Аудирование на начальном этапе обучения

Чувашский
Государственный
Педагогический
Университет

имени
И.Я. Яковлева

Курсовая
работа по курсу:

”методики
обучения английскому
языку”

на
тему:

АУДИРОВАНИЕ
НА НАЧАЛЬНОМ

ЭТАПЕ
ОБУЧЕНИЯ

Выполнила:
студентка

4 курса
группы АиН-Б

Проверил
преподаватель:

Поманисочка
Эльвира Витальевна.

Введение………………………………………………………………………………….….……2

Глава I.
Теоретические
основы обучения
аудированию

Психологические
особенности
аудирования
как вида речевой
деятельности…..…...4

Основные трудности
понимания речи
на слух………………………………..…..…..10

Речь учителя
на уроке……………………………………………………………….….22

Выводы……………………………………………………………………………….….27

Глава II.
Методика обучения
аудированию

Система упражнений
для обучения
аудированию..…………………….………….…29

Метод обучения
аудированию
Н.В. Елухиной
«Снежный ком»
или интенсификация
обучения аудированию
на начальном
этапе…………………………………..………37

Обучение аудированию
во внеклассной
работе………………………………………45

а. Углубленное
овладение
аудированием
на занятиях
кружка………………………45

б. Организация
радиопередач
в школе как
внеклассная
работа…………………..…49

Выводы…………………………………………………………………………………..52

Заключение………………………………………………………………………………...…….53

Приложение.

Список используемой
литературы……………………………………………………..………54

Тема данного
исследования,
«Аудирование
на начальном
этапе обучения»,
является одной
из самых актуальных
тем в современной
методике обучения
английскому
языку, так как
без аудирования
невозможно
речевое общение,
поскольку это
процесс двусторонний.
И недооценка
аудирования
может крайне
отрицательно
сказаться на
языковой подготовке
школьников.
А ведь изучение
данного вида
речевой деятельности
в методике
недостаточно
глубокое, да
и термин «аудирование»
используется
в методической
литературе
сравнительно
недавно. Он
противопоставлен
термину «слушание».
Если «слушание»
обозначает
акустическое
восприятие
звукоряда, то
понятие аудирования
включает процесс
восприятия
и понимания
звучащей речи.
Также известно,
что аудирование
– очень трудный
вид речевой
деятельности.
А то, что современные
выпускники
школ практически
не владеют
данным умением
совсем ни секрет.
Хотя понимание
текста на иностранном
языке уже включается
в задания для
поступления
в университеты
на факультеты
иностранных
языков. Сахарова
и Рабинович
также отмечают,
что анализ
опыта общения
советских
школьников
с учащимися
из ГДР на примере
городов-побратимов
и школ-партнеров
показывает,
что именно
несформированность
аудитивных
навыков является
часто причиной
нарушения
общения. Учащиеся
не понимали
обращенной
к ним речи.

Вообще, аудирование
как действие,
входящее в
состав устной
коммуникативной
деятельности,
используется
в любом устном
общении, подчиненном
производственным,
общественным
или личным
потребностям.

Также аудирование
как обратная
связь у каждого
говорящего
во время говорения
позволяет
осуществлять
самоконтроль
за речью и знать,
насколько верно
реализуется
в звуковой
форме речевые
намерения. И
конечно же,
аудирование
может представлять
собой отдельный
вид коммуникативной
деятельности
со своим мотивом,
отражающим
потребности
человека или
характер его
деятельности.
В такой роли
оно выступает,
например, при
просмотре
фильма, телепередачи,
прослушивании
радиопередачи
и т.п.

Отсюда очевидна
важность и
актуальность
проблемы обучения
аудированию.

Предметом
исследования
является не
только сам
процесс аудирования
на начальном
этапе, но и способы
обучения этому
виду речевой
деятельности.
Начальный этап
является важнейшим,
т.к. именно на
младшем этапе
обучения у
учеников должны
быть сформированы
базовые умения
аудирования,
которые для
успешности
обучения, следует
совершенствовать
на протяжении
всего периода
овладения
аудированием.

Целью этой
курсовой работы
является раскрыть
основные аспекты
обучения на
основе изучения
всех доступных
источников
информации.

Задачи исследования:

исследовать
процесс аудирования
с точки зрения
психологии;

изучить теоретические
основы обучения
аудированию;

рассмотреть
новые интенсивные
подходы к обучению
аудированию;

разработать
собственную
серию уроков
по аудированию.

Методом же
исследования
данного вопроса
является изучение
психолого-педагогической
и методической
литературы.

Термин «аудирование»
был введен в
литературу
американским
психологом
Брауном. Аудирование
– это понимание
воспринимаемой
на слух речи.
Оно представляет
собой перцептивную
мыслительную
мнемическую
деятельность.
Аудирование
должно занимать
важное место
уже на начальном
этапе. Овладение
аудирование
дает возможность
реализовать
воспитательные,
образовательные
и развивающие
цели. Оно позволяет
учить учащихся
внимательно
вслушиваться
в звучащую
речь, формировать
умение предвосхищать
смысловое
содержание
высказывание
и таким образом,
воспитывать
культуру слушания
не только на
иностранном,
но и на родном
языке. Воспитательное
значение формирования
умения понимать
речь на слух,
оказывающие
в то же время
и развивающие
воздействие
на ребенка,
заключается
в том, что оно
положительно
сказывается
на развитии
памяти ребенка,
и прежде всего
слуховой памяти,
в столь важной
не только для
изучение иностранного
языка, но и любого
другого предмета.

Аудирование
вносит свой
вклад и в достижение
образовательной
цели, обеспечивая
детям возможность
понимать
высказывания,
как бы элементарны
они ни были на
языке другого
народа, в данном
случае на английском
языке, одном
из самых распространенных
языков мира.
Аудирование
служит и мощным
средством
обучения иностранному
языку. Оно дает
возможность
овладевать
звуковой стороной
изучаемого
языка, его фонемным
составом и
интонацией:
ритмом, ударением,
мелодикой.
Например, на
начальном этапе
, учитель учит
детей различать
звуки изолированно
и в сочетаниях,
слышать разницу,
например, [e]
и [ ] , [s] и [ ], слышать
долготу и краткость,
количественные
и качественные
характеристики
звуков.

Через аудирование
идет усвоение
лексического
состава языка
и его грамматической
структуры. Так,
например, в 5
классе учащиеся
через аудирование
овладевают
словами big,
small, short,
long, round,
square и так далее
в структуре
This is a
big (small…)
box. Проверка
понимания
происходит
тогда, когда
ребенок показывает
соответствующий
предмет или
тогда, когда
дает краткий
ответ. Таким
образом осуществляется
и обучение
пониманию
структур разного
типа: утвердительных,
вопросительных,
отрицательных.
В тоже самое
время аудирование
облегчает
овладение
говорением,
чтением и письмом.

Таким образом,
очевидно, что
аудирование
как вид речевой
деятельности
играет большую
роль на начальном
этапе в достижении
практических,
развивающих,
образовательных
и воспитательных
целей и случат
эффективным
средством
обучения английскому
языку в школе.

Но в первую
очередь для
того чтобы
эффективно
обучать школьников
аудированию,
надо четко
понимать, что
собой представляет
этот вид речевой
деятельности
с психологической
точки зрения.

Итак, смысловое
восприятие
речи на слух
является
перцептивной,
мыслительно-мнемической
деятельностью,
которая осуществляется
в результате
выполнения
целого ряда
сложных логических
операций, таких,
например, как
анализ, синтез,
дедукция, индукция,
сравнение,
абстракция,
конкретизация
и др.

Характеризуя
сущность восприятия
(слухового и
зрительного)
надо строго
различать два
понятия: восприятие
– процесс выделения
информативных
различительных
признаков (т.е.
формирование
образов) и узнавание
– опознание
сформированного
образа в результате
сличения его
с эталоном.

Гез отмечает,
что формирование
и опознание
образов носят
фазовый характер
и хотя у отдельных
авторов имеются
расхождения
в наименовании
и в определении
последовательности
этих фаз, во
всех работах
подчеркивается
тесная взаимосвязь
процессов
формирования
и опознавания,
т.е. восприятия
и узнавания.

Смысловое
восприятие
речи на слух
является
перцептивной,
мыслительно-мнимической
деятельностью,
которая осуществляется
в результате
выполнения
целого ряда
слож­ных
логических
операций таких,
например, как
анализ, синтез,
дедукция, индукция,
сравнение,
абстракция,
кон­кретизация
и др.

Характеризуя
сущность восприятия
(слухового и
зрительного),
надо строго
различить два
понятия: восприятие
— процесс
выделения и
усвоения
информативных
различительных
признаков (т.
с. формирование
образа) и узнава­ние
— опознание
сформированного
образа в результате
сли­чения
его с эталоном.

Отмечается,
что формирование
и опознание
образа носят
фазовый
характер и хотя
у отдельных
авторов имеются
расхождения
в наименовании
в определении
последовательности
этих фаз, во
всех работах
подчеркивается
тесная взаимосвязь
процессов
формирования
и опознавания,
т. е. восприятия
и узнавания.

Анализируя
особенности
опознавания
психологи
указывают на
то, что в большинстве
случаев оно
не имеет характер
развернутого
сознательного
действия; если
такое действие
и возможно, то
оно наблюдается
лишь на стадии
формирования
образа1.
По мере ознакомления
с материа­лом
процесс опознавания
меняется, оно
осуществляется
мгновенно
(симультанно)
с помощью самых
необходимых
информативных
признаков. Если
этих признаков
недоста­точно
и опознавание
не состоялось
или оказалось
ошибоч­ным,
то восприятие
снова принимает
более развернутые
формы и
превращается
в сознательное
перцептивное
действие
или в ряд последовательных
(сукцессионных)
дей­ствий.

В процессе
языкового
общения преобладает
симультанное
узнавание, хотя
элементы
сукцессивности
не исклю­чаются.
Наличие и
развернутость
логических
операций,
перечисленных
выше, зависит,
таким образом,
от типа понимания:
опосредованного
(дискурсивного)
или непосредственного.
Для последнего
характерно,
в частности,
свер­нутость
и сокращенность
мыслительных
операций,
осуществляемых
во внутренней
речи.

Воспринимая
речь, слушающий
преобразует
с помощью моторного
(речедвигательного)
анализатора
звуковые образы
в артикуляционные.
Между слуховым
и речедвигательными
анализаторами
устанавливается
прочная функцио­нальная
связь. Что касается
зрительного
анализатора,
то известно,
что оптические
сигналы превосходят
все осталь­ные
в получении
информации
о внешнем мире.
При аудировании
зрительный
анализатор
значительно
облегчает
вос­приятие
и понимание
речи на слух.
Такие зрительные

опоры, как органы
речи, жесты,
мимика, кинемы
и другие подкрепляют
слуховые ощущения,
облегчают
внутреннее
проговаривание
и уяснение
смысла речи.

Значение
внутренней
речи для понимания
очень велико.
Даже в затрудненных
условиях (имеются
в виду эксперименты
с применением
внутренних
помех) она дает
возмож­ность
воспринимать
речевые сообщения,
прогнозировать
и обобщать.

На начальной
ступени обучения
внутренняя
речь протекает
особенно интенсивно,
и ее можно
рассматривать
как основной
и необходимый
компонент
слухового
восприятия.
На продвинутой
ступени наблюдается
свертывание
мотор­ной
деятельности,
ее редукция,
что объясняется
прочным объединением
речедвигательного
слухового и
зрительного
анализаторов
в единую систему.
Это, в свою очередь,
влияет на восприятие
и понимание
речи.

Однако и
на продвинутой
ступени обучения
(экспериментальным
путем) легко
фиксируется
скрытое проговаривание
при
возникновении
затруднений
в понимании
речи на слух
и в случае
необходимости
точного запоминания
содержа­ния.

Коррелирующий
характер
взаимоотношений
между анализаторами
и законы внутренней
речи свидетельствуют
о тесной взаимосвязи
аудирования
с другими видами
речевой деятельности.

Обратимся
к краткому
анализу механизмов
слухового
восприятия.

При аудировании
фраза как одна
из единиц восприятия
понимается
не путем анализа
и последующего
синтеза составляющих
ее слов, а в
результате
распознавания
информативных
признаков.
Наиболее
информативным
признаком
принято считать
интонацию, так
как она обладает
«воспринимаемыми
качествами»,
благодаря
которым аудитор
может сегментировать
речь на синтаксические
блоки, понять
связь частей
фразы, а, следовательно,
и раскрыть
содержание.
За интонацией,
как полагает
В. А. Артемов,
закреплены
такие
речевые функции,
как коммуникативная,
синтаксиче­ская,
логическая,
модальная. При
восприятии
речевых сообщений
прежде всего
распознается
коммуникативный
план
высказывания,
причем интонация
является одним
из основных
структурных
признаков, по
которым различаются
коммуникативные
типы предложений:
повествование,
| вопрос, восклицание,
побуждение.

Выполняя
указанные
функции, интонационный
слух вырабатывает
одновременно
индикаторные
признаки (эталоны),
которые необходимы
для успешной
деятельности
кратковременной
памяти.

Если под
интонационным
слухом принято
понимать способность
воспринимать
интонационную
структуру фразы
и правильно
соотносить
ее с интонационным
вариантом, то
под фонетическим
слухом понимается
умение различать
звуки речи
и идентифицировать
их с соответствующими
фонемами.
Фонематический
слух, так же
как и интонация,
необходим
не только для
формирования
адекватных
акустико-артикуляционных
образов, но и
для использования
имеющихся
в памяти эталонов
при распознавании
новых сообщений.

Аудирование
связано со
сложным процессом
поиска и выбора
информативных
признаков из
ряда возможных,
что зависит
от наличия у
слушающего
ассоциативных
связей, установленных
в результате
языкового
опыта. Некоторые
из этих
связей прочно
укрепились,
и их появление
имеет большую
вероятность.
Вместе с тем
происходит
«торможе­ние
всплывания
несущественных
признаков»,
т. е. побоч­ных
связей, не
относящихся
к контексту.
При восприятии
речи на
родном языке
избирательность
связей осуществляется
достаточно
легко, что же
касается иноязычной
речи, то
слушающий
должен оперировать
не только активным
словарем (объем
которого у
учащихся средней
школы л очень
невелик), но и
пассивным,
приобретенным,
в основ­ном,
в процессе
чтения. Запечатленный
в памяти зритель­ный
образ слова
не всегда легко
ассоциируется
со слухо­вым.
Нельзя не упомянуть,
кроме того, так
называемый
потенциальный
словарь, не
бывший вовсе
в языковом
опыте
учащихся (слова
иностранного
происхождения,
сложные
или производные
слова, образованные
из известных
учащимся
аффиксов).

Пассивный
и потенциальный
словари актуализируются
слушающим
субъективно,
в зависимости
от темы, условий
восприятия,
от соотношения
между известными
и неизвестными
лексемами, от
умения пользоваться
мгновенным
вы­бором
решения из
целого ряда
вероятностных
гипотез.

Вероятностное
прогнозирование
проявляется
на всех уровнях
языка — от слога
до текста, причем,
чем шире контекст
и сложнее структура
целого сообщения,
тем боль­ше
восприятие
зависит от
вероятностной
оценки всего
сооб­щения.

На фонетическом
уровне, например,
успешность
предвосхищения
определяется
знанием вероятностной
звуковой
последовательности
и сводится к
выбору оптимального
ре­шения о звуке.
Если при зрительном
восприятии
наиболее
информативными
являются начальная
и конечная
часть слова,
то при аудировании
наиболее важными
для понима­ния
становятся
звуки начальные
и расположенные
в сере­дине,
если они находятся
под ударением.
В коротких
сло­вах все
звуки несут
большую информативную
нагрузку, чем
в длинных. Этим
объясняется,
очевидно, особая
сложность их
распознавания.

Понимание слов
зависит от
знания семантико-синтаксической
валентности
слов и законов
их словообразования,
от умения соотносить
значения слов,
особенно
многознач­ных,
с контекстом.

Лингвистической
основой прогнозирования
на уровне фраз
являются также
типы синтаксических
связей, умение
сохранить в
памяти следы
от серии слов,
т. е. затормозитьпреждевременный
вывод о смысле
высказывания
на основе части
предложения.
Особую трудность
представляют
сложные синтаксические
конструкции.
Для их понимания,
какполагает
А. Р. Лурия, требуется
промежуточная
трансформация,
обеспечивающая
мысленное
сегментирование
сложных фраз
с одновременной,
а не последовательной
обозри­мостью
всей структуры.

Прогнозирование
на уровне текста
связано с
дополнительными
сложностями.
Даже опытный
аудитор не
всегда способен
удержать всю
информацию,
объединить
разроз­ненные
факты в общий
контекст, понять
мотивы и скрытый
смысл сообщения.
Для этого необходимы
направленность
внимания,
интерес к теме
сообщения,
определенная
скорость
мыслительной
переработки
информации.

При аудировании
речи на родном
языке прогнозируется
чаще всего
смысл высказывания.
Форма и содержание
образуют
в данном случае
полное единство.
При восприятии
иноязычной
речи такого
единства не
наблюдается.
Языко­вая
форма долгое
время остается
ненадежной
опорой для
смыслового
прогнозирования,
хотя именно
на ней концентрируется
внимание слушающего.

На основании
экспериментальных
данных можно
выделить
две причины,
затрудняющие
слуховое восприятие
и понимание:
1) направленность
внимания учащихся
только на
общее содержание
и неумение
понять побочную,
но крайне
важную для
более глубокого
осмысления
инфор­мацию;
2) слишком быстрое
переключение
внимания с
язы­ковой
формы на содержание.
Второй случай
наиболее типичен
для аудирования
сложных или
эмоционально
изложенных
текстов. Характер
ошибок (перестановки,
про­пуски,
привлечение
модально-оценочных
слов и целых
фраз, не
имевших места
в исходном
речевом сообщении
и т. д.) показывает,
что смысловое
прогнозирование
основывается
у школьников
на фантазии
и домысливании
непонятных
фактов
без учета языковой
формы сообщения.
Одним сло­вом,
аудирование,
связанное с
пониманием
чужих мыслей
и замысла,
лежащего в
основе высказывания,
предполагает
наличие
достаточно
высокого уровня
развития лексических,
грамматических
и фонетических
автоматизмов.
Только при этом
условии внимание
слушающего
может быть
сконцен­трировано
на содержании.

Представляется,
что трудности
аудиотекстов
всегда должны
быть несколько
выше языковых
возможностей
учащих­ся в
каждый конкретный
момент обучения.
Только при
таких условиях
слушающий будет
стараться
использовать
опера­ции
вероятностного
выбора и комбинирования,
опираться на
контекст. Для
того чтобы
такое аудирование
оказалось
успешным,
ему следует
предпосылать
более тщательную
отработку
нового материала
на этапе объяснения,
а также упражнения
в аудировании
микротекстов
(смысловых
кус­ков)
звучанием до
полуминуты,
что составляет
примерно 50—70
слов. Каждое
прослушивание
следует сопровождать
конкретными
и посильными
заданиями.

Аудированиё
речевых сообщений
связано с
деятельно­стью
памяти (кратковременной
и долговременной).

Кратковременная
память обеспечивает
удержание
поступающей
информации
на всех фазах
процесса восприятия,
вплоть до ее
обработки и
поступления
части информации
в долговременную
память. Последняя
призвана хранить
слухоартикуляционные
образы слов,
словосочетаний
и синтаксических
конструкций,
правил и схем
их соединения.
Благодаря этому
происходит
понимание
фразовой струк­туры
и коммуникативного
типа предположения.
Кратко­временная
память необходима,
кроме того, для
сравнения
восприятий,
следующих друг
за другом с
некоторым
ин­тервалом
.

Для того
чтобы речевое
сообщение было
правильно
по­нято, слушающий
должен удерживать
слова и фразы,
свя­зывать
слышимое в
данный конкретный
момент с тем,
что слышал до
этого, переводить
последовательный
ряд посту­пающих
сигналов в
одновременный.
Эти функции
выполня­ет
оперативная
память, отличающаяся
низкой точностью
и слабой
помехоустойчивостью.

Кратковременная
и оперативная
память выполняют
служебную роль.
Они помогают
поступлению
части информации
в долговременную
память, и успех
выполнения
этой функции
зависит от
качественного
и количественного
отбора, от
способа введения
материала и
его закрепления.

Большинство
психологов
считает, что
забывание
информации,
заложенной
в кратковременной
памяти, может
быть следствием
интерференции,
выраженной
в определенном
сходстве
воспринимаемых
элементов. В
этом, как полагают,
заключается
одна из характерных
черт кратковременной
памяти в отличие
от долговременной,
для которой
важна как раз
семантическая
близость
воспринимаемого
мате­риала.
Для начинающих
аудиторов
необходимо,
с учетом сказанного
выше, предварительная
работа, направленная
на идентификацию
части новой
информации
с той, которая
хранится в
памяти, четкость
и логичность
изложения,
исключение
информационной
перегрузки
особенно за
счет реалий,
цифровых данных
и художественно-изобразитель­ных
средств.

Аудирование
отнюдь не является
легким видом
речевой деятельности.
В статье Кочкиной
отмечается,
что «…, усвоение
иностранного
языка и развитие
речевых навыков
осуществляется
главным образом
через аудирование.»
Поэтому аудирование
вызывает наибольшие
трудности.
Аудирование
– единственный
вид речевой
деятельности,
при которой
от лица ее
выполняющего,
почти ничего
не зависит.

Правильным
представляется
не устранение,
а постепенное
последовательное
преодоление
трудностей
в процессе
обучения. Как
указывают
психологи
наиболее эффективной
является такая
тренировка,
которая осуществляется
в условиях
высокого напряжения
психики индивида,
мобилизации
его воли и внимания,
четкого функционирования
всех механизмов.

Для того чтобы
целенаправленность
обучения аудированию
на преодоление
трудностей
и формирования
на этой основе
умений и навыков,
способствующих
успешной
функционировать
в естественных
условиях, необходимо
четко представить
себе эти трудности
могут быть
обусловлены
1) характером
языкового
материала, 2)
трудности могут
быть связаны
с языковой
формой общения,
3) со смысловым
содержания
общения, композицией,
4) с условиями
предъявления
сообщения, 5) с
источниками
информации,
6) трудности
касающиеся
самого слушающего,
его аудитивного
опыта. Надо
отметить, что
некоторые
методисты
относят 4) и 6) к
экстралингвистическим,
а 1), 2), 3), 5) – лингвистическим.

1). Трудности,
обусловленные
характером
языкового
материала, в
свою очередь
можно разделить
на фонетические,
лексические
и грамматические
трудности.

Фонетические
трудности могут
быть как общими
для всех иностранных
языков, так и
специфическими
для отдельных
языков. Общей
трудностью
является отсутствие
четкой границы
между звуками
в слове и между
словами в
предложении;
наличие в иностранных
языках таких
фонем, которых
нет в родном
языке, например:
[ ], [ ], [ ], [ ] в английском
языке. Расхождение
между написанием
и произношением
слов особенно
типично для
английского
языка.

Наличие в сознании
учащегося
графического
образа слова,
отличающегося
от звукового,
часто препятствует
узнаванию этого
слова в звучащей
речи, ввиду
большой четкости
и прочности
первого.

Особую трудность
для русского
учащегося
представляет
то, что в иностранных
языках имеют
смыслоразличительное
значение такие
качества звука,
как долгота
и краткость,
открытость
и закрытость.
В русском языке
эти качества
не являются
различителями
фонем, а только
оттенками одной
и той же формы.

В потоке речи
знакомые слова
меняют привычное
звучание под
влиянием
прогрессивной
или регрессивной
ассимиляции.

Также большое
затруднение
вызывает
ритмико-мелодический
рисунок английского
языка, например,
предложение
в английском
языке всегда
начинается
с нисходящего
тона, а в конце
тон либо понижается,
либо повышается,
и только тогда
становится
ясным какое
это предложение:
вопросительное,
восклицательное
или утвердительное.

Что касается
интонации, то
в английском
языке она меняется
для общего
вопроса, но и
здесь она является
второстепенным
средством, так
как решающее
значение для
выражения
вопроса имеет
порядок слов.
Неполный стиль
произношения,
характерный
для устной
речи, при котором
одинаковые
значения приобретают
разные слова
также вызывает
немалые затруднения
при слушании
устной речи,
например:

They will He is

They’ll
He’s

They
shall He has

К числу лексических
трудностей
нужно прежде
всего отнести
наличие в английском
языке омонимов
(hour - our) и
омофонов. Большое
затруднение
вызывают также
слова, близкие
по звучанию,
особенно паронимы
(economic-economical),
слова выражающие
парные понятия
(answer – ask,
give-take,
west-east),
слова, имеющие
одинаковую
сочетаемость,
или просто
впервые встретившиеся
рядом, - иначе
говоря все то,
что можно спутать.

В области грамматики
наибольшее
затруднение
вызывает расхождение
в синтаксическом
рисунке фразы
– непривычный
порядок слов
(отнесение
предлога в
предложении
на самый конец).

Понимание
устной речи
очень осложняется
наличием
морфологических
омонимических
форм. Так, например,
различные части
речи в английском
языке очень
часто совпадают
по форме: to
work-work, to
answer-answer.

В области грамматики
большие трудности
в понимании
английской
речи возникают
благодаря тому,
что в подавляющем
большинстве
случаев связь
между словами
осуществляется
при помощи
различных
служебных слов,
не имеющих
самостоятельного
лексического
значения. Учащиеся
не только должны
привыкнуть
к новому для
них способу
связи слов, но
и научиться
на слух улавливать
служебные слова
и правильно
соотносить
их с другими
словами предложения.
При этом они
должны научиться
делать это
быстро, т.к. они
не могут замедлять
или ускорять
темп речи говорящего.
Между тем распознать
служебные слова
на слух не легко,
т.к. они часто
находятся в
безударном
положении, а
потому редуцируются
и сливаются
с другими словами
(например
[ ] – give
her hat). Кроме
того, в устной
речи употребляются
слабые формы
служебных слов
(you’ve,
I’ve,
he’s).
Распознание
служебных слов
на слух усложняется
еще и тем, что
многие служебные
слова могут
быть и знаменательными
(например, глаголы
to be, to
have); кроме
того, и в качестве
служебных слов
они могут иметь
различные
значения (например,
глагол to
be может быть
и модальным
глаголом, и
глаголом-связкой,
и вспомогательным
глаголом, служащим
для образования
продолженных
имен и пассивной
формы). Следует
также отметить,
что ряд служебных
слов, являющихся
разными частями
речи, совпадают
по форме, значения
же их при этом
могут быть
близкими (например,
наречие off
и предлог of),
а иногда и весьма
отдаленными
(сравнить, например,
наречие off,
предлог off
и послелог off
в некоторых
составных
глаголов типа
to put off).
В предложении
может быть
множество слов
такого типа
(например, she
ran out into
the garden, he
jumped up out
of his arm-chair
и т.п.) и требуется
специальная
тренировка,
чтобы научиться
правильно
соотносить
их соответствующими
знаменательными
словами имеются
далее трудности,
в понимании
со слуха так
называемых
«составных
глаголов» типа
to put off,
to put away
to put up
to put down
и так далее.

Имеются,
далее, трудности
в понимании
со слуха так
называемых
«составные
глаголов»
(compound
verbs)
типа to
put
on,
to
put
away,
to
put
off,
to
put
up,
to
put
down
и т. д. Дело в том,
что основная
пасть глагола,
которую учащиеся
слышат первой,
часто направляет
их мысль но
ложному пути,
так как она в
их сознании,
естественно,
ассоциируется
с тем конкретным
значением
глагола, которое
им хорошо известно
и которое может
быть весьма
далеким от
значения составного
глагола (сравн.
например, to
put
— класть и to
put
up
— смириться).
Трудность
понимания
усугубляется
еще и тем, что
вторая часть
глагола может
далеко отстоять
от первой (например,
Put
your
hat
and
coat
on!
I don't want to put
the question off
any longer; и
т.
д.).
Если
учесть также
и то, что послелоги
по форме не
отличаются
от предлогов
и часто стоят
на том же месте,
где мог бы быть
и предлог (например,
Не slipped
on
his
glasses
— Он быстро
надел очки), то
станет ясно,
что учащимся
иногда очень
трудно понять
такие предложения.

Немалую
трудность
представляет
также понимание
со слуха формообразующих
суффиксов и
флексий английского
языка, немногочисленных
по своему количеству,
но отличающихся
омонимичностью
и многозначностью
(например, -s
может быть
суффик­сом,
множественного
числа имен
существительных,
формой притяжательного
падежа существительных,
и окончанием
3-го лица единственного
числа глаголов
и настоящем
неопределенном
времени).

Тот факт,
что связь между
словами осуществляется
преимущественно
с помощью служебных
слов, приводит
к тому, что и
знаменательные
слова (преобладающее
боль­шинство
которых на
начальном этапе
обучения составляет
односложные
и двусложные
слова) недостаточно
четко выделяются
в потоке речи:
они сливаются
со служебными
слонами. Во
многих случаях
пни ни имеют
никаких формообразующих
суффиксов и
флексий, их
конечные звуки
подвергаются
изменениям
под влиянием
произношения
соседних звуков
и г. д.— все это
приводит к
тому, что корень
слова (носитель
его смысла) не
всегда сразу
распознается.

Следует
также отметить,
что отдельные
части речи в
английском
языке не имеют
столь четкого
оформления,
как в русском
языке, что также
создает дополнительные
трудности в
понимании
английской
речи русскими
учащимися.

Наконец,
нельзя обойти
молчанием и
английский
синтаксис,
Укажем хотя
бы на то, что в
английском
языке широко
употребляются
причастные
и инфинитивные
обо­роту, обычно
соответствующие
в русском языке
придаточным
предложениям.
В англий­ском
языке, далее,
часто наблюдается
пропуск союзов
перед придаточными
предло­жениями
(например: the
man
yon
met…,
The
book
you
brought
me..,
I
haven't
the
thing
you
want
и т. п.), что является
нетипичным
для русского
учащегося.

Стилистические
особенности
устной речи
также усложняют
восприятие
речи на слух.
Такими особенностями
являются обратный
порядок слов
«инверсия»,
бессоюзное
подчинение
(he told us
he would come),
наличие элиптических
предложений,
употребление
специальных
конструкций,
типичных для
устной речи.

2). Трудности,
связанные с
языковой формой
сообщения
возникают по
двум причинам:
а) благодаря
содержащемуся
в сообщении
изучающему
языковому
материалу, б)
в следствие
имеющегося
в сообщении
знакомого, но
сложного для
восприятия
на слух языкового
материала. На
каком же этапе
обучения следует
включать незнакомый
языковой материал,
в каком качестве
и какой именно?
Большинство
методистов
считает, что
на начальном
этапе, когда
формируются
основные умения
аудирования,
тексты следует
строить на
незнакомом
языковом материале.
В 6 же классе
можно допустить
1% незнакомых
слов. В качественном
отношении
незнакомые
слова не должны
быть так называемыми
«ключевыми
словами», т.е.
словами, несущими
основную информацию
текста. Преодоление
трудности
понимания
текста, содержащего
неизученный
языковой материал,
обеспечивается
формированием
умения догадываться
о значении
новых слов, а
также умение
понимать смысл
фраз и текста
в целом, несмотря
на наличие в
нем незнакомых
элементов.

А вообще, в
зависимости
от конкретных
учебных задач
и по признаку
полноты понимания
информации
различают два
вида аудирования:
аудирование
с полным пониманием
и аудирование
с пониманием
основного
содержания
текста (И.А. Бим).
Тексты для
аудирования
с полным пониманием
не включают
незнакомой
лексики и выражений,
которые могли
бы явиться
помехой при
восприятии.
При аудировании
текста с пониманием
основного
содержания
учащийся должен
стремиться
понимать текст
в целом. На младшем
этапе (5-6 классы)
основное внимание
должно уделяться
развитию умения
полностью
понимать текст.

Говоря о трудностях
языковой формы,
следует упомянуть
о длине предложений.
Известно, что
объем кратковременной
памяти, в которой
сохраняется
фраза вплоть
до ее окончания,
невелик. В том
случае если
длина предложения
превосходит
объем памяти,
слушающий
забывает начало
фразы и по этому
не может синтезировать
ее смысл. Как
об этом свидетельствует
данные экспериментальных
исследований,
максимальное
количество
слов во фразе,
воспринимаемой
на слух достигает
13-15.

Установлено
также, что у
учащихся, которые
еще не достаточно
овладели иностранным
языком, объем
памяти значительно
меньше, он
ограничивается
5-6 словами. Следовательно,
в начале обучения
длинна фразы
не должна превышать
5-6 слов. Необходимо
также отметить,
что не только
длина фразы
влияет на удержание
ее в памяти, но
и ее глубина.
Легче запоминаются
простые предложения,
хуже – сложные.
Среди сложно
подчиненных
предложений
хуже всего
запоминаются
придаточные
определительные.
Поэтому в начале
обучения в
школах следует
использовать
в основном
недлинные
простые предложения
с дополнительными
и обстоятельственными
придаточными.
Затем следует
постепенно
увеличивать
число предложений
и разнообразить
их виды.

3). Трудности,
связанные со
смысловым
содержанием
сообщения,
с его композицией.
Эффективность
обучения аудированию
зависит в первую
очередь от
заинтересованности
обучающихся
в понимании.
Результаты
экспериментов
свидетельствуют
о том, что учащиеся
лучше поймут
и запомнят
трудные, но
содержательные
тексты, чем
легкие, но
примитивные.
Эффективным
символом успешного
аудирования
является внесение
в аудиотекста
элементов
юмора. Юмор
способствует
созданию атмосферы
непринужденности,
релаксации.
Градация трудностей
в отношении
смыслового
содержания
текстов может
выражаться
в переходе от
занимательных
(интересных)
текстов к
содержательным
(информационным).
К содержательным
относятся
тексты, имеющие
интересную
для данного
возраста фабулу.
Эти тексты
могут быть
достаточно
просты и доступны
для учащихся.
Содержательные
– те, которые
содержат новую
и полезную для
учащихся информацию.
Но на всем протяжении
обучения трудности
для понимания
будут являться
ссылки на факты,
связанные с
историей, бытом,
культурой
страны изучаемого
языка, так называемые
реалии, которые
могут быть
неизвестны
учащимся. К
числу реалий
относятся
географические
названия, имена
собственные,
название учреждений
и организаций,
органов печати,
художественных
произведений,
исторические
факты, обычаи
и традиции,
названия различных
предметов
обихода, терминология
политическая,
военная, а так
же терминология,
связанная с
различными
областями
искусства,
крылатые слова
и выражения,
цитаты из
художественной
литературы.
На понимание
текста большое
воздействие
оказывает
наличие или
отсутствие
развернутого
сюжета, его
динамичность.
В зависимости
от наличия этих
качеств тексты
можно разделить
на описательные
и повествовательные.
Последние в
свою очередь
делятся на
тексты занимательного
содержания
и тексты, не
содержащие
занимательной
фабулы.

Описательные
тексты, как
привило, менее
интересны и
эмоциональны,
поэтому при
прослушивании
таких текстов
обязательно
должно быть
детальным, что
составляет
дополнительную
трудность. Но
имеются при
слушании описательных
текстов и свои
преимущества,
если эти тексты
близки по содержанию
тому, что известно
ученику. Однако
это преимущество
снимается,
когда описание
касается
малоизвестной
области. Наличие
реалий в таких
текстах особенно
затрудняет
понимание.

Фабульный
длинный текст
легче привлекает
внимание, вызывает
желание понять
слышимое. При
понимании
такого текста
отдельные
частности не
имеют такого
значение, как
при слушании
описательного
текста. Здесь
скорее возникает
определенная
направленность
восприятия,
позволяющее
преодолеть
возможные
трудности в
понимании.
Неожиданная
развязка рассказов
О. Генри или
тексты, рассказывающие
об аналогичных
поступках
некоторых
героев Б. Шоу,
конечно, не
подходящие
для понимания
на слух.

Трудности для
понимания
содержания
могут быть
вызваны и
особенностью
композиции
данного текста.
Отсутствие
в тексте введения,
которое представило
бы слушающим
героев или
указало бы на
место и время
действия,
развертывается
не в одном временном
плане, а зигзагообразным,
когда действие
наряду с рассказом
о событиях,
происходит
в настоящем,
припоминается
вдруг прошлое,
говориться
о бедующем.
Наличие нескольких
сюжетных линий
раздваивает
внимание слушающего
и замедляет
понимание.

К структурным
особенностям
текста относятся
и заголовки
(Сахарова и
Рабинович
относят их к
вербальным
основам). Основная
задача заголовка
– создать нужную
направленность
мысли, привлечь
внимание к
основной части
текста, облегчить
прогнозирование.
Заголовкам
присущи острые
основные функции:
номинативная,
информативная,
рекламная и
экспрессивно-апеллятивная.

Две первые
функции заголовков
способствуют
не только пониманию
содержания,
но и запоминанию
последовательности
изложения.
Заголовки с
коммуникативной
функцией больше
подходят для
хорошо подготовленного
класса. С их
помощью создается
общее представление
о теме сообщения,
если она соответствует
возрастным
интересам
учащегося или
удачно дополняемый
в классе графический
текст, то естественно
предположить,
что такой заголовок
не только облегчает
аудирование,
но и создает
определенную
установку на
последующую
переработку
информации.
Выделять новые
данные по изучаемой
теме, сопоставлять
изложение
фактов и т.д.
Например: The
end of vocation.

Информативные
заголовки в
аудиотекстах
оправдывают
себя лишь в
двух случаях:
когда речь идет
о недостаточной
языковой подготовке
учащихся, не
обладающих
умением быстрой
ориентации
по контексту
и о текстах,
содержащих
большое количество
фактических
данных, которые
нужно запомнить
и воспроизвести.
Информативный
тип заголовка
позволяет
учащимся
сконцентрировать
внимание на
деталях, дополняющих
основные мысли.
Во всех других
случаях эти
заголовки не
желательны,
т.к. они раскрывают
большую часть
содержания,
снижая тем
самым информативность
текста и соответственно
интерес к нему
слушающих: The
pros and cons
of television.
Наиболее сложными
являются заголовки
с рекламой и
экспрессивно-апеллятивной
функциями. В
качестве названия
в них нередко
используются
пословицы,
поговорки,
крылатые слова,
междометия
и т.д. (a look
into the future
?). Иногда эти
заголовки
содержат намек
на тему, но чаще
всего они, привлекая
внимание слушающего,
остаются для
него своего
рода шарадой,
разгадать
которую может
лишь детальное
понимание с
проникновение
в его подтекст.

Надо стремиться
к тому, чтобы
тексты более
легкие в отношении
смысла содержали
больше информации
и меньше избыточных
элементов, а
текстов содержащие
более сложную
информацию,
были и более
избыточными.
К трудностям
связанным с
аудированием
речевого сообщения
следует отнести
его объем. Сложные
условия приема
аудитивной
информации,
направленная
деятельность
психологических
механизмов
приводит к
быстрому утомлению,
притуплению
внимания и
отказа от приема
информации.
Для того, чтобы
не вызвать
информационной
перегрузки,
объем текста
должен соответствовать
психологическим
возможностям
обучающегося.
В начале обучения
он не должен
превышать 1,5 –
2 минут звучания,
увеличивая
постепенно
до 3 – 5 минут. В
случае если
необходимо
прослушать
более длинный
текст, полезно
предъявлять
его по частям
с перерывами.

4). Трудности,
связанные с
условием предъявления
сообщения.

Правильный
темп речевых
сообщений
определяет,
как известно,
не только быстроту
и точность их
понимания, но
и эффективность
запоминания.
Существует,
как подчеркивает
Н. Н. Гез, предельная
скорость предъявления
речевых сообщений,
повышение или
заниженность
которой ведет
к резкому падению
активности
и заметному
снижению уровня
понимания,
утомлению,
снижению
эмоционального
тонуса. В случае
превышения
скорости понимание
затрудняется
усилением
редуцированием
звуков, сокращением
пауз между
синтагмами,
отсутствием
времени для
осознания
смысла. При
слишком медленном
темпе растягивается
фаза восприятия,
затрудняется
процесс интеграции
значений отдельных
единиц. В процессе
общения наиболее
употребительным
является средний
темп речи. 200 и
300 слогов в минуту
обозначается
как темп «ниже
среднего» и
«выше среднего».
В обучении
нужно исходить
из естественного
темпа речи –
англичане
произносят
220 слогов в минуту.
Для 5 класса
скорость предъявления
информации
должна быть
90-100 слогов в минуту,
в 6 классе – 110
слогов. В слабо
подготовленных
классах можно
давать информацию
порциями, увеличивая
длительность
пауз между
синтагмами,
предложениями,
абзацами для
осмысления
содержания.
Считается
целесообразным
сразу «приучать»
психику обучающихся
к естественным
условиям
функционирования
и уже в начале
обучения предъявлять
тексты только
один раз. Столкнувшись
с непониманием
речи учащимися
учитель часто
прибегает к
многократному
повторению
сообщения, что
мало способствует
аудированию.

Так можно предложить
учащимся при
первом прослушивании
задания на
понимание
общего содержания,
а задание на
понимание
деталей и идей
сообщения –
при втором.
Иногда учитель
«помогает»
пониманию
переводом своей
речи на родной
язык, что, так
же как и многократность
повторения
одних и тех же
фраз, не ведет
к поставленной
цели, это демобилизует
учащихся, которые
не слушают
иностранную
речь, ждут русского
варианта.

Посильность
же деятельности,
т.е. понимание
прослушанного
при однократном
воспроизведении,
может обеспечиваться
путем подключения
других, не нарушающих
природу аудирования,
облегчающих
факторов, таких,
например, как
зрительная
опора, знакомый
голос и др. Следует
отметить, что
это возражение
справедливо
лишь при выполнении
упражнений,
обучающих
собственно
аудированию.
Т.е. в тех случаях,
когда аудитивный
текст используется
для обучения
говорения
(пересказ) или
письменной
речи (изложение),
как уже было
сказано, повторное
прослушивание
необходимо
для более полного
запоминания
языковой формы
и смыслового
содержания.

Особое внимание
следует обратить
на опоры и ориентиры
восприятия.
Успешность
аудирования
во многом зависит
от того, какими
ориентирами
располагает
текст, имеются
ли в нем необходимые
подсказки и
опоры для
запоминания.

В методике
различают
визуальные
(изобразительные)
и вербальные
опоры при обучении
аудированию.
К визуальным
относятся
карты, картинки,
фотографии,
схемы, подчеркивания,
особый шрифт,
цвет, заголовки.
Каждый из этих
ориентиров
имеет свое
назначение.
Заголовки,
которые А.А.
Смирнов называет
«наиболее
распространенным
видом опорных
пунктов», знакомит
с темой речевого
сообщения и
создают направленность
мысли. Рисунки
(или картина)
как подсказывающий
ориентир применяются
в зависимости
от выполняемых
задач. При целевой
установке на
слушание и
последующее
воспроизведение
рисунки имеют
положительное
значение. Они
способствуют
догадке, пробуждают
интерес, помогают
удержать в
памяти последовательность
излагаемых
фактов.

Визуально-изобразительная
опора важна
не только для
смыслового
понимания, но
и для последующей
передаче содержания.
Она разгружает
память, способствует
сегментированию
речевого потока,
улучшает точность
и полноту понимания,
поскольку
«пропускная
способность»
слухового
анализатора
во много раз
меньше зрительного.
По данным некоторых
исследований
разница в понимании
одного и того
же сообщения,
воспринятого
в условиях
контактного
(а следовательно,
располагающего
большим количеством
самых разнообразных
зрительных
опор) и дистантного
общения составляет
от 20 до 40 %.

Вот небольшой
пример применения
таких опор. И
так, содержание
аудиотекста
заключается
в том, что его
главный персонаж
приглашает
своих друзей
посетить город
(район города),
в котором он
живет. Он знакомит
друзей, например,
с городом и
рассказывает
о его достопримечательностях.
Слушающие имеют
план города
и во время
аудирования
отмечают маршрут
прогулки и
различные
достопримечательности.

Другой разновидностью
является вербальные
опоры. Они могут
быть представлены
в виде ключевых
слов, речевых
штампов, широко
употребительных
в разговорной
речи, плана,
разнообразных
анкет, позволяющих
слушающему
членить текст
в соответствии
с предложенным
способом. Так,
к аудиотексту
«Путешествие»
можно предложить
своеобразную
анкету, которую
слушающий
должен запомнить
в процессе
аудирования.
Она включает
такие пункты:
цель поездки…,
место назначения…,
дата отъезда…,
дата возвращения…,
стоимость
билета… и т.д.

Аудирование
приобретает,
таким образом,
конкретную
цель. Его эффективность
легко контролировать,
поскольку
внутренняя
мыслительная
деятельность
ребят выводится
во внешний
план. Важно
обучать школьников
находить ориентиры
в самом аудиотексте.
Такие ориентиры
могут быть
выражены интонационно
выделяемыми
словами, заголовками,
словами-носителями,
логического
ударения,
риторическими
вопросами,
повторами. В
ходе аудирования
учащимся можно
давать задания,
записать слова,
стоящие под
ударением,
типа: Listen to
the rest of
the conversation
and write the
important (stressed)
words. Your notes should
look like a telegram. Ann … teen here long … Nick …

5). Трудности,
связанные с
источниками
информации.

Аудиовизуальные
и аудитивные
источники
информации.
К аудиовизуальным
источникам
относятся:
всевозможная
изобильная
наглядность
(картины, слайды
и др.), сопровождаемая
рассказом
учителя, озвучивание
диа- и кинофильма,
телевидение
и речь учителя.
К аудитивным
источникам
относятся:
грамзаписи,
фонозаписи
и радиопередачи.

Воспринимать
речь от аудиовизуальных
источников
легче, чем от
аудитивных.
В методических
целях важно
различать
предлагаемую
или изобразительную
наглядность,
а так же жесты
и мимику говорящего,
которые хотя
и не раскрывают
содержания,
но передают
эмоциональное
отношение
говорящего
к высказыванию.
Наблюдение
же за артикуляцией
говорящего
подключает
слуховое ощущение
и делает восприятие
звучащей речи
более ясным
и точным.

Следовательно,
наиболее легким
будет тот источник
информации,
в котором сочетаются
два эти вида
наглядности,
т.е. рассказ
учителя по
картинке.

Следующим по
трудности
источником
будет – диафильм
(слайды и др.)
в сопровождении
речи учителя.
Учащиеся не
смогут наблюдать
за мимикой и
жестами говорящего,
но наличие
предметной
наглядности
в виде кадров
диафильма и
знакомый голос,
рондо облегчает
понимание.

Более сложный
источник –
диафильмы,
телепередачи,
дикторский
текст которых
наговорен
незнакомым
голосом. Легче
воспринимаются
и низкие мужские
голоса мягкого
тембра, труднее
всего – высокие
голоса резкого
тембра. Кинофильм
является наиболее
трудным из
аудитивных
источников
информации.
Дело в том, что
темп речи в
кинофильме
всегда стабилен
и не может быть
замедлен, как
в диафильме.

Особенно трудными
являются
художественные
фильмы, где
зрительная
информация
не соответствует
речи. Хотелось
бы подчеркнуть,
что кинофильмы,
несмотря на
их сложность
являются чрезвычайно
важными и
необходимыми
источниками
информации,
так как только
кинофильм может
воссоздать
живую ситуацию
обучения, ту
реальную
действительность,
в которой иностранная
речи используется
как средство
естественной
коммуникации.

Наиболее трудными
являются аудитивные
источники
информации,
т.к. в них отсутствует
всякая зрительная
опора. Однако
роль аудитивных
источников
в процессе
обучения очень
велика. Они
компенсируют
отсутствие
языковой среды,
предоставляя
возможность
слушать речь
разных лиц,
главным образом
носителей
языка. Речь в
записи обладает
образцовостью
и неизменностью
звучания. Эти
качества звукозаписи
способствуют
формированию
правильных
акустико-артикуляционных
образов слов,
что чрезвычайно
важно для
аудирования.

Наиболее
распространенным
и доступным
аудитивным
источником
информации
являются
магнитофонные
записи. Они
дают возможность
градуировать
трудности
восприятия
речи. Работу
с магнитофоном
можно начать
с прослушивания
речи преподавателя.
Затем перейти
к слушанию
чужих голосов,
сначала мужских,
а потом женских
и детских.
Предъявление
информации
может легко
прерываться
и в паузах
осуществляться
контроль понимания.
Таким образом,
можно обеспечивать
доступность
речи, аудируемой
с магнитофона.

Более сложным
источником
информации
является
грампластинки,
т.к. на них всегда
записаны незнакомые
голоса. Однако
при работе с
пластинками,
так же как и
при работе с
магнитофоном,
возможны повторные
прослушивания
и перерывы
слушания, что
делает их более
легкими источниками
информации,
чем радиопередачи.

Ценность
радиопередач
заключается
в том, что с их
помощью уже
в процессе
обучения учащиеся
пользуются
языком как
средством
естественного
общения, получая
с их помощью
новую интересную
информацию.
Слушая радиопередачи,
учащиеся знакомятся
с жизнью страны
изучаемого
языка, узнает
о важных событиях.
Желание понять
смысл радиопередачи
стимулирует
психическую
деятельность
и заставляет
слушателя
прилагать
максимум усилий
для осмысления
интересующей
его информации.

Однако радио
справедливо
считается
наиболее трудным
источником
информации.
Трудности
понимания
радиопередач
связаны с быстрым
темпом речи
дикторов с
однократностью
предъявления
информации,
с отсутствием
зрительной
опоры и обратной
связи, с насыщенностью
передач новой
и часто сложной
информацией,
со сложностью
языковой формы
и с наличием
радиопомех.

Отсутствие
возможности
градуировать
трудности при
слушании радиопередач
делает их применение
весьма ограниченными.
В средней школе
можно использовать
лишь специальные
передачи для
изучающих
иностранный
язык. Поэтому
применение
источников
информации
также должно
осуществляться
на основе градации
трудностей,
которая выражается
в постепенном
и последовательном
подключении
в процесс всех
источников
информации,
начиная от
легких и кончая
трудными.

Н.В. Елухина
представляет
следующую
наиболее
целесообразную
последовательность
включений в
педагогический
процесс источников
информации:

речь преподавателя
+ картинная
наглядность

речь преподавателя
+ диафильм

речь преподавателя
просто

речь преподавателя
+ кинофильм

диафильм +
незнакомый
голос

телевидение

кинофильм +
незнакомый
голос

магнитофонная
запись (речь
преподавателя)

магнитофонная
запись (незнакомый
голос)

грампластинка

радио

6). Принято считать,
что аудирование
связано с трудностями
объективного
характера, не
зависящим от
самого слушающего.

С этим утверждением
можно согласится
лишь частично.
Учащиеся не
может, как известно
определить
ни характер
речевого сообщения,
ни условие
восприятия.
Вместе с тем
успешность
аудирования
зависит от
умения слушающего
пользоваться
вероятностным
прогнозированием,
переносить
умения и навыки,
выработанные
в родном языке,
на иностранный.
Большое значение
имеет такие
индивидуальные
особенности
учащегося, его
находчивость
и сообразительность,
его умение
слушать и быстро
реагировать
на всевозможные
сигналы устной
коммуникации
(паузы, логические
ударения,
риторические
вопросы, фразы
связующего
характера и
т.д.), умение
переключатся
с одной мыслительной
операции на
другую, быстро
входить в тему
сообщения,
соотносить
с ее большим
контекстом
и т.д.

Процесс восприятия
речи на слух
отличается
активным
целенаправленным
характером,
связанным с
выполнением
сложной
мыслительно-мнемической
деятельности,
успешности
протекания
которой содействует
высокая степень
концентрации
внимания. Внимание
возникает с
помощью эмоций
и развивается
за их счет, однако
у человека
эмоции всегда
проявляются
в единстве с
волевым процессом.
Успешность
аудирования
в частности
зависит от
потребности
школьников
узнавать что
либо новое, от
наличия интереса
к теме сообщения,
от создания
объективной
потребности
учится и т.д.,
т.е. от так называемых
субъективных
факторов,
способствующих
к возникновению
установки на
познавательную
деятельность.

Умелое сочетание
индивидуальной,
фронтальной
и групповой
работы, объединение
в парной работе
разных по подготовке
учащихся,
разнообразие
интересной
формы контроля,
комментирование
ошибок с указанием
заметного
улучшения
восприятия
на слух отдельных
учащихся и т.д.
будет способствовать
активизации
умственной
деятельности,
повышению
интереса к
работе, личной
и коллективной
ответственности.

Практическое
овладение
иностранным
языком возможно
лишь при условии
пользования
им в качестве
средства общения,
в процессе
которого происходит
обмен информацией
на данном языке.
Урок обладает
довольно большими
возможностями
для использования
иностранного
языка в качестве
средства общения
учителя и учеников.
Наблюдения
однако показывают,
что эти возможности
далеко не всегда
используются
в полной мере!
Рогова устанавливает
следующие
тенденции в
использовании
иностранного
языка в речи
учителя: 1) Очень
часто учитель
говорит на
иностранном
языке, постоянно
сопровождая
свою речь переводом
на родной язык,
что не способствует
формированию
навыков устной
речи у учащихся.
Зная, что учитель
обычно переводит
сказанное им,
учащийся не
делает никаких
усилий, чтобы
понять речь
учителя на
иностранном
языке. По-видимому
такой учитель
не верит в силы
и возможности
своих учащихся.
Это неверие
передается
и детям. Они
смотрят на
иностранный
язык, как на
предмет, не
имеющий для
них практического
применения.
2) Учитель добивается
того, что его
распоряжения
понимаются
учащимися
непосредственно
на иностранном
языке, т.к. он
использует
в своей речи
что учащиеся
уже усвоили.
Однако при
таком подходе
к своей речи
учитель очень
долго не сможет
вести урок на
иностранном
языке, не сможет
создать учащимся
«среду» иностранного
языка, т.к. слова
и выражения,
столь необходимые
для общения
появляются
очень нерегулярно,
либо совсем
не включены
в учебники.
Излишняя осторожность
в употреблении
слов и выражений,
которые учащиеся
«не проходили»,
наносит урон
формированию
навыков устной
речи. 3) Бывает
дело обстоит
как будто хорошо:
учитель говорит
на иностранном
языке, учащиеся
имеют возможность
слушать речь
на изучаемом
языке. Однако,
необходимо,
чтобы в общении
учителя и учащихся
решающая роль
принадлежала
языку звучащей
речи, а не другим
дополнительным
фактором (мимика,
жесты, установившийся
порядок на
уроке). Не отрицая
важность этих
факторов в
общении людей
вообще, следует
отметить, что
при обучении
иностранному
языку они могут
иногда оказывать
«медвежью
услугу»; если
слишком широко
ими пользоваться,
они могут вытеснить
язык как сигнал,
несущий информацию,
и приводить
к тому, что общение
осуществляется
не через язык,
звучащую речь,
а через эти
дополнительные
факторы. Например,
учащийся правильно
реагирует на
просьбы, распоряжения
учителя на
иностранном
языке, такие
как дай(те) и
т.п., если они
сопровождаются
характерными
жестами, и слабо
реагируют на
те же распоряжения,
произносимые
без жестов.

При отборе
материала,
которым будет
пользоваться
сам учитель
в своей устной
речи на уроке,
следует учитывать
цели, которые
он преследует:
во-первых, развитие
у учащихся
умения слушать
и понимать
иностранную
речь; во-вторых,
известное
расширение
пассивного
словаря учащихся
и развитие и
них догадки
по контексту
в процессе
слушания.

В связи с этим
очень существенно,
чтобы материал,
которым учитель
пользуется
в своей устной
речи, был доступен
и посилен для
учащихся. Это
тем более важно,
что при том
ограниченном
языковом материале,
который предлагается
учащимся на
начальной
стадии обучения,
они вполне
естественно
будут пытаться
воспроизводить
те выражения,
которые они
услышали от
учителя.

При выборе
того или иного
выражения,
особенно в 5
классе, учитель
должен в первую
очередь учитывать
его звуковой
состав – он
должен быть
доступен учащимся
к моменту
произнесения
данного выражения.
В речи учителя
не должны встречаться
звуки, которые
неизвестны
учащимся. Исключение
может быть
сделано только
либо для звуков,
артикуляция
которых совпадает
с аналогичными
звуками родного
языка, либо для
звуков, отличиями
в артикуляции
которых можно
пренебречь
в условиях
школьного
преподавания
(например, звуки
[p],[b], [f],
[v], [s], [k],
[аu] и т.п.).

Наличие в речи
учителя незнакомых
трудных звуков
(например, [ ], [r],
[w], [ ], [ ],  [
] и др.) значительно
затрудняет
ее восприятие
учащимися.
Кроме того,
ученик не только
запомнит данное
выражение с
неправильным
произношением,
но и гораздо
большим трудом
усвоит этот
звук при его
изучении по
учебнику, т.к.
у него уже в
какой-то мере
укоренится
его неверная
артикуляция.

Все вышесказанное
в основном
относится к
5 классу, пока
учащиеся овладевают
звуками английского
языка.

По своей грамматической
структуре речь
учителя может
отличатся от
грамматического
материала,
изучаемого
в 5 и 6 классах,
поскольку
учащиеся запоминают
отдельные
предложения
как «выражения»,
т.е. нерасчлененно.
Однако желательно,
чтобы эти различия
не были слишком
значительны
– тогда речь
учителя будет
служить хорошим
упражнением
и в усвоении
учащиеся изучаемых
грамматических
явлений. На
рассматриваемой
мною ступени
обучения, это
вполне возможно,
т.к. основные
виды предложений,
которыми оперирует
учитель, вполне
могут уложиться
в рамки тех
структур, которые
изучаются
учащимися.
Отдельные
случаи (например,
употребление
некоторых
времен)не должны
в принципе
нарушать этого
положения.

В области лексики
учителю представляется
несколько
большая свобода.
Нестесненный
рамкой орфографических
трудностей,
учитель может
постепенно
вводить в свою
речь все те
слова, которые
ему необходимы
в процессе
ведения урока.
В 5 классе важно
только учитывать
упомянутое
выше требование
о отсутствии
в этих словах
новых трудных
звуков.

Вопрос о дозировке
нового материала
в устной речи
учителя столь
же важен, как
и вопрос о дозировке
нового материала
по учебнику;
поэтому при
подготовке
учителя к уроку
и составлении
его плана работы
этому вопросу
должно быть
уделено должное
внимание.

Сначала не
следует давать
больше 1-2 выражений
за один раз.
Кроме того, не
на каждом уроке
учитель должен
дополнять свою
речь новыми
элементами.
Новое следует
вводить только
после того, как
учитель убедился,
что все раннее
введенные им
выражения
правильно и
без труда понимаются
большинством
учащихся класса.

Употребляя
ту или иную
форму или выражение,
учитель должен
принять все
меры к тому,
чтобы она была
правильно
понята учащимися.
Для достижения
этого нужно
иметь ввиду
следующее:

1) употребив то
или иное английское
выражение,
учитель должен
придерживаться
той же формы
и на последующих
занятиях, не
заменяя его
ни эквивалентом
на русском
языке, не другим
аналогичным
выражением
на английском
языке. Например,
если дано выражение:
read please, то
оно не должно
заменятся
аналогичным
will you read,
no Petrov will
read и т.д., т.к.
это ведет к
интерференции
всех этих
конструкций.

Данные выражения
должны по возможности
произносится
одинаково на
всех занятиях,
т.к. разные варианты
произношения
одного и того
же выражения
на начальных
этапах обучения
могут вызвать
затруднения
в понимании
их учащимися.
Темп речи при
этом должен
быть обычен
темпом речи
учителя на
уроке (т.е. несколько
замедленным)
с правильным
ритмом и паузами
на границах
между смысловыми
группами слов.

2) Учитель должен
добиться того,
чтобы учащиеся
поняли не только
общий смысл
употребленного
им выражения,
но и отдельные
его части.

Каждое новое
выражение
учитель должен
отчетливо
произнести
2 – 3 раза, предложив
учащимся догадаться,
что оно может
значить в целом.
Если учащийся
не в состоянии
этого сделать,
то учитель
может дать его
перевод, обратив
их внимание
на отдельные
знакомые в нем
элементы (отдельные
слова) и ситуацию,
которая вызвала
данное высказывание.
Например, после
того, как классу
стали известны
слова take и
названия нескольких
букв, учитель,
указав рукой
на стол, где
лежат буквы
разрезной
азбуки, может
сказать вызванному
ученику: «Take
the letter B»
и затем попросить
его перевести
свое распоряжение.
Если ученик
колеблется,
то учитель
должен постараться
обратить его
внимание на
общую ситуацию,
вызвавшую
данное распоряжение
(указывающий
жест, наличие
на столе букв
и т.д.) и затем
попросить
перевести слово
take. После
этого все выражение
должно быть
точно переведено
и еще раз повторено
учителем 3 – 4
раза.

Следует отметить,
что нет необходимости
детально разбирать
значение всех
грамматических
форм, предлогов,
артиклей и
т.д., встречающихся
в подобном
предложении,
так как учащиеся
не всегда располагают
достаточными
для этого анализа
знаниями, тем
более, что такой
анализ не играет
решающей роли
в запоминании
данного выражения.
Учащиеся должны
запомнить
значения всей
смысловой
группы в целом;
тогда она может
быть включена
как составная
часть в другое
выражение. В
выражении
«raise your
hands» учащиеся
должны, например,
запомнить, что
raise означает
«поднимите»,
а your hands
– «руки»; тогда
понимание
следующего
выражения «put
down your hands»
- будет значительно
облегчена.

Если данное
выражение в
последствии
встретится
в материале
учебника (например,
такие выражения
в 5 классе, как
Good! Sit down! Stand
up! Go to
the blackboard! и
др.), то их совершенно
необходимо
сопоставить
и объяснить,
что это и есть
то самое слово
(выражение),
которое учащиеся
уже слышали
на уроке, ибо
ученики не
всегда в состоянии
сделать подобный
вывод самостоятельно.

3) Точность
понимания
учащимися речи
учителя должна
систематически
проверяться.
Не следует
довольствоваться
одной положительной
реакцией учащихся
на отдельные
распоряжения.
Необходимо
время от времени
заставлять
их переводить
сказанное.
Через 4 – 5 уроков
после введения
нового выражения
его уже можно
включить в
число вопросов,
задаваемых
ученику, отвечающему
на отметку. От
учащегося при
этом следует
требовать
только перевод
данного выражения
с английского
языка на русский.

4) Каждое новое
выражение
должно многократно
повторятся
учителем не
только на том
уроке, на котором
оно употреблено
впервые, но и
на последующих
занятиях.

Вот перечень
выражений,
которые учитель
может использовать
на уроках английского
языка в 5 и 6 классах:

5 класс:

sit down,good, you begin, stand up, good
afternoon, attention, please, take your books, close your books, open
your books, look at the blackboard, take your notebook, go to the
blackboard, clean the blackboard, speak louder, your mark is
four(five …) ,pens down, very good, read please, repeat
please, translate after me please, say it correctly, raise your
hands, everybody write, open your books at page , who is on duty
today, the lesson is over, is everything correct…

6 класс:

give me the register, please, collect the
notebooks, no whispering, don’t help him, you read well today,
step aside, repeat what I’ve said, try again, put it down in
your daybook; what does the word “bread” mean? how do you
translate “to take a walk”, who can translate it, do you
know the answer ? the homework for the next lesson is …,
continue reading, stand straight, what do you see in the picture, do
exercise 1and 2 on page thirty-six, is the homework clear, read
sentence seven, let’s check up exercise two, rewrite exercise,
does anyone know the answer, did she make any mistakes, do exercise 3
orally, do exercise … in written form, what day is today?,
what is the date today…

Так как
диалог с учителем
является ведущей
формой приобщения
учеников к
устной речи
на иностранном
языке, именно
по этому так
важно чтобы
речь учителя
была лишена
всякого рода
ошибок.

Самую большую
группу составляют
ошибки, связанные
со слабым владением
узусом, т.е.
закономерностями
употребления
слов и фразеологических
сочетаний в
речи. Не знание
английской
речевой нормы
приводит к
тому, что учитель
нередко переносит
русскую норму
на английский
язык, в результате
чего возникает
построение,
либо вовсе
чуждое английской
речи, либо
употребительные
данные конкретной
ситуации общения.
Например: иди
отвечать. Здесь
рекомендуемый
вариант
– will you come out to the front. Ошибочный
вариант
– come to the blackboard. «Come to the blackboard»
is used when the teacher wants the pupils to write something on the
blackboard. Или «Перейдем
к чтению
текста»
- рекомендуемый
вариант
– «let’s move on/ go on to the reading of the
text». Ошибочный
вариант
– «Let’s pass on/pass over to the reading of the
text». Или «читайте
на странице
19». Ошибочный
вариант – read
on page 19.
Рекомендуемый
вариант – read
page 19.

Следующую
группу составляют
грамматические
ошибки. К ним
относятся:

Употребление