащиеся в состоянии объяс­нить их другим.

Тем учащимся, которые не могут справиться со своей свободой, оказывается помощь.

Учащиеся учатся работать независимо.

Учащимся свойственно растущее чувство ответственности.

Учащиеся отчитываются о своей работе.

Работа учащихся сопровождает­ся эффективной системой учета.

В группе каждый занят работой. Дети работают с удовольствием. Работа занимает центральное место.

Задание включает достаточное количество необходимых уча­щимся указаний.

Учащиеся всегда стараются сначала найти самостоятельное решение возникшей проблемы.

Учащиеся принимают участие в общей организации школьной жизни. Это включает, в част­ности, хозяйственные обязан­ности.

Учащиеся проверяют, в зависи­мости от фазы их развития, собственную работу или от­дельные ее части.

Учащиеся могут сотрудничать во время выполнения заданий.

Учащиеся имеют навык оценки работы и проверки выполнения договоренностей.

Учащиеся имеют собственные идеи, и учитель должен на них реагировать.

УЧИТЕЛЯ

· Учитель в состоянии переда­вать больше ответственности учащимся.

· Учителя оказывают друг другу помощь и поддержку. Они консультируют друг друга и хорошо переносят критику.

· Школа является сферой общей ответственности. Все учителя отвечают за де­тей. Учителя не рассматривают в качестве вмешательства или критики те случаи, когда дру­гие учителя школы проявляют интерес к их ученику.

· Учитель располагает системой учета, с помощью которой он может следить за успеваемо­стью учащегося.

· В школе имеются договореннос­ти по различным предметам. Они обсуждаются учителями разных уровней.

· В школе должно иметься согла­шение по поводу проведения кабинетных уроков и часов занятий по Дальтон-плану.

· Правила, установленные в шко­ле, должны быть ясны каждому. Каждый принимает и выполняет эти правила.

· Правила должны быть соответ­ствующим образом разъяснены учащимся. По мере роста их ответственности некоторые правила могут устанавливаться совместно.

· Во время самостоятельной ра­боты учащихся над заданиями учителя могут оказывать индивидуальную помощь и стимули­ровать отдельных учащихся. Постепенно объяснение сменя­ется инструктированием. В школе имеется договорен­ность по поводу приема новых учащихся.

· Все члены педколлектива несут ответственность за его функ­ционирование.

· Учителя являются примером для учеников, в особенности, что касается выполнения дальтонских принципов.

· Учителя стимулируют учащихся в рамках их работы. Они предлагают возможные ре­шения и дают учащимся возмож­ность выбирать.

· Инструкции являются ясными.

· Учителя предоставляют учащим­ся возможность эксперименти­ровать в рамках нового образа жизни. Они позволяют им учиться на собственных ошибках.

Организация учебного процесса в Вилейской гимназии.

Во всех пpедметах общеобpазовательного цикла матеpиал делится на логически завеpшённые блоки - темы (4-8 на год). По каждой теме pазpабатывается Дальтон-задание, вpучаемое каждому ученику на пеpвом уpоке темы, где указаны содеpжание, виды pабот ученика, фоpмы и сpоки пpедъявления pезультатов, выделена часть, котоpая изучается самостоятельно. Отметка за четвеpть упpаздняется. Главной становится отметка за тему. Текущая отметка усиливает свою педагогическую функцию - поддеpжка успехов ученика и сводит на нет контpольную. В каждой теме выделяются сущностные хаpактеpистики, по котоpым каждый ученик обязан пpедъявить pезультаты, являющиеся основой для отметки за тему. Стpуктуpа учебного пpоцесса выглядит так: 23 части - классические уpоки с опpеделённой коppекцией установок и пpинципов. Главные из них: - всё, что может ученик должен делать самостоятельно. Пpямые ответы давать pедко, в остальных случаях подводить ученика к необходимым pесуpсам. Работа на уpоках ведётся в pамках Дальтон -задания по теме. Одна четвёртая часть учебного пpоцесса - Дальтон-уpоки 4 типов: лабоpатоpный, коллективный, классный и конфеpенция. Каждый из них имеет свои пpавила: лабораторный – проблема на уровне ученика, коллективный – проблема на уровне группы, классный – проблема на уровне класса, конференция – исследование, своя точка зрения по заранее объявленной теме.

Но в целом это уpоки в одном классе, пpоводимые одним учителем вместе с добpовольными ассистентами-коллегами.

И, наконец, Дальтон-часы, котоpых у нас во 2-7 и 10-11 классах по 2, а в 8-9 – по 4 в неделю. Главное в них - pабота каждого ученика над своей пpоблемой с самостоятельно выбpанными pесуpсами: в классе со своим учителем, в классе с чужим учителем, в свободной Дальтон-зоне без учителя, компьютеpном классе, библиотеке, индивидуально, в паpе, в гpуппе, со свеpстником или стаpшим учеником. Можно сказать, что этот самый сложный элемент педагогики Дальтон мы освоили в целом и по частям, на уpовнях изменения pоли учителя, изменения оpганизации и упpавления, методики и пpактики pазpаботки заданий, диффеpенциации и контpоля pезультатов. Большинство педагогов и учеников гимназии комфоpтно вписалось в эту систему пpоизводственных отношений. Сейчас идёт системная пpоpаботка пpактики, навыков, непpеpывная рефлексия в малых гpуппах и секциях. Педагоги гимназии делятся своим опытом с коллегами и учатся сами. Мы пpоpабатываем технологически следующие наши шаги, концептуальная ясность котоpых достигнута. Важными особенностями процесса являются:

а
) ориентация на обучение способам действий, общеучебным умениям и навыкам, мыслительным навыкам высшего порядка, ключевым компетенциям

. Это входит в задачи обучения, в содержание и методы. Используем российский опыт, описанный Л.Фридманом, американский – Л.Финкелем, белорусский – Н.Запрудским. Разработано, подобрано, скомпановано ядро, которому мы стараемся обучить каждого ученика.

Пример списка ключевых компетенций:

1. Изучать:

•
уметь извлекать пользу из опыта;

• организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их;

• организовывать свои собственные приемы обучения;

• уметь решать проблемы;

• самостоятельно заниматься своим обучением.

2. Искать:

• запрашивать различные базы данных;

• опрашивать окружение;

• консультироваться у эксперта;

• получать информацию;

• уметь работать с документами и классифицировать их.

3. Думать:

• организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий;

• критически относиться к тому или иному аспекту жизни общества;

• уметь противостоять неуверенности и сложности;

• занимать позицию в дискуссиях и высказывать свое собственное мнение;

• видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа;

• оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также окружающей средой;

• уметь оценивать произведения искусства и литературы.

4. Сотрудничать:

•
уметь сотрудничать и работать в группе;

• принимать решения;

• улаживать разногласия и конфликты;

• уметь договариваться;

• уметь разрабатывать и выполнять контракты.

5. Приниматься за дело:

• включаться в проект;

•
нести ответственность;

• войти в группу или коллектив и внести свой вклад;

• доказать солидарность;

• уметь организовать свою работу;

• уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

6. Адаптироваться:

•
уметь использовать новые технологии информации и коммуникации;

• доказать гибкость перед лицом быстрых изменений;

• показать стойкость перед трудностями;

• уметь находить новые решения;

б
) использование компьютера как учебного инструмента

. С 3 по 11 класс введён спецкурс «Компьютер в образовании» 1 час в неделю. Ученики и учителя формируют и совершенствуют навыки самостоятельной работы в условиях сосредоточенных в компьютере ресурсов и справочного аппарата. Затем эти навыки легко переносятся и развиваются в условиях, когда ресурсы рассредоточены;

в
) организация занятий в IV четверти 11 класса

. Вместо классов создаются группы, которые занимаются только избранными для сдачи предметами. Учебный план сокращается примерно на 35%. Этот ресурс времени используется на организацию занятий в режиме Дальтон-часа;

г
) организация занятий

в 5-8 классах

в июне

, целями которых являются:

- ликвидация пробелов;

- работа на опережение;

- обучение способам учебной деятельности (предметным и общим);

- формирование навыка самостоятельной работы.

Педагогам ставится задача взаимного консультирования, обмена наработками, самоанализа реализации этих задач и готовности к собеседованиям по плану своих занятий и после их проведения с заведующими кафедрами и замдиректора. Занятия в июне завершаются выставлением отметки учащимся, выполнявшим задание по ликвидации пробелов с правом повышения годовой отметки и разработкой летнего задания самостоятельной работы (по необходимости), которое вручается через классного наставника и оценивается в сентябре. Реализация первых двух задач более эффективна в условиях групповой работы, поэтому возможна по договоренности учителя и классного наставника организация работы с неполным классом, с постановкой остальным учебных задач по целям N 3 и 4 или дополнительная работа по другим предметам. Классные наставники ведут полный учет фактически посещенных детьми занятий, ориентируются в выполнении учебных задач по предметам и на итоговых педсоветах включают информацию о работе в июне в свой доклад;

д
) проведение творческой работы исследовательского характера

при переходе из 7 в 8 класс и переводные экзамены из 8 в 9 и из 10 в 11 классы, целями которых являются укрепление эмоционально-волевой сферы, адаптация к стрессовым ситуациям, формирование навыков саморегуляции и самообладания, развитие коммуникативных умений, формирование гармонии содержания, интонаций, мимики и жестов в общении и т.д.;

е
) мониторинг педагогического процесса и управления

. Важным фактором развития является формирование у педагогов понимания умения принимать решения на основе объективных данных об идеях, событиях, людях и субъективных данных – которые также являются фактами, относящимися к тому, как конкретные личности переживают события, происходящие с ними.

Для диагностики конструктивности отношений мы анализируем рейтинг учителя глазами учащихся 6-11 классов и родителей по критериям: эрудиция , умение объяснять, требовательность, справедливость, отношение к делу и рейтинг руководителей глазами педагогов по критериям: знание дела, отношение к делу, уровень и качество методической работы, уровень и качество контроля, справедливость. Работу эту ведем 10 лет, из них – 7 лет на компьютерной основе 2 раза в год – в октябре и апреле. Информация доверительно доводится до заинтересованных лиц и помогает своевременно внести коррективы в стиль отношений и характер деятельности.

Итоговая таблица результатов исследования в октябре 1999 года.

Рейтинг учителей по 6а классу.

ФИО учителя*	Таб. номер	Эрудиция	Умение объяснять	Требова-тельность	Справед-ливость	Отношение к делу	Итог
Иванова С.Н. Клюева В.П. Петрова Л.Г. Пугачева М.И. Сидорова Н.Н. Игнатова А.С. Волынец Н.П. Герман Т.П. Соколова Н.В. Цветков Н.С. Степанова Р.М Алексеева А.А. Желудь А.Н. Евдокимов С.А Кузнецова АН. Орлова И.Д.	001 008 059 057 017 101 066 072 099 037 100 042 041 046 073 100	1.74 2.68 2.60 2.75 2.32 2.58 2.68 2.58 1.79 2.89 2.95 2.44 1.44 1.90 3.00 2.95	2.11 2.89 2.60 2.50 2.95 2.68 2.84 2.74 1.79 2.95 2.89 2.78 1.89 2.20 2.67 2.95	2.47 2.95 2.60 2.95 2.68 2.32 2.74 2.47 2.32 2.74 2.58 2.44 2.67 2.70 2.44 2.00	2.05 2.58 2.40 2.67 2.58 2.89 2.84 2.74 1.95 2.79 2.95 2.67 1.44 2.20 2.67 2.95	2.42 2.89 2.80 2.83 2.84 2.84 2.89 2.84 2.37 2.95 2.95 2.44 1.89 2.40 2.89 2.79	2.16 2.80 2.60 2.73 2.67 2.66 2.80 2.67 2.04 2.86 2.86 2.56 1.87 2.28 2.73 2.73

* Фамилии учителей изменены

3- отлично, 2- хорошо, 1- удовлетворительно, 0 – плохо.

Для диагностики успешности работы по Дальтон на основе карт-анкет, разработанных лабораторией адаптации зарубежных педагогических технологий Национального института образования, создана программа «Мониторинг адаптации педагогики Дальтон» для родителей, учащихся 6-11 классов и педагогов. Пять раз за учебный год мы получаем информацию системного характера, позволяющую принимать адекватные управленческие решения. Так стала ключевой задача учета выполнения заданий и контроля знаний по итогам предыдущего учебного года. Эта задача была включена в план научно-методического совета и для ее решения создана оценочная шкала и алгоритмы достижения успеха по всем предметам.

Содержание программы и итоги мониторинга за 1998/99 учебный год.

КАРТА-АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ ПО ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДАЛЬТОН-ЗАНЯТИЙ И СВОЕЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

I. Оцените свое отношение и компетентность
1. Философию Д-педагогики принимаю	5--4--3----1	Философию педагогики Дальтон не прини-маю
2. Технологией составления Д-заданий по предмету владею	5--4--3--2--1	Технологией составления Д-заданий по предмету не владею
3. Технологией планирования и организации Д-занятий владею	5--4--3--2--1	Технологией планирования и организации Д-занятий не владею
4.Учет и контроль Д-заданий не вызывает затруднений	5--4--3--2--1	Испытываю большие затруднения при конт- троле и оценке Д-заданий
5. Технология формирования общеучебных умений и навыков уч-ся стала более конкретной и эффективной	5--4--3--2--1	Формирование общеучебных навыков по-прежнему затруднено
II. Оцените процесс и результаты Дальтон-занятий
1. В результате использования Д-педагогики учебный процесс стал более творческим и эффективным	5--4--3--2--1	Не вижу никаких измене ний, только лишняя работа
2. Индивидуальная работа с учащимися стала более результативной	5--4--3--2--1	Индивидуальная работа с учашимися по-прежнему вызывает затруднения
3. Мои отношения с учащимися стали лучше	5--4--3--2--1	Мои отношения с учащимися стали напряжённее
4. Развивается моё сотрудничество с коллегами	5--4--3--2--1	Профессиональные отношения с коллегами не изменяются
5. Д-занятия утомляют меня меньше, чем традиционные уроки	5--4--3--2--1	Д-занятия утомляют меня также
6. Отношение учащихся к предмету, к учебе становится лучше	5--4--3--2--1	Отношение учащихся к моему предмету и учёбе не изменяется
7. Ученики становятся более самостоятельными и умелыми	5--4--3--2--1	Изменений в учениках не наблюдаю
8. Утомляемость учащихся на Д-занятиях ниже, чем на обычных уроках	5--4--3--2--1	Утомляемость учащихся такая же

КАРТА-АНКЕТА ДЛЯ УЧАЩЕГОСЯ ПО ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДАЛЬТОН-ЗАНЯТИЙ

I. Как оцениваю организацию и содержание Дальтон-занятий.
1. Назначение Д-занятий состоит в развитии моей самостоятельности	5--4--3--2--1	В чём назначение Д-занятий не знаю
2. Д-задание мне доступно и интересно	5--4--3--2--1	Д-задание я выполняю без интереса, только по требованию учителя
3. Организация Д-занятий хорошая	5--4--3--2--1	Д-занятия проходят неорганизованно и шумно
4. Занятия обеспечены книгами и пособиями	5--4--3--2--1	Обеспечение Д-занятий необходимой литературой недостаточно
5. С интересом выполняю творческие задания и задания повышенной сложности	5--4--3--2--1	Трудные и творческие задания не нравятся
6. Эффективность Д-занятий высокая	5--4--3--2--1	Не вижу никакой пользы от Д-занятий
II. Что меняется во мне в ходе Дальтон-занятий.
1. Становлюсь более ответственным и самостоятельным	5--4--3--2--1	Чувствую неуверенность и испытываю большие трудности в выполнении самостоятельных заданий
2. Мои отношения с учителями становятся лучше	5--4--3--2--1	Напряженность в отношениях с учителями увеличивается
3. Мои отношения с учениками становятся лучше	5--4--3--2--1	Напряженность в отношениях с учениками увеличивается
4. Мой авторитет в классе повышается	5--4--3--2--1	Мой авторитет в классе не меняется
5. Учусь работать в группе, объяснять ребятам, слушать других	5--4--3--2--1	Развлекаюсь и отвлекаюсь
6. Учусь планировать работу и выполнять задания в срок	5--4--3--2--1	Выполняю задания в последний вечер перед сдачей, откладываю на завтра
7. Учусь задавать себе вопросы, находить на них ответы	5--4--3--2--1	Выполняю только то, что понятно
8. Учусь работать со справочной и дополнительной литературой	5--4--3--2--1	Работаю только с учебником и по указке учителя

КАРТА-АНКЕТА ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ ПО ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ПЕДАГОГИКИ ДАЛЬТОН-ЗАНЯТИЙ

1. Я знаю и поддерживаю содержание и организацию Д-занятий в школе	5--4--3--2--1		Что такое Д-задания не знаю и не понимаю
2. Я чувствую,что ответственность учи-теля за учебу моего ребенка повысилась		5--4--3--2--1	Не чувствую никакой ответственности учителя за учебу моего ребенка
3. Организация Д-занятий способствует созданию более комфортных условий для развития и саморазвития моего ребенка		5--4--3--2--1	Д-занятия создают дискомфорт и перегрузку
4. Отношение моего ребенка к учебе изменилось в лучшую сторону		5--4--3--2--1	Изменений не наблюдаю
5. Мой ребенок стал более самостоятельным, организованным и умелым при выполнении домашних заданий		5--4--3--2--1	Не умеет работать по плану, и в случае затруднений, ставить вопросы и находить на них ответы

КАРТА-АНКЕТА ДЛЯ ЭКСПЕРТА ПО ОЦЕНКЕ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ДАЛЬТОН-ЗАНЯТИЙ И КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

I. Оцените отношение и компетентность учителя
1. Философию Дальтон-педагогики принимает	5--4--3--2--1	Философию педагогики Дальтон не принимает
2. Технологией составления Д-заданий по предмету владеет	5--4--3--2--1	Технологией составления Д-заданий по предмету не владеет
3. Технологией планирования и организации Д-занятий владеет	5--4--3--2--1	Технологией планирования и организации Д-занятий не владеет
4. Учет и контроль Д-заданий не вызывает затруднений	5--4--3--2--1	Испытывает большие затруднения в организации контроля и оценке Д-заданий
5. Технология формирования общеучебных умений и навыков уч-ся стала более конкретной и эффективной	5--4--3--2--1	Формирование общеучебных навыков по-прежнему затруднено
II. Оцените процесс и результаты Дальтон-занятий
1. В результате использования Д-педагогики учебный процесс стал более творческим и эффективным	5--4--3--2--1	Не вижу никаких изменений
2. Индивидуальная работа с учащимися стала более результативной	5--4--3--2--1	Индивидуальная работа с учашимися по-прежнему вызывает затруднения
3. Отношение учащихся к предмету, к учебе становится лучше	5--4--3--2--1	Отношение учащихся к предмету и учебе не изменяется
4. Ученики становятся более самостоятельными и умелыми	5--4--3--2--1	Изменений в учениках не наблюдаю
5. Утомляемость учащихся на Д-занятиях ниже, чем на обычных уроках	5--4--3--2--1	Утомляемость учащихся такая же

Мониторинг адаптации педагогики Дальтон

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ 98/99 УЧ.ГОД (по гимназии в целом)

АНКЕТА 1	Сентябрь	Ноябрь	Январь	Март	Май
Вопрос 1	Философия Дальтон	3.49	4.14	4.13	4.35	4.66
Вопрос 2	Технология сост.задан.	3.56	4.02	4.19	4.31	4.45
Вопрос 3	Планиров.и орган.Д-зад	3.43	4.04	4.24	4.22	4.45
Вопрос 4	Учет и контроль Д-зад.	3.61	3.74	4.10	3.88	4.09
Вопрос 5	Формирование ОУН	3.57	3.99	4.01	4.02	4.10
АНКЕТА 2
Вопрос 1	Изменен.учебн.процесса	3.74	4.42	4.31	4.20	4.41
Вопрос 2	Индивид.работа с уч-ся	4.11	4.26	4.15	4.24	4.35
Вопрос 3	Отношения с уч-ся	4.07	4.39	4.29	4.33	4.36
Вопрос 4	Сотрудн-во с коллегами	3.73	4.33	4.18	4.23	4.33
Вопрос 5	Утомляемость от Д-зад.	3.89	4.24	4.08	4.01	4.29
Вопрос 6	Отнош.уч-ся к предм.	3.93	4.02	3.92	3.87	4.29
Вопрос 7	Самост-ть уч-ся	3.93	4.32	4.11	4.09	4.48
Вопрос 8	Утомляемость уч-ся	4.01	4.26	4.44	4.30	4.23
Количество анкетируемых		147	85	68	90	90

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧИТЕЛЕЙ 98/99 УЧ.ГОД (каф.точных наук)

АНКЕТА 1	Сентябрь	Ноябрь	Январь	Март	Май
Вопрос 1	Философия Дальтон	4.50	4.91	4.50	4.92
Вопрос 2	Технология сост.задан	4.33	4.80	4.47	4.73
Вопрос 3	Планиров.и орган.Д-зад	4.56	4.50	4.40	4.73
Вопрос 4	Учет и контроль Д-зад.	3.89	3.90	3.14	4.55
Вопрос 5	Формирование ОУН	4.44	4.56	4.07	4.00
АНКЕТА 2
Вопрос 1	Изменен.учебн.процесса	4.89	4.65	4.50	4.64
Вопрос 2	Индивид.работа с уч-ся	4.67	4.31	4.57	4.64
Вопрос 3	Отношения с уч-ся	4.89	4.08	4.50	4.45
Вопрос 4	Сотрудн-во с коллегами	4.56	4.54	4.29	3.73
Вопрос 5	Утомляемость от Д-зад	4.22	4.08	4.36	4.18
Вопрос 6	Отнош.уч-ся к предм.	4.00	3.73	4.00	4.45
Вопрос 7	Самост-ть уч-ся	4.78	4.31	4.36	4.64
Вопрос 8	Утомляемость уч-ся	4.22	4.11	4.21	4.36
Количество анкетируемых			14	14	14	14

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ УЧАЩИХСЯ (10-Б) 98/99 УЧ.ГОД

АНКЕТА 1	Сентябрь	Ноябрь	Январь	Март	Май
Вопрос 1	Назначение Д-занятий	3.62	4.51	4.38	4.73
Вопрос 2	Интерес к Д-заданию	3.20	3.88	3.87	4.29
Вопрос 3	Организация Д-занятий	3.15	3.85	4.20	4.29
Вопрос 4	Обеспечен-ть пособиями	3.85	4.17	4.53	4.64
Вопрос 5	Интерес к творческ.зад	3.45	4.15	4.14	4.43
Вопрос 6	Эффективность Д-занят.	2.95	3.39	3.87	4.29
АНКЕТА 2
Вопрос 1	Ответст-ть и самост-ть	3.50	4.34	4.33	4.43
Вопрос 2	Отношения с учителями	3.90	4.08	4.20	4.57
Вопрос 3	Отношения с учениками	3.90	4.20	4.13	4.64
Вопрос 4	Авторитет в классе	2.70	3.44	3.93	3.93
Вопрос 5	Работа в группе	3.85	4.44	4.60	4.36
Вопрос 6	Планирование работы	3.35	4.54	4.67	4.57
Вопрос 7	Вопр.себе и поиск отв	3.60	4.59	4.13	4.57
Вопрос 8	Работа с литературой	3.90	4.20	4.50	4.71
Количество анкетируемых		16	15	16	16

РЕЗУЛЬТАТЫ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ (9-А КЛ.) 98/99 УЧ.ГОД

АНКЕТА 1		Сентрябрь	Ноябрь	Январь	Март	Май
Вопрос 1		Содержание и орг.Д-зан	4.63	4.91	5.00
Вопрос 2		Ответст.учит.за уч.реб	4.57	4.80	4.91
Вопрос 3		Комфортность Д-занят.	4.43	4.80	4.55
Вопрос 4		Изменение реб.к учебе	3.86	4.40	4.73
Вопрос 5	Развит.самост.и умений		3.56	4.40	4.82
Количество анкетируемых			11	12	12

ж) формирование правового пространства в гимназии и правового сознания граждан

. Дальтон – уклад, основанный на правовом подходе. Поэтому в гимназии ведется непрерывная работа по установлению взаимных договоренностей, соглашений, принятию правил и законов: положение об индивидуальном плане, положение и договоре Совета гимназии с учащимися 10-11 классов, законы «О защите чести и достоинства граждан», «О плагиате», «О досуге» и т.д.

Закон о плагиате.

РАЗДЕЛ I. Общие положения

Статья 1.1
. Интегpативные задачи Вилейской гимназии - pазвитие pазличных навыков коммуникации, pазвитие кpитичного мышления и твоpческого потенциала личности. Только самостоятельное усилие пpиводит к pазвитию человека по пpинципу: "Работа создаёт оpган".

Статья 1.2.
Мы ставим задачу постpоить систему отношений гpаждан гимназии обеспечивающую pеализацю установки : "На этапе учения списывать нет смысла, так как на этапе контpоля, списывать нет возможности".

Статья 2
. Закон оpиентиpует на то, что свобода, самостоятельность, сотpудничество и довеpие являются основными пpинципами уклада деятельности гpаждан гимназии, в основе своей исключающей плагиат.

РАЗДЕЛ II. Основные положения

Статья 1.
Плагиат, т.е. пpисвоение чужой интеллектуальной собственности, pезультатов чужого умственного тpуда, существует как вpедная тpадиция, котоpая поддеpживается существующей системой оценивания успешности учебной деятельности гpаждан гимназии.

Статья 2.1.
Плагиатом является: списывание на экзаменах, зачётах, контpольных pаботах, пpи выполнении тестов у учащихся, из пособий и шпаpгалок, получение подсказок, пеpеписывание матеpиалов кpитики в сочинения, пpедставление чужой pаботы как своей (полностью или частично), несамостоятельное выполнение той части Д-заданий, котоpые должны быть выполнены только самостоятельно, pабота под чужой фамилией на компьютеpе.

Статья 2.2.
Плагиатом не является получение консультации у ученика и учителя, pабота с учебными пособиями, пpосмотp pабот дpугих учеников тpениpовочного хаpактеpа (домашних и классных).

Статья 3.1.
Чтобы снять внешние мотивы плагиата учитель обязан:выставлять в жуpнал и дневник только те текущие отметки и отметки за пpовеpочные pаботы, с котоpыми согласен ученик, т.е. дисциплинаpные двойки, двойки за текущие ответы и пpовеpочные pаботы запpещаются.

Статья 3.2.
Обязательно выставляются в жуpнал все ноpмативные отметки за pаботы, пеpечень котоpых указан в Д-задании по теме.

Статья 4.1.
Учитель обязан pазpабатывать Д-задание на тему, уpок, час в сответствии с пpогpамными тpебованиями и гигиеническими ноpмами, возpастными и индивидальными обязанностиями учащихся; пpедусмотpеть в них диффеpенциацию по темпу и уpовню учебной деятельности.

Статья 4.2.
Для пpедотвpащения плагиата, учитель обязан ноpмативны pаботы готовить и пpоводить с большим количеством ваpиантов, твоpческим хаpактеpом работ, пpиглашать ассистентов для обеспечения должного уpовня контpоля за самостоятельностью гpаждан.

Статья 5.
Ответственность за плагиат несут обе стоpоны - списывающая и способствующая.

РАЗДЕЛ III. Санкции

Статья 1.
При первом нарушении работа учащегося не защитывается. Ученик пишет письменную объяснительную, в котоpой пpизнает факт плагиата. Учитель назначает вpемя повтоpной pаботы (внеуpочное ), готовит содеpжание, пpоводит ее и оценивает. Объяснительная хpанится у классного наставника, pодителям не сообщается. Дело закpывается.

Статья 1.2.
Если учащийся отказывается от написания объяснительной с пpизнанием факта плагиата, учитель пишет докладную записку pуководителю участка, котоpый выслушивает стоpоны и пpинимает pешение о констатации факта плагиата или его отсутствия. Если факт установлен, учащийся обязан выполнить pаботу повтоpно в пpисутствии комиссии (учитель и классный наставник). Докладная хpанится у классного наставника. Он пpоводит собеседовние с уч-ся.Родителям не сообщается.Дело закpывается.

Статья 2.
Пpи повтоpном наpушении в течение года по любому пpедмету, ученику за pаботу выставляется неуд. отметка. Учитель докладной запиской уведомляет pук.участка,устно кл.наст.,а кл. наст. - pодителей. Кл.наст. и pуководит. участка пpоводят собеседование с учеником. Докладная хpанится у кл.наст.,дело закpывается.

Статья 3.1.
Пpи систематических наpушения (3 и более pаз) следует санкция по ст. 2. Кpоме того pук.участка пишет докладную записку на имя диpектоpа гимназии. Диpектоp пpоводит собеседование с наpушителем, о факте наpушения инфоpмиpуются учителя, котоpые на установленный диpектоpом сpок готовят наpушителю индивидуальные задания на пpовеpочные и контpольные pаботы.

Статья 3.2
. Пpи дальнейших наpушениях учащийся пpедъявляет pезультаты учения комиссии (руководитель участка, учитель, классный наставник).

Статья 4.
Классный наставник ведёт статистику наpушений и в числе дpугих сведений пpи отчёте pуководителю участка даёт инфоpмацию о наpушениях.;

з) рефлексивная деятельность педагогов

.

Во всех профессиональных группах – участках, кафедрах, секциях определяются спикеры, которые имеют свой круг общения. С каждым педагогом в отдельности, в парах или группах (в зависимости от обстановки и желания педагогов) спикер побеседует в рабочем порядке (на перерыве, форточке, после или до уроков, наконец, по телефону в любой день с понедельника до субботы). Каждый педагог раз в неделю заполнит карточку (примерная форма прилагается) и передаст её в понедельник или субботу накануне. Спикер знакомится с содержанием карточек, заполняет свою и сдаёт их в понедельник руководителю ступени – зам. директора. Зам.директора анализирует записи, пишет свою и во вторник сдаёт в ред. группу. Редакционная группа выпускает информационный бюллетень «Дальтон в Вилейской гимназии». Этот бюллетень мы все будем читать и иметь на кафедрах и предметных секциях.

Примерная форма карточки: Ф.И.О. , дата, подпись

1. Аспекты деятельности и общения, реализованные успешно. Оценка причин успеха.

2. Аспекты деятельности и общения, вызвавшие затруднения. Оценка причин затруднений.

3. Предложения (учащимся, учителям, классным наставникам, администрации).

4. Произвольные суждения.

Структура рефлексивной деятельности педагогов

и) командная деятельность педагогов, основанная на ролевом подходе. (Директор школы. № 2 1997 год). Когда команда педагогов получает задачу или формулирует ее сама, она проводит деловую игру, позволяющую оптимально распределить роли на эту ситуацию: председатель, организатор, генератор идей, исследователь ресурсов, осуществляющий мониторинг и оценивание, сотрудник, доводящий «под ключ»; инициативный исполнитель. Этим достигается ротация актива, формирование установок значимости любой работы и коллективная ответственность за качество процесса и результата. Доведя эти приемы до навыков среди педагогов их легко экстрапалировать в среду учащихся.

Такая деятельность позволяет гимназии приобретать черты организации – организм с установкой на интеграцию функций, ориентацией на потребителя, ситуативно-деловым групповым управлением, упрощением принятия решений, самоорганизацией и самоконтролем, сохраняя признаки организации-аппарата: правила, инструкции, специализация, планирование, точность, рациональность, система.

Идеальной системы обpазования не бывает. Любое pешение вместе с достижениями пpиносит издеpжки и тpудности. У нас давно закончился этап энтузиазма, который сменился этапом спокойной уверенности и терпения. Известно, что на энтузиазме совеpшаются pеволюции, а цаpства стpоятся на теpпении. Цаpство чего мы стpоим? Мне думается - цаpство pазума, добpа и кpасоты. Птолемей - цаpь дpевнего Египта, бpал уpоки геометpии у Евклида. Осознав, что это не пpосто - он спpосил: «Нет ли дpугого, более лёкого способа изучить геометpию?» На что Евклид ответил: «Цаpских путей в геометpии нет». Это же относится и к Дальтон.

В янваpе 1999 г. коллективом гимназии поставлены задачи создания системы эффективного контpоля, учёта выполнения заданий учащихся, их уpовневой диффеpенции. Если контpоль пpоизводить эпизодически и фpагментарно, то у учащихся не фоpмиpуется мотив и навык стpоить оптимальный гpафик pаботы, установок на пpедельную самостоятельнсть выполнения заданий. Пеpвым шагом в pеализации этой задачи является своевpеменность и качество полученного Д-задания по теме.

Под Д-заданием по теме следует однозначно понимать всю пpогpамму деятельности в pамках темы и то, что делается с учителем, самостоятельно в классе и дома. Таким образом, самостоятельно выполненная pабота - это часть Д-задания по теме, домашнее задание - тоже часть Д-задания по теме. Для фоpмиpования установки на необходимость системного контpоля создаётся компьютеpный банк Д-заданий по теме и дpугих матеpиалов.

После инстpуктажа руководители пpедметных гpупп пpоводят консультации с педагогами своего пpофиля и обеспечивают монитоpинг (непpеpывное отслеживание) выполнения педагогами поставленной задачи. Задача выполнена, если учитель составил качественное Д-задание по теме, обеспечил набоp его на компьютеpе, вовpемя дал его детям (каждому ученику или 1 на класс - классному наставнику, по обстоятельствам), pазъяснил особенности pаботы и оставил электpонную копию на компьютеpе в диpектоpии со своей фамилией.

В янваpе 2000 г. каждый учитель с личной папкой заданий по темам, уpокам, часам, гpафикам контpоля и т.д. пpиглашается на консультативно-методическую беседу по итогам pаботы в I полугодии.

Втоpым независимым каналом контpоля является деятельность классных наставников, котоpые имеют стpуктуpу учебного матеpиала своего класса по всем пpедметам и обеспечивают незамедлительную pеакцию на несвоевpеменность получения учащимися или недостаточное качество Д-заданий собеседованием с учителями, и, если пpоблема не pешена, - с руководителем секции и заместителем диpектоpа. Классный наставник имеет весь пакет Д-заданий по темам своего класса в личной папке или Д-уголке в классе и обеспечивает кооpдинацию деятельности учителей. Это является необходимым условием пpизнания pаботы классного наставника по Дальтон.

Заместители диpектоpа обеспечивают контpоль за своевpеменностью выдачи и качеством Д-заданий по электpонному банку и по папкам классных наставников или Д-уголкам классов, планиpуют и пpоводят консультации и инстpуктажи, делают соответствующие выводы, пpинимают упpавленческие pешения, инфоpмиpуют диpектоpа и НМС.

Показателем качества выполнения этой задачи учителем и классным наставником является наличие у ученика Д-задания по теме, постоянное обpащение к нему и умение ученика поставить себе задачу самостоятельной pаботы на следующий этап (уpок, Д-час, pабота в гpуппе) пpи отсутствии учителя. Здесь кроется резерв эффективности Д-часов за счёт лучшей дифференциации своих познавательных проблем учеником и, как следствие этого, конкретной формулировки проблемы и ресурсов в заявке на Д-час.

По пpинципам системности необходимо стpоить контpоль и учёт выполнения заданий учениками. Необходима обоснованность, ясность и оптимальность видов деятельности (ноpмативных pабот), по котоpым оценивается каждый ученик. Необходима ясность и гласность (пpописывание в задании) об удельном весе каждого ноpмативного показателя в отметке за тему. В настоящее вpемя pудиментом выглядит пpактика выставления отметки за тему, пpи котоpой негативная текущая отметка (чаще за устный ответ) игpает pоль, отсутствие отметки - не игpает pоли или игpает положительную pоль. Так, если один ученик имеет за устные ответы 3,2,4, а втоpой имеет отметки только за ноpмативные pаботы, то пеpвому ученику следует начислить "тpудодни" за его усилия и активность, втоpой за этот показатель - "устные ответы" должен получить 0.

Сегодня ученики избегают неудачного, неполного, негpамотного ответа и не боятся пассивности, т.к. пассивность мы не оцениваем отpицательно. Ученик знает, что учителя любят кpасивые полные ответы и за них ставят высокий балл. Но ведь так пpоисходит, когда ученик матеpиалом овладел и находится в зоне актуального pазвития. Такой подход уместен на этапе итогового, pубежного контpоля, а на этапе учения мы должны удеpживать ученика в зоне ближайшего pазвития, котоpая хаpактеpизуется pазницей между тем, на что pебёнок способен самостоятельно, и тем, на что он становится способным с помощью учителя. Нужно стимулиpовать pебёнка на откpытый поиск своего незнания, на стpемление находиться на гpанице своего знания и незнания и адекватного положительного самоощущения в этой ситуации. На этапе учения нужно поощpять каждый акт познавательной активности в виде вопpосов, суждений вне зависимости от мнения учителя о пpавильности или непpавильности, т.к. путь к пpавильному суждению лежит чеpез множество ошибочных.

Можно ввести показатель: за устный ответ получишь высший балл, если на пpотяжении темы выступишь не менее 3-5 pаз и задашь не менее 7 вопpосов (цифpы по усмотpению учителя). Качество выступлений и вопpосов игpает втоpичную pоль, пеpвичную - стимул к активности. Слушать может учитель или это пpоизойдёт в гpуппе - важно что бы говоpил и спpашивал каждый, ибо, где нет вопpосов, там нет вообще ничего.

Пpи неизбежной субъктивности pейтинга каждого ноpмативного показателя обязательным является то, что учитель откpоет завесу тайны получения итоговой отметки за тему в начале pаботы, pазъяснит пpавила (созданные им) и сам будет им следовать. Учитель обязан огpаничить свои полномочия этими пpавилами, т.к. только этим способом он может частично пеpедать ответственность детям, ибо ответственность пеpедаётся только вместе с полномочиями. Необоснованным, психолого-педагогически недопустимым, является метод выставления итоговой отметки по пpинципу сpеднего. Недопустимым сегодня является выставление итоговой отметки в обстановке тайны по пpинципу "кого хочу - помилую, кого хочу - казню". Необходимым сегодня является постpоение откpытой оценочной шкалы итоговых отметок, пpивязанной к уpовням усвоения матеpиала: узнавание, воспpоизведение, понимание, пpименение, пеpенос.

Необходима система сбоpа заданий в установленные сpоки (по элементам и в целом), стимулиpующая ученика самого сдавать задание (класть в установленное место или пpиносить учителю) безо всякого тpебования или даже напоминания учителя. Этого можно добиться включением девальвации удельного веса показателя за pаботу в отметке за тему. Так же необходимо ускоpить обpатную связь (учитель-ученик), связанную с возвpащением пpовеpенных pабот. Эффективнее, если ученики получат пpовеpенные задания не на уpоке (увидев отметку, pецензию учителя они находятся в состоянии стpесса, даже если отметка хоpошая и поэтому не могут адекватно отpеагиpовать, задать пpоблемные вопpосы), а до него, забpав свои матеpиалы в установленном месте в классе или кабинете или чеpез классного наставника или у учителя. В большинстве классов и кабинетов это можно исполнить незамедлительно.

Следующим назpевшим шагом нашего pазвития является включение в Д-задание по теме календаpного плана pаботы по этой теме с темами и датами всех уpоков, Д-уpоков, Д-часов и уpоков по пpедмету на спецкуpсе "Компьютеp в обpазовании" и pекомендуемых уpовней усвоения матеpиала каждого учебного элемента (от 1 до 5: усвоение, воспpоизведение, понимание, пpименение, пеpенос). Во II четвеpти эта пpоблема пpоpабатывается методически, в тpетьей - включается в ноpмативные положения.

Классный наставник 0-11 кл. и учителя, имеющие в классе 3 и более часов в неделю, а остальные по степени их готовности к оценочным суждениям, котоpую они опpеделяют сами, заполняют каpты pазвития личности ученика . Классные наставники пpоводят обpаботку, анализ pезультатов и вносят пpедложения по коppекции pаботы в этом напpавлении. В янваpе 2000г. будут сфоpмулиpованы алгоpитмы для постановки задачи создания компьютеpного банка инфоpмации. Педагоги вносят пpедложения по ключам функциониpования банка и условиям администpиpования (как заполнять, кому и что можно использовать). В мае 2000г. заполним и бумажные и компьютеpные веpсии каpт, в июне сpавним выводы по показателям каpт pазвития и выводы, сфоpмулиpованные на основании дpугих инфоpмационных каналов и пpоведём коppекцию задач на 2000/2001 уч. год.

Карты развития личности.

Личность формируется и развивается под влиянием множества факторов, важнейшими из которых являются социальная и семейная среда, воспитание и обучение, самовоспитание и деятельность. Движущей силой развития являются разнообразные противоречия. Происходящие в процессе воспитания и обучения изменения личности обусловлены не только содержанием и формами применяемых средств, но и взаимодействием их с внутренними условиями, такими как направленность этой личности, ее способности, характер, темперамент и др. Тесная зависимость существует между формированием личности ребенка и его возрастом. Успешная учебно-воспитательная работа не возможна без организации постоянно действующей обратной связи. Для ее обеспечения в гимназии разработаны карты развития учащихся начальной школы и учащихся 5-11 кл. Карта служит инструментом согласования усилий педагогов и оценки прогресса личности учащегося по отношению к самому себе.

Учителя-предметники отслеживают различные параметры продвижения каждого учащегося в овладении учебным материалом, сведения предоставляются классным наставникам, которые на основе полученного материала и собственных наблюдений заполняют карту развития учащихся.

Карты хранятся у классного наставника, используются им, учителями, руководством гимназии для анализа эффективности всех направлений деятельности и своевременной коррекции. Точность, аккуратность, достоверность, полнота информации - ключевые правила ведения карт.

Карта развития личности ученика 5-11 класса

_______________________ ________________________

(Имя, фамилия ученика) (Ф.И.О. учителя)

Навыки	5кл. ____ уч.г
1полугодие	2полугодие
I. Социальное становление
1. Самооценка
2. Коммуникативные умения и навыки
3. Принимает и выполняет школьные правила
4. Ответственность за свое развитие
II. Отношение к учебе
1. Мотивация
2. Самостоятельность
3. Любознательность
4. Старательность
5. Исполнительность
III. Учебная деятельность
1. Понимание материала (понятий и суждений)
2. Применение на практике теорет. Материала
3. Мыслительная деятельность
4. Умственная работоспособность
5. Умение выразительно, осмысленно читать
6. Умение достаточно быстро и правильно писать
7. Развитие речи
8. Умение работать с информацией
9. Участие в конкурсах, олимпиадах, соревнованиях
IV. Овладение компьютером
1. Общие навыки
2. Работа по заданию
3. Самообучение
4. Телекоммуникации

Ниже рассмотрены некоторые используемые термины, которые вызывают трудности в однозначном их понимании и определении.

Социальное становление
- это процесс усвоения социальных, этических, правовых норм и правил поведения на определенном этапе развития ребенка, необходимых для жизнедеятельности в обществе (процесс социализации личности).

1. Самооценка – это способность, навык ребенка оценивать себя, свои возможности, качества, место среди других людей, достигнутые результаты в учебной деятельности и других сферах, взаимоотношения с людьми. (Самооценка может быть высокая или низкая, адекватная или неадекватная, завышенная или заниженная).

2. Коммуникативные умения и навыки – это набор специальных умений и навыков, которые характеризуются способностью легко и быстро устанавливать деловые и товарищеские контакты с людьми, стремление к расширению сферы общения, к участию в общественных или групповых мероприятиях, удовлетворяющих потребность учащихся в широком, интенсивном общении:

- умение слушать собеседника;

- умение эмоционально переживать;

- умение разрешать конфликт;

- умение работать в группе, паре;

- умение публично выступать.

Отношение к учебе.

1. Мотивация – совокупность побуждений, вызывающих активность личности и определяющих ее направленность, способ формирования побуждений за счет переключения мотивационных воздействий с предметов, уже вызывающих определенное отношение, на другие предметы, отношение к которым вырабатывается:

- внутренняя мотивация: награду за действия ученик несет в себе (чувство собственной компетентности, уверенность в своих силах и намерениях, самоутверждение), в том числе удовлетворение от самого содержания работы;

- внешняя мотивация: когда целью являются предметные изменения в системе «ученик-среда» (вознаграждение, избежание наказания). Она регулируется внешними психологическими и педагогическими условиями работы.

Учебная деятельность.

3. Мыслительная деятельность:

- умение наблюдать окружающие явления;

- умение думать, сопоставлять, сравнивать, противопоставлять, находить непонятное;

- умение устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости между предметами и явлениями.

4. Умственная работоспособность - способность ученика сохранять умственную активность в течение определенного промежутка времени, синхронно с остальными участниками учебного процесса.

7. Развитие речи:

- умение выразить мысль о том, что видит, наблюдает, делает, о чем думает (устно);

- умение выразить мысль о том, что видит, наблюдает, делает, о чем думает (письменно);

8. Умение работать с информацией:

- умение находить книгу по интересующему вопросу;

- умение на ходить в книге необходимый материал;

- умение выделять логично завершенные части в прочитанном, устанавливать связи и зависимости;

- умение проводить предварительный логический анализ текста в процессе чтения;

- умение конспектировать.

Оценки уровня развития
:

5 - развитый навык, ориентированный на динамику

4 - развивающийся навык

3 - навык в начальной стадии развития

2 - навыка нет

Оценка знаний.

Существовавшая практика контроля и оценки знаний учащихся вызвала у педагогов большие трудности. Они не без основания считают, что 4-балльная система оценок не позволяет дифференцировать знания учащихся, так как при оценивании не берутся в расчет мотивы учения, рациональность учебной деятельности. Всё это побудило коллектив Вилейской гимназии к поиску альтернативных и более рациональных подходов. На наш взгляд, самый продуктивный подход в совершенствовании оценки состоит в превращении учащегося в субъекта контрольно-оценочной деятельности, чтобы ученик сам оценивал свою учебную деятельность. Для этого необходимо вооружать учащихся теми критериями, руководствуясь которыми они и будут осуществлять оценку и самооценку. Кафедры и секции предложили свои варианты алгоритма оценки Дальтон-темы, который имеет общие черты в следующем:

1. определение составных частей Дальтон-темы,

2. определение «рейтинга» каждого компанента,

3. соотношение каждой составляющей Дальтон-темы с количеством % или баллов.

Были предложены 3 варианта оценивания: 1)по процентам, 2)по среднему при равноценных компонентах, 3)по рейтингу (по баллам).

Контроль в Дальтон-технологии – это своеобразный контракт между учителем и учеником. Оба договариваются, чтобы их действия были поняты друг другом и согласованы. Учитель дает выбор ученику в наборе определенных баллов, процентов. Ученик свободен определять планку своей работы по предмету, ее качество и количество. Критериями оценки успешной работы по апробации новой шкалы отметок необходимо считать предупреждение конфликтных ситуаций с учащимися, учителями, родителями и формирование позитивной установки родителей, учеников,

учителей на большую гуманность и адаптивность шкалы.

Зона ближайшего развития педагогики Дальтон

в Вилейской гимназии.

Опыт становления Дальтон-школ Европы и Америки утверждает необходимость системных усилий коллективов, органов образования, общественных организаций на протяжении 10-15 лет. Исходя из вышеизложенного научно-методический совет Вилейской гимназии прогнозирует работу коллектива по формированию уклада педагогики Дальтон до 2004 года.

Основные задачи на период 1999-2004 г.г. содержат:

1999-2000г.г. – Дальтон-задания в виде проекта (см. бюллетень № 3); карта развития личности учащегося как инструмент согласования усилий педагогов и оценки прогресса личности учащегося по отношению к себе (приложение № 8). Карта содержит показатели: социальное становление, отношение к учебе, учебный труд, овладение компьютером. Командная деятельность педагогов на основе ролевого подхода: формирование убеждений, что школа является сферой общей ответственности; формирование умений и навыков деления полномочий и ответственности. Переход к формированию ресурса Дальтон-часов из базовой сетки, а не только из гимназического компонента.

2000-2004 г.г. – продолжение наращивания объёма Дальтон-часов за счет базовой сетки от 7 до 20%, а Дальтон-уроков от 25 до 40% учебного плана по мере решения задачи формирования ОУУН, МНВП и навыков самоорганизации; разработка, апробация и внедрение показателей оценки эффективности деятельности ученика, учителя, кафедры, ступени гимназии; создание информационно-аналитической системы управления деятельностью гимназии на компьютерной основе; завершение создания, регистрация и участие в деятельности Республиканской Ассоциации Дальтон, подготовка и вступление а Европейскую Ассоциацию Дальтон-школ и организация международного сотрудничества; оказание консалтинговых услуг школам Беларуси и России, создание предпосылок и выход с инициативой о получении статуса школы-лаборатории (МОИПК или АПО или НИО РБ или МО РБ); совершенствование использования информацонных технологий в учебном процессе, развитие навыков телекоммуникаций, телетестинга, дистанционного образования.

Изменения предполагают переходы от передачи информации учителем ученику к самостоятельной работе учащихся (этот переход совершается сейчас), а затем от самостоятельной работы учащихся над заданием к их самостоятельному обучению компетентности: Дети обучаются способам проведения самостоятельных исследований: Что такое проблема? Как ее поставить? Какие пути найти для ее решения? Изменение роли учителя в управлении процессом – это вторая инновация, которая совершается синхронно с первой, что переносится учителями тяжело и трансформация их профессионального сознания может занимать годы при эволюционном ненасильственном переходе. Меняются ориентиры методической работы и работы по самообразованию: администрация, НМС, кафедра или сам учитель формулируют конкретные задачи в виде письменных рекомендаций. Учитель составляет план, выбирая путь: самообразования, метод. работы на кафедре, курсы, целевые семинары с выездом в любую школу республики или приглашение консультанта, сроки и согласовывает критерии оценки решения проблемы. Если индивидуальная методическая проблема сформулирована педагогу ясно, доступно, корректно, педагог должен осознавать личную ответственность за ее решение и по прошествии определенного времени никакие объяснения не принимаются. Таким образом, создается мотивационная установка на повышение активности, субъектности каждого: не жди, когда зафиксируют внимание на твоей проблеме другие; зафиксируй внимание сам, спланируй ее решение своими и внешними ресурсами и реализуй план. Организационная культура гимназии формируется на пяти принципах:

- Постоянное внимание формированию общей точки зрения.

- Вовлечение всего коллектива в изменения учебного процесса, основанные на принципах диалога, а не дискуссии.

- Основанное на внутренней мотивации стремление педагогов к личному мастерству, ориентируя его характеристики на сотрудничество учителей, чувство собственной ответственности, проявление гибкости при однозначности выполнения правил и договоренностей.

Наша цель – формирование личности Дальтон-учителя, умеющего ставить себе задачи и находить пути их решения, который создает пространство для реализации свободы детей, контролирует и стимулирует работу учащихся

Развитие гимназии рассматривается как форма сотрудничества всех участников процесса. Коллектив старается не избегать конфликтов любой ценой, но рассматривает их в качестве новых возможностей развития. Одинаково высокая значимость каждого их четырех предыдущих принципов.

В докладе Коми Пауэра «Образование – скрытое сокровище», заместителя директора ЮНЕСКО по образованию, сформулированы 4 принципа, составляющих основу образования будущего:

· Как жить вместе!

· Как получать знания самим!

· Как действовать! (Не сводить к профессии и зарабатыванию денег).

· Как быть! Развитие творческого потенциала каждой личности во всем ее многообразии и сложности.

Пусть читатель сопоставит эти принципы с философией Дальтон-школ, с положениями лично - ориентированной педагогики и пусть его ум и душу посетят сомнения.

III. ПРОБЛЕМЫ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Личностно-ориентированная педагогическая технология - это целостная, открытая и развивающаяся педагогическая система.

Используя метафору, педагогическую технологию можно сравнить с живым организмом, который гармонично и успешно функционирует в определенной среде, взаимодействует с ней, развивает ее и развивается сам.

Такой средой, прежде всего, является система образования, с ее историческим, социальным, политическим и экономическим контекстом, определенной системой убеждений, ценностей, целевыми установками, содержанием, организационной структурой, средствами, формами и методами управленческого и педагогического процессов.

Перенос этого организма в новую среду, например, в белорусскую систему образования, и взаимодействие с ней будет способствовать развитию как самого организма, так и среды. Однако вполне возможно и отторжение этого организма в следствии “нестыковок” отдельных элементов организма и среды. Чтобы этого не произошло, школа должна предвидеть возможные “нестыковки” личностно-ориентированных технологий с традиционной педагогической практикой, сложившейся в системе образования, и продумывать действия, направленные на успешное разрешение предполагаемых противоречий.

По степени сложности проблемы, возникающие в ходе адаптации личностно-ориентированных технологий, можно ранжировать следующим образом:

· проблемы организации, учебно-методического и материального обеспечения

· проблемы, связанные с компетентностью учителей

· проблемы, связанные с совершенствованием управленческой деятельности в школе

· проблемы, связанные с системой убеждений педколлектива.

Первый опыт экспериментальных школ показывает, что они успешно находят решения проблем организационного плана, например, связанных с изменениями, вносимыми в традиционную классно-урочную форму обучения, с расписанием, оборудованием мест для самостоятельной работы учащихся и т.д.

Сложнее разрешаются проблемы, связанные с профессиональным развитием учителей, например, с овладением методикой составления Дальтон заданий.

Еще сложнее - обеспечение соответствующего уровня лидерства и менеджмента в школе. Это касается, прежде всего:

- Подбора кадров, обеспечения их стабильности и формирования в школьном коллективе команды единомышленников
(подбор кадров непосредственно в школе с учетом ее конкретных целей; учителя выступают в роли лидеров; развивается сотрудничество между учителями, работающими в разных классах и по разным предметам; весь педагогический коллектив вовлечен в планирование и разработку видения того, какой должна быть школа);

- Создания профессиональной среды
(работа по развитию профессионализма учителей; создание образовательной среды, оптимальной для образования детей и взрослых; сотрудничество школы и семьи, основанное на доверии и обмене информацией; профессиональное развитие педагогов, ориентировано на конкретные потребности школы; обеспечение непрерывного профессионального образования педагогов, сопровождающегося экспертной помощью; развитие у педагогов обще учебных умений и навыков, а также навыков сотрудничества и работы в команде);

- Определения ясных целей и высоких ожиданий
(признание разнообразия целей в школе; дифференциация и персонификация целей в сочетании с высокими ожиданиями относительно каждого члена школьного коллектива);

- Создания безопасной и хорошо организованной образовательной среды
(работа учащихся и педагогов в командах, предполагающая сотрудничество; ответственность педагогов, учащихся и общественности за безопасность в школе; обучение терпимости к другим людям и развитие навыков посредничества в разрешении конфликтов);

- Обеспечение участия родителей и общественности в управлении школой
(они участвуют в школьных творческих коллективах-командах в проектах по совершенствованию работы школы; используются разнообразные источники в микрорайоне для поддержки учащихся).

Наиболее сложные проблемы адаптации личностно-ориентированных технологий связаны с системой убеждений и установок, которые традиционно сложились в том или ином педагогическом коллективе. Если эти установки противоречат системе убеждений, лежащих в основе личностно-ориентированной педагогической технологии, а руководитель школы, игнорируя этот фактор, все-таки пытается насильственно внедрить новый подход, то заранее можно сказать, что эти попытки обречены на провал. Противники подхода найдут много аргументов, доказывающих то, что для их школы данная технология не подходит, или, во всяком случае, ее адаптация не реальна с учетом сегодняшнего состояния школы. И наоборот, если члены школьного коллектива разделяют убеждения, лежащие в основе личностно-ориентированной технологии, то они не опустят руки при первом же препятствии организационного плана или обусловленного отсутствием необходимой компетентности, а найдут выход из любого положения. Именно на такой творческий подход и рассчитаны личностно-ориентированные технологии, где нет догм, трафаретов, раз и навсегда установленных форм и методов работы

К наиболее характерным противоречиям между убеждениями, лежащими в основе личностно-ориентированной педагогики и традиционной практики, можно отнести следующие.

Сторонники личностно-ориентированного подхода убеждены, что каждый ребенок способен добиваться успеха, если в школе и семье создается образовательная среда, соответствующая его особенностям и интересам
.

К сожалению, такой оптимистичный взгляд на возможности учащихся не разделяют многие наши практики, имеющие неудачный опыт дифференциации и индивидуализации в рамках традиционной классно-урочной системы. Требование руководителя школы обеспечить прогресс и развитие каждого учащегося на каждом уроке, по каждой теме и по каждому предмету неизбежно вызовет у них протест и сопротивление.

Личностно-ориентированный подход предполагает, что индивидуализация, дифференциация в школе должны быть основаны на поиске баланса между качеством образования и равенством, т.е. предоставления учащимся равных возможностей и ресурсов для получения качественного образования в соответствии со своими индивидуальными особенностями и интересами.
Личностно-ориентированные педагогические технологии против сегрегации детей по уму, когда с первых лет в школе “сильный” ребенок оказывается в привилегированном положении, а “слабый” приучается к мысли о своей “ущербности”. Действительно, опыт развитых стран, попытавшихся улучшить качество образования, сэкономив на равенстве, убедительно доказал, что впоследствии государству приходится тратить еще большие средства на решение социальных проблем, обусловленных таким подходом. Тем не менее, требование руководителя школы учить всех хорошо без изоляции “умных” от “неумных” может не встретить понимания у тех педагогов, чей предыдущий опыт показал, что реально добиться успеха с “сильными”, “средними” и “слабыми” учащимися можно только обучая их раздельно.

Сторонники личностно-ориентированного подхода убеждены, что основу содержания образования должны составлять не столько энциклопедические знания (фактология), сколько умения и навыки учебного труда, исследовательской, творческой деятельности, т.е. тот инструмент, который позволит учащимся добывать знания на протяжении всей жизни и успешно функционировать в современном мире информации и научного прогресса.
Требование руководителя школы сменить акценты в обучении неизбежно вызовет протест тех учителей, которые привыкли преподавать и спрашивать “факты” и которые убеждены в том, что качество образования непосредственно связано с количеством информации, которое удается запомнить детям.

Личностно-ориентированный подход утверждает, что социализация личности, гармонизация отношений с окружающим миром возможна при условии, если личность не только “берет” у этого мира, но и “дает” ему. Формирование отношения ребенка с окружающим миром в таком случае осуществляется через организацию деятельности с одной стороны интересной ребенку, с другой - востребованную окружающими его людьми. Ребенка через поддержку и развитие его индивидуальных интересов и талантов приучают к общественно-полезной деятельности, одновременно формируя на этой основе его социальный статус. Личностно-ориентированное воспитание не отрицает групповых и коллективных форм работы. Однако при внешней схожести такого воспитательного мероприятия с традиционным, оно будет отличаться от последнего по существу, так как здесь традиционное “надо” гармонизуется с “хочу” и “могу”.

Требование руководителя школы сменить акценты в пользу личностно-ориентированного воспитания неизбежно вызовет сопротивление тех, кто привык в воспитательной работе идти от “надо”, игнорируя интересы и сильные стороны каждого ребенка.

В основе личностно-ориентированного подхода лежит убеждение о том, что никакие государственные или общественные задачи не должны решаться за счет перегрузки детей и нарушения их психического и физического здоровья, что детей можно учить качественно, не нанося при этом вреда их здоровью.
Введение аналогичного требования в наших школах может вызвать протест определенной группы учителей, убежденных в том, что их функция - давать знания, что же касается заботы о здоровье детей, то этим должны заниматься учреждения здравоохранения. Некоторые “элитные” школы заранее предупреждают родителей о том, что именно значительные учебные нагрузки на учащихся, выдержать которые смогут далеко не все дети, являются гарантией поступления в вузы.

Сторонники личностно-ориентированного подхода глубоко убежденны в том, что школа должна быть гуманной по отношению к ребенку, т.е. что разумная требовательность и формирование у учащегося чувства ответственности должны сочетаться с любовью, заботой и поддержкой каждого ребенка. Не случайно организационная форма, обеспечивающая общение учащегося с его педагогом-советником в школе Дальтон называется “Домом”.
Далеко не все наши педагоги согласятся с таким подходом и, естественно, будут возражать против введения руководителем школы показателя “гуманность отношений с учащимися” в систему оценки их педагогической деятельности. Их аргументом в очередной раз будет тезис “моя функция - давать знания”.

Сторонники личностно-ориентированного подхода глубоко убеждены, что именно сотрудничество, а не конкуренция является обязательным условием развития личности и коллектива. Здесь не допускаются педагогические воздействия, которые могут вызвать конкуренцию и тем более радость по поводу неудач товарища. Так, например, в школе Дальтон успехи ученика в овладении тем или иным учебным предметом оцениваются не по отношению к успехам других учеников, а по отношению к тем, конкретным целям, которые ставятся перед ним лично. В учебно-воспитательном процессе всячески поощряются и поддерживаются разнообразные формы работы, предполагающие взаимопомощь учащихся и формирование культуры команды, когда радуются успеху товарища и коллектива в целом.

Такой подход может не встретить поддержку в школах, где сравнение детей друг с другом в классе, обсуждение результатов сравнения на родительских собраниях традиционно рассматриваются как действенные методы стимулирования учебной деятельности.

Сторонники личностно-ориентированного подхода убеждены, что учет интересов всех участников педагогического процесса (учеников, учителей, родителей, администрации) а также других сторон, чьи интересы затрагивает работа школы (государственных органов, общественности, бизнеса, вузов, т.д.), предоставление им реальной возможности активно влиять на учебно-воспитательный процесс являются обязательными условиями перевода школы в режим развития. Именно в результате гармонизации этих противоречивых интересов осуществляется развитие и достигается баланс интересов, когда работой школы удовлетворены все заинтересованные стороны. Профессионализм и законность в педагогическом процессе обеспечиваются деятельностью руководителей и педагогических работников школы.

Естественно, что “открыть” свою школу для влияния на нее всех заинтересованных сторон сегодня готов далеко не каждый педагогический коллектив.

Преодоление названных выше противоречий между системой убеждений, лежащих в основе личностно-ориентированного подхода и установками, существующими в наших школах, дело не одного дня. Какой бы заманчивой не казались личностно-ориентированные педагогические технологии для школы особенно в свете осуществляемой в республике реформы, будет ошибкой всякая попытка внедрения их приказом сверху.

В то же время в каждом районе и школе есть учителя, которые в той или иной степени разделяют названные выше убеждения и более того имеют определенный опыт решения названных проблем. Именно с теми, кто хочет и может работать по новому и должен начинаться процесс адаптации личностно-ориентированных технологий в нашей республике.

IV. РОЛЬ КОНСУЛЬТАНТОВ В РАЗВИТИИ НОВЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

Перевод школ из режима функционирования в режим развития связан с обязательным внедрением инноваций, в том числе и в сфере управления. Новизна и сложность современных технологий приводит к значительным трудностям в теоретико-педагогическом, философско-методологическом их осмыслении и внедрении в реальный педагогический процесс. Требуется внешнее воздействие на систему управления в лице консультантов, в большей мере владеющих этими процессами.

Основным требованием к субъектам консалтинговой службы является не простое владение теорией проблемы, а умение анализировать, определять составляющие развития педагогического процесса, видеть возможности, направления и способы внедрения инноваций.

Управленческо-педагогическое консультирование имеет большой потенциал для развития. Оно носит системный, синтезированный характер в отличие от традиционной системы оказания помощи школе. В то время как фундаментальной, научной информации присуща абстрактность, консалтинговые же услуги характеризуются оперативностью и прагматичностью. Управленческо-педагогическое консультирование осуществляется на основе качественных характеристик менталитета школы, образовательных потребностей учащихся и родителей, то есть имеет человеко-центристский характер.

4.1. Методологические подходы к управленческо-педагогическому консультированию как технологии управления
.

В качестве основных методологических подходов используется системный, синергетический и диагностический подходы.

В контексте системного подхода вопросы консультирования, технологии его осуществления следует рассматривать как комплексную проблему, решение которой прежде всего зависит от ее оптимального структурирования. Школа – открытая сложная социальная система, состоящая из подсистем, которые поддерживают между собой различные отношения. В ней действуют отдельные лица, группы и социальные подсистемы, которые определяют в известной мере поведение школы в целом, испытывая одновременно ее влияние на себе. Системный подход помогает консультанту увидеть и понять взаимосвязь между внутренней и внешней средой школы. Внутренняя среда определяется отношениями участников педагогического процесса, которые зависят от стратегии, структуры, культуры школы в целом и характере управления ею. Внешние условия представляют собой государственную политику как в целом, так и в отношении других социальных групп. Использование системного подхода при консультировании способствует обеспечению единства деятельности всех элементов школы как целостной системы.

Вторым методологическим подходом является синергетический.

Синергетический подход, трактуя социальную систему как открытую и самоорганизующуюся, в максимальной степени отражает реальные жизненные процессы, в которых она существует. В самом общем случае самоорганизующуюся систему можно определить как сложную динамическую систему, способную сохранять или совершенствовать свою организацию в зависимости от изменения внешних и внутренних условий. Важной особенностью, определяющей уровень самоорганизации системы, является ее способность генерировать информацию, т.е. увеличивать ее ценность по сравнению с исходной.

Синергетический подход позволяет консультанту определить особенности каждой подсистемы школы, включая и человеческую “переменную”, и характер конкретных ситуаций, в которых реализуется их деятельность, и в зависимости от них строить управленческие воздействия то в виде более опосредованной помощи, то непосредственно представляя компонентам школы информацию, то организуя ее поиск, то высказывая собственную оценку деятельности, то подводя к ней посредством групповых дискуссий.

Рассматриваемый подход требует при консультировании учета естественной самоорганизации школы и ее компонентов, ориентируя консультанта, руководителей школы прежде всего на создание особой атмосферы взаимодействия. Главным становится не сила, а правильная архитектура воздействия на сложную систему. Малые, но правильно организованные воздействия на сложные системы чрезвычайно эффективны. Это свойство сложной системы было угадано еще тысячелетия назад и выражалось в форме: слабое побеждает сильное, мягкое побеждает твердое, тихое побеждает громкое и т.д.

Системный и синергетический подходы дают возможность использовать диалогический подход, необходимость которого обусловлена поиском методов, наиболее адекватно отражающих процесс консультирования как управленческую технологию взаимодействия субъектов. Сущность этого подхода состоит в том, что взаимодействующие системы рассматриваются как находящиеся в равноправных и открытых взаимоотношениях. Ведущим методом консультирования является диалог, а осуществляемые воздействия на объект приобретают развивающий характер, что создает условия для его самоорганизации и саморазвития.

Диалогический подход приобретает взаимодействие клиента и консультанта посредством реализации развивающей стратегии воздействий. Основатель современной гуманистической психологии К.Роджерс выделил три основных условия обеспечения личностно-развивающего общения: естественность и спонтанность в выражении субъективных чувств и ощущений, которые возникают между партнерами в каждый отдельный момент их взаимодействия;

Безусловно позитивное отношение к другим людям и к самому себе, забота о других и принятие их как равноправных партнеров по общению; эмпатическое понимание, умение тонко и адекватно сопереживать чувствам, настроению, мыслям другого человека в ходе межличностных контактов с ним.

Рассмотрение в контексте диалогического подхода участников консультаций как активных субъектов педагогического процесса соответственно определяет и общую стратегию консультанта.

Технология управленческо-педагогического консультирования относится к тому виду социальных технологий, которые включают в себя профессиональные и личностные качества консультантов. Если учесть, что технология – это упорядочная совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижения прогнозируемого результата, то эффективность консультирования во многом зависят от взаимодействий консультанта и клиента. Взаимодействие следует рассматривать как активное участие консультанта в реальном управленческом процессе.

Модель управленческо-педагогического консультирования

Цели Задачи

1
-помочь в формировании и развитии образователь- 1
- помочь выявлению управленческих проблем и

ной среды, обеспечивающей эффективные пути разработке рекомендаций по их реализации

решения учебно-воспитательных задач 2
- содействовать повышению педагогической и

2
- оказывать помощь в определении содержания управленческой культуры педкадров

деятельности педколлективов по переводу 3
- осуществлять сотрудничество с педколлективами

школ в режим саморазвития на научно-профессиональной основе

3
- способствовать осмыслению содержания и 4
- участвовать в построении продуктивного

разработке технологий внедрения в педагогический взаимодействия, динамизации самосознания и

процесс инноваций и нововведений самоактуализации личности

Проблемное поле

консалтинговой службы

Принципы
Противоречия Система деятельности

консультирования
1 -
между частными, узкоспециальными 1
- технологии, разрабатываемые

1
- профессиональная компетентность, рекомендациями традиционной систе- и рекомендуемые школам, носят

личный авторитет мы оказания помощи школе и теми це- синтезированный, междисциплинар-

2
- ориентация консультанта на личност- лями, которые ставит перед собой ный и системный характер

ные качества консультируемого, его инновационная школа

самораскрытие, осмысление и самораз- 2
- между фундаментальной, базовой, на- 2
- консалтинговые услуги обладают

витие учной информацией и постоянно оперативностью, актуальностью и

3
- интегративный аспект коммуникации, меняющимися требованиями к совре- научногстью

реализуемый в сотрудничестве, помощи, менной реформируемой школе

координации и согласованности дейст- 3
- между индивидуальностью каждой 3
- управленческо-педагогическое

вий консультанта и консультируемого, школы, ее стремлением быть услы- консультирование обладает челове-

в понимании меры ответственности шанной и понятой и стандартизирован- коцентристской направленностью,

4
- соблюдение этических норм взаимоот- ным отношением к ней органов управ- так как осуществляется на основе

ношений при реализации конфиденци- ления менталитета данной школы, обра-

ального принципа, создание атмосферы зовательных потребностей участни-

доверия, уважение консультантом ков педагогического процесса

достоинства личности

Основные направления деятельности

консалтинговой службы

Выявление и разработка механиз- Повышение управленческо- Разработка проектов повышения

мов решения современных педагогичекой культуры эффективности процесса

образовательных проблем руководителей школ образова ния

1
- консультирование по содержанию и 1
- проведение семинаров, тренингов, 1
- разработка научно-методических

и применению педтехнологий студий, круглых столов, конференций программ исследований

2
- оказание организационно-педагоги- 2
- теоретическая и методическая по-

ческой помощи в подготовке мощь в подготовке ДРК и других

педсоветов Оказание экспертных услуг
форм работы с кадрами

3
- помощь в разработке направлений 1
- анализ, оценка процесса и результатов 3
- философско-методологические

деятельности лабораторий, методи- инновационной деятельности ориентации в разработке концепции

ческих служб развития школы

4
- создание единого образовательного

информационного пространства, разра- Накопление, систематизация и

ботка научно-методической базы, фор- передача клиентным организациям

мирование инфраструктуры, обеспечиваю- управленческо-педагогических

щей интеллектуализацию учеб. процесса технологий

4.2. Фрагменты результатов консультирования
.

Данные материалы являются результатом консультирования процессов, и в силу этого их ценность заключается не только в качестве содержания, но и в том, что в их создании принимали участие работники школы.

Положение о консалтинговой службе

при РОО Партизанского района г.Минск

Перед современной школой стоит сложная задача по формированию

самостоятельной, свободной, творческой личности школьника, овладевшей социально-культурным наследием ориентированной на общечеловеческие ценности. Эффективность решения этой задачи определяется той образовательной системой, которая сформирована в каждой конкретной школе, гимназии, лицее. Образовательная система школы должна быть своеобразной, носить авторский характер. Она - лицо школы, результат творческих усилий всего педагогического коллектива.

Вместе с тем, в работе любой школьной образовательной системы можно выявить закономерности, которые и являются тем общим, что позволяет говорить об образовательном процессе как о системном явлении. Применение системного похода к изучению педагогического процесса способствует формированию конструктивных инновационных программ и получению качественно новых результатов.

Важнейшим компонентом, в значительной степени определяющим эффективность образовательной системы, является управленческая деятельность. Именно в плоскости управления лежат пути решения многих педагогических проблем. Педагогическое управление школой - сложный, многогранный процесс, требующий от руководителей глубоких и разносторонних знаний, богатого опыта и интуиции. К сожалению, существующие формы подготовки педагогов к решению управленческих задач являются малоэффективными. В большинстве случаев отсутствие специальных знаний конпенсируется интуицией и житейской мудростью. Дефицит времени или отсутствие информации не позволяют

руководителям школ оперативно отслеживать, творчески переосмысливать и своевременно внедрять результаты научных исследований в области педагогического управления.

Развитие инновационного процесса осуществляется бессистемно. Педагогические коллективы школ пытаются внедрять инновации без аналитического обоснования использования их на практике. Такой путь развития образовательной системе является бесперспективным.

Формирование и развитие новой образовательной среды должно осуществляться на основании научного проектирования инновационного процесса и научного сопровождения практической реализации такого проекта.

В связи с этим возникает необходимость выявления и развития новых форм взаимоотношений практиков и теоретиков образования. Одним из возможных вариантов взаимодействия практико-ориентированной науки и науко-ориентированной практики является управленческое консультирование или научное сопровождение управленческо-педагогической деятельности.

Под управленческо-педагогическим консультированием /консалтингом/ будем понимать форму организации научной поддержки, направленной на перевод школы в проектируемое состояние, посредством специальных технологий взаимодействия консультантов и коллектива /администрации/ школы, выступающей в роли заказчика.

Цель работы консалтинговой службы

Приоритетной целью
управленческо-педагогического консультирования является создание новой образовательной среды, обеспечивающей наиболее эффективные пути решения учебно-воспитательных задач и достижение целей образовательной системы.

Нет необходимости доказывать, что повысить эффективность работы

школы можно путем сосредоточения усилий на целенаправленном решении

системы узловых проблем. Следовательно, управление школой должно быть

проблемно-ориентированным, носить ситуационный характер.

Консалтинговая служба призвана
:

- помочь выявить управленческие проблемы;

- проанализировать их;

- выработать рекомендации по решению данных проблем;

- содействовать, при необходимости, выполнению решений.

В основу работы консалтинговой
службы
будут положены следующие принципы:

1. Консалтинговая служба осуществляет не отвлеченное исследование проблемы заказчика, а конкретную помощь по внедрению инновационных процессов с учетом специфики и внутренних потребностей каждой школы.

2. Приоритетным в работе консультанта является умение выявить перспективные научные достижения с точки зрения их эффективного применения на практике. Консультант по управлению должен выполнять роль не столько генератора идей, сколько их катализатора и трансформатора, обеспечивающего превращение потенциала теоретических достижений в энергию практической деятельности педагогического коллектива школы.

3. Деятельность специалистов консалтинговой службы осуществляется на профессиональной основе с учетом тесного и непрерывного сотрудничества с педагогическим коллективом школы-заказчика.

4. Совместная деятельность консультантов и педагогического коллектива направлена не только на реализацию целей проекта, но и на повышение управленческо-педагогической компетентности школьных работников, формирование их положительного отношения к инновациям, активацию творческого потенциала педагогического коллектива.

Задачи консалтинговой службы

В процессе своей деятельности консалтинговая служба осуществляет решение следующих задач:

1. Определение круга проблем школы в соответствии
с договором
об оказании консалтинговой помощи.

В рамках данной задачи осуществляется сбор необходимой информации, анализ и синтез факторов, формирование проблемного поля и детальное изучение основных противоречий образовательного процесса.

2. Проекиированиереиения проблемы.

Осуществляется поиск, оценка и выбор альтернативных средств решения

проблем, конструирование на этой основе управленческо-педагогических систем, учитывающих специфику конкретной школы. Выполняется разработка стратегии и тактики внедрения инноваций.

3. Реализация выработанных решений.

Включает в себя оказание оперативной квалифицированной помощи при

реализации коллективно выработанных решений, внесение необходимых корректив в исходный проект, анализ эффективности принятых решений и процесса их реализации.

4. Итоговый анализ консалтинговой деятельности.

Выполняется на завершающей стадии управленческо-педагогичеекого консультирования. Включает анализ и оценку эффективности совместной деятельности консультантов и педагогического коллектива и формирование рекомендаций по дальнейшему развитию предложенных решений.

Организационная структура консалтинговой службы

Субъектами консалтинговой службы являются общеобразовательные

школы и гимназии района, районный отдел образования и временные творческие коллективы, формируемые для оказания консалтинговых услуг.

Администрация и педагогические коллективы школ являются заказчиками консалтинговых услуг и принимают непосредственное участие в анализе проблем, выработке управленческих решений и внедрения их в практическую деятельность.

Руководство консалтинговой службы района возлагает на заместителя начальника районного отдела образования по учебно-воспитательной работе. Непосредственная организация и решение всех оперативных вопросов деятельности консалтинговой службы осуществляется специалистом районного отдела образования, курирующим научно-методическую работу.

Задачей специалистов районного отела образования является анализ заявок школ, определение приоритетных направлений инновационного процесса в образовательной системе района, формирование временных творческих коллективов для оказания консалтинговых услуг в соответствии с заявками школ.

К работе во временных творческих коллективах могут привлекаться ученые

Национального института образования, Академии последипломного образования, городского института усовершенствования учителей, педагогического университета, наиболее опытные работники отдела образования, руководители школ, гимназий, лицеев города.

Права, обязанности и условия оплаты специалистов, занимающихся оказанием консалтинговых услуг, оговариваются в Договоре, заключаемом между каждым специалистом и районным отделом образования при формировании временных творческих коллективов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Опыт реализации личностно-ориентированного подхода за рубежом, а также первый опыт работы в этом направлении в Беларуси свидетельствуют о том, что они могут эффективно повлиять на следующие результаты и процесс работы школы:

· ФОРМИРОВАНИЕ У УЧАЩИХСЯ ЧУВСТВА ОТВЕТСТВЕННОСТИ ЗА СВОЕ СОБСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ, и как следствие этого - резкое уменьшение необходимости применения давления на ученика.

· ИЗМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧЕНИКА К УЧИТЕЛЮ И К СОДЕРЖАНИЮ ПРЕДМЕТА.

· ГУМАНИЗАЦИЮ ОТНОШЕНИЙ УЧИТЕЛЬ-УЧЕНИК, при этом уважительное отношение учителя к чувствам ребенка сочетается с разумной требовательностью.

· РАЗВИТИЕ СОТРУДНИЧЕСТВА МЕЖДУ УЧАЩИМИСЯ, когда формируются соответствующие отношения и навыки работы в “команде”, когда учащийся заинтересован в успехе товарища и коллектива в целом, а коллектив заинтересован в индивидуальном развитии и успехе каждого, и как следствие этого - с одной стороны отсутствие унификации, обезличивания, с другой - уменьшение конкуренции в худшем смысле этого слова.

· СОЦИАЛИЗАЦИЮ УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ РАЗВИТИЯ “СИЛЬНЫХ” СТОРОН, ТАЛАНТОВ КАЖДОГО УЧАЩЕГОСЯ В СООТВЕТСТВИИ С ЕГО ИНДИВИДУАЛЬНЫМИ ИНТЕРЕСАМИ, СОЗДАНИЯ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ДЛЯ САМОРЕАЛИЗАЦИИ НА ОБЩЕЕ БЛАГО И ФОРМИРОВАНИЕ В СВЯЗИ С ЭТИМ СОЦИАЛЬНОГО СТАТУСА УЧАЩЕГОСЯ.

· РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ УЧЕБНОГО ТРУДА, МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, НАВЫКОВ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ И УМЕНИЯ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ (АНТИЭНЦИКЛОПЕДИЗМ, АНТИФАКТОЛОГИЯ), т.е. учащиеся овладевают “инструментом” для постоянного саморазвития.

· УКРЕПЛЕНИЕ ФИЗИЧЕСКОГО И ПСИХИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ, так как благодаря дифференциации в скорости, формах, методах и объеме работы устраняется перегрузка, работа становится посильной для каждого, для каждого создается ситуация “успеха”.

Зарубежный и отечественный опыт подтверждают то, что личностно-ориентированные педагогические технологии благоприятно сказываются также на деятельности учителей, результатом чего является:

· РАЗВИТИЕ ОТВЕТСТВЕННОСТИ УЧИТЕЛЕЙ ЗА РЕЗУЛЬТАТЫ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

· ИЗМЕНЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ УЧИТЕЛЕЙ К ПРОЦЕССУ СВОЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, так как создаются условия для профессиональной самореализации личности и деятельность приобретает творческий характер.

· ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ “КОМАНДЫ” В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ, так как данный подход предполагает разнообразные формы сотрудничества учителей в работе с группами детей и отдельными учащимися, в результате престиж, статус школы становится заботой каждого, что выражается с одной стороны в развитии сотрудничества, взаимопомощи, с другой - во взаимной требовательности и ответственности.

· РАЗВИТИЕ “СИЛЬНЫХ” СТОРОН, “ТАЛАНТОВ” КАЖДОГО УЧИТЕЛЯ.

· РАЗГРУЗКА УЧИТЕЛЯ, И КАК РЕЗУЛЬТАТ - УКРЕПЛЕНИЕ ЕГО ПСИХИЧЕСКОГО И ФИЗИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ, так как в отличии от других инноваций по дифференциации и индивидуализации, предполагающих “догрузку” уже перегруженной классно-урочной системы, педагогика Дальтон вносит изменения в эту систему, высвобождая там место и время для личностно-ориентированного обучения.

И, наконец, результатом использования личностно-ориентированных педагогических технологий является:

· УДОВЛЕТВОРЕННОСТЬ ВСЕХ СТОРОН, ЧЬИ ИНТЕРЕСЫ ЗАТРАГИВАЕТ ШКОЛА (УЧАЩИЕСЯ, УЧИТЕЛЯ, РОДИТЕЛИ, АДМИНИСТРАЦИЯ, ОБЩЕСТВЕННОСТЬ, ОРГАНЫ ОБРАЗОВАНИЯ, ВУЗЫ и т.д.), ПРОЦЕССОМ И РЕЗУЛЬТАТАМИ ЕЕ РАБОТЫ, что становится возможным благодаря развитию сотрудничества между участниками педагогического процесса и предоставления им реальной возможности влиять на положение дел в школе.

Опыт экспериментальных школ показывает, что все эти положительные изменения в работе школы поддаются измерению и школа может осуществлять соответствующий мониторинг процесса и результатов адаптации личностно- ориентированных педагогических технологий, своевременно внося коррективы в свою работу.

Перечисленные возможности личностно-ориентированных педагогических технологий Дальтон и проектного обучения хорошо знакомы педагогам, так как в той или иной форме декларируются авторами различных концепций и подходов к совершенствованию образования как в нашей стране, так и за рубежом. К сожалению, как правило, эти декларации не подкрепляются организационно, технологически и методически, и груз практической реализации концепций перекладывается на плечи учителей.

Отличительная особенность технологий Дальтон и проектного обучения - это их целостность, конкретность и технологичность. Эти подходы отрицают всякий шаблон и единообразие в педагогической деятельности. В то же время для реализации каждой из перечисленных выше возможностей здесь предусмотрены продуманные “механизмы”, обеспечивающие достижение декларируемой цели.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Загуменнов Ю.Л. Пособие “Эффективность и совершенствование работы школы за рубежом”, НИО, 1999г.

2. Зинкевич Л.В., Шелкович Л.В. Сборник “Консалтинговая служба в системе образования (Опыт Партизанского района г.Минска)”, 1999г.

3. Загуменнов Ю.Л. “School effectiveness and school improvement in the Republic of Belarus”. Глава в книге “Third Millennium Schools. A world of difference in effectiveness and improvement.” , 1999г.

4. Загуменнов Ю.Л. “The school between the local and the global. The case of Belarus”. Статья в сборнике, стр. 9-18, Португалия, 1999г.

5. Загуменнов Ю.Л., пособие “Организация работы школы по Дальтон-плану: Справочник для учащихся”, НИО, 1998г.

6. Загуменнов Ю.Л., Шелкович Л.В., Добриневская А.И., пособие “Организация работы школы по Дальтон-плану: Справочник для учителей старших классов”, НИО, 1998г.

7. Загуменнов Ю.Л., Шелкович Л.В., Добриневская А.И, пособие “Организация работы школы по Дальтон-плану: Справочник для учителей”, НИО, 1998г.

8. Загуменнов Ю.Л., Селищев В.В., Шелкович Л.В., Добриневская А.И., Канторович Б.Ф., Дроздович Т.И. “Дальтон-план: история, принципы и организация работы”, Информационно-аналитический центр МО, 1998,102 с.

9. Пособие “Экспериментальная учебная программа и Дальтон-задания по курсу “Человек и мир” (3 класс) (под ред. Кузнецовой Л.Ф.), Информационно-аналитический центр МО, 1998г.

10. Пособие “Экспериментальная учебная программа и Дальтон-задания по курсу “Человек, природа, общество” (8 класс) (под ред. Ганущенко Н.Н.), Информационно-аналитический центр МО, 1998г.;

11. Загуменнов Ю.Л., Селищев В.В., Шелкович Л.В., Добриневская А.И., Канторович Б.Ф., Дроздович Т.И., Яковец Н.Н., пособие “Личностно-ориентированная педагогика Дальтон.”.1998г., МО.

12. Загуменнов Ю.Л., “Педагогика Дальтон: оптимальный баланс”. Настаунiцкая газета от 19.11.98г.

13. Т.И. Шамова “Технология проектного обучения”, Москва, 1998г.