2 Специфические
особенности
обучению английскому
языку в условиях
индивидуализации
и дифференциации
В предыдущей
главе мы обозначили
актуальность
проблемы
индивидуализации
и дифференциации
обучения, связали
успех ее разрешения
с организацией
педагогического
процесса. Последняя,
в свою очередь
зависит от
того, насколько
учитель владеет
практическими
навыками
преподавателя,
знанием предмета,
который он
преподает, а
также знанием
специфики
работы с учетом
индивидуальных
различий учащихся.
В ходе
нашего исследования
мы пришли к
выводу о том,
что в разнообразной
деятельности
учителя общим
является наличие
в ней определенного
алгоритма,
который включает
три этапа:
подготовительный,
исполнительный
и итоговый.
Каждый из них,
в свою очередь,
включает в
себя определенные
умения и действия,
выполняемые
в необходимой
последовательности.
Говоря
сегодня об
индивидуализации
и дифференциации
процесса обучения
нельзя не сказать
о специфике
иностранного
языка как средства
общения, которое
предполагает
развитие у
обучаемых
коммуникативной
компетенции,
основу которой
составляют
коммуникативные
умения, сформированные
на базе языковых
знаний и навыков,
а также лингвострановедческих
и страноведческих
знаний. И поскольку
в последнее
время значимость
применения
иностранного
языка очень
велика учителя
иностранного
языка должны
стремиться
к более высокому
уровню подготовки
учащихся по
предмету.
Исходя из
этого, мы выделили
основные критерии
достижения
этого уровня,
а именно:
сформировать
у учащихся
наряду с языковыми
и страноведческими
знаниями
коммуникативно-достаточные
умения в говорении,
аудировании,
чтении и письме;
владение
компенсаторными
стратегиями
и умение выходить
из положения
при дефиците
языковых средств;
владение
элементарными
нормами
социально-культурного
поведения
принятыми в
странах изучаемого
языка; развитие
внимательного
отношения к
партнеру по
общению;
развитие
умения учиться.
Ориентация
современной
методики обучения
иностранным
языкам на принцип
коммуникативности
предполагает
широкое использование
на уроке учебно-речевых
ситуаций, которые
представляют
собой «совокупность
речевых и неречевых
условий, задаваемых
нами учащемуся,
необходимых
и достаточных
для того, чтобы
он правильно
осуществил
речевое действие
в соответствии
с намеченной
нами коммуникативной
задачей»./….
/К указанным
условиям относят:
мотивационно-целевые
факторы, общий
контекст
деятельности,
роли, взаимоотношения
коммуникантов,
их количество,
тему разговора,
коммуникативные
задачи. То или
иное изменение
этих условий
влияет на продукт
речевого действия,
его цель, программу,
операционную
структуру. Это
делает учебно-речевые
ситуации незаменимыми
при решении
большого количества
задач, возникающих
в процессе
обучения иноязычному
устно-речевому
общению.
Учебно-речевая
ситуация становится
действенным
стимулом к
общению на
иностранном
языке только
в том случае,
если она близка
каждому учащемуся
по тем составляющим,
которые учебно-речевая
ситуация включает,
по деятельности,
которую она
призвана обслужить,
по способу ее
формулирования,
по характеру
коммуникативной
задачи и т.д.
Следовательно,
при подборе
и распределении
учебно-речевой
ситуации учителю
необходимо
принимать во
внимание
индивидуальные
особенности
учащихся.
Однако
известно, что
неповторимая
индивидуальность
каждого человека
складывается
из совокупности
бесчисленного
количества
свойств. Учителю,
решающему
одновременно
множество
учебно-воспитательных
задач на уроке,
не под силу
учитывать все
индивидуальные
особенности
учеников. Поэтому
в процессе
поисковой
работы мы определили
такие индивидуальные
особенности,
которые наиболее
существенны
при обучении
иноязычному
устно-речевому
общению и доступны
для диагностики
учителю.
В результате
анализа литературы
по психологии
и методике
обучения иностранному
языку /…./ был
сделан вывод,
что указанную
группу особенностей
составляют:
а) особенности
направленности
личности обучаемого
(мотивы, интересы,
склонности),
поскольку опора
на них позволяет
обеспечить
высокий уровень
учебной и
коммуникативной
мотивации;
б) социокультурные,
возрастные
особенности,
коммуникативная
компетенция,
эмоциональность,
экстравертированность/интровертированность,
статус ученика
в учебной группе,
его самооценка.
Учет этих
особенностей
позволяет
создавать
благоприятные
условия для
подготовки
школьников
к естественной
коммуникации.
Учитель средней
школы может
определить
названные
особенности,
опираясь на
анкетирование,
беседы с учениками,
их родителями,
школьным психологом;
для этого ему
не понадобятся
ни диагностическая
аппаратура,
ни методики,
требующие
специальных
психологических
знаний для
обработки
данных.
Наблюдения
за школьной
практикой,
собственный
педагогический
опыт показывают,
что определение
интересов и
склонностей
учащихся не
представляют
сложностей
для учителей.
С помощью
анкетирования
и бесед учитель
может быстро
выяснить, чем
ученик обычно
занимается
в свободное
время, какие
книги предпочитает,
какие фильмы
любит смотреть,
о чем мечтает,
что с удовольствием
обсуждает с
друзьями или
родителями,
каких тем в
разговоре
старается
избегать. Важно
лишь помнить
о том, что мотивационная
сфера подростков
неустойчива,
поэтому учителю
желательно
быть в курсе
интересов и
склонностей
ребят.
Умение
правильно
установить
уровень иноязычной
коммуникативной
компетенции
– показатель
профессионализма
учителя. В контексте
рассматриваемых
нами проблем
особое значение
имеет разработанная
О.Г. Поляковым
методика составления
и применения
тестов в целях
контроля при
коммуникативном
обучении иностранному
языку./…./
Диагностика
же особенностей
эмоциональности
и экстравертированности/интровертированности,
т.е. типологических
особенностей
учеников, и их
самооценки
представляет
наибольшую
трудность для
учителя. Для
получения
достоверной
информации
об этих особенностях
без специальных
приборов требуются
профессиональные
навыки применения
психодиагностических
методик. Подобного
профессионализма
от учителей
требовать
нельзя.
Конечно,
учитель может
использовать
опросники для
определения
индивидуальных
особенностей
человека, публикуемые
в научно-популярной
литературе.
Однако при
обработке
полученных
с их помощью
данных следует
соблюдать
осторожность
и учитывать
следующее. По
нашим наблюдениям
при работе с
опросниками
школьники
нередко по-своему
интерпретируют
отдельные
вопросы, иногда
не принимают
некоторые из
них. Работая
с опросниками,
требующими
однозначных
ответов «да»
или «нет», ученики
часто затрудняются
с выбором ответа.
Психологи также
предупреждают,
что:
а) людям
присуща так
называемая
«установка
при ответе»
– предрасположенность
отвечать на
вопросы определенным
образом;
б) сама обстановка,
в которой происходит
опрос, влияет
на характер
ответов.
Поэтому
для получения
более объективных
данных желательно
повторять
процедуру,
сравнивать
результаты
с мнениями
родителей,
других учителей,
школьного
психолога.
Практика
показывает,
что наблюдательный
и опытный учитель
может определить
типологические
особенности
учеников, их
самооценку
по «жизненным
показателям»,
хотя он часто
делает это
интуитивно,
подсознательно.
Наибольшие
трудности в
этом плане
испытывают
начинающие
учителя.
Поэтому
в данной работе
мы попытаемся
эксплицировать
факторы, которые
помогут учителю
определить
типологические
особенности
и самооценку
учащихся.
Анализ
литературы
/…./ и собственные
наблюдения
позволили
выделить описание
следующих
внешних признаков
интересующих
нас индивидуальных
особенностей.
Например,
холерик обладает
быстрой, страстной,
со сбивчивыми
интонациями
речью, сильно
подвижной
выразительной
мимикой, жесты
его порывисты,
он вспыльчив,
суетлив, нетерпелив.
Если ярко выраженный
холерик сидит
за партой, он
всегда готов
вскочить; если
выполняет
интересную
или важную для
него работу,
он – весь внимание,
все его мысли,
эмоции, движения
сконцентрированы
на ней. Но потом
ребенок испытывает
упадок сил и,
пока не восстановит
их, организовать
его очень трудно.
Сангвиник
говорит громко,
быстро, отчетливо,
сопровождает
речь выразительными
жестами и мимикой,
он весел, энергичен,
деловит. Сидит
за партой обычно
непринужденно.
Необходимо
постоянно
поддерживать
интерес сангвиников.
Если им скучно,
они начинают
играть с ручками,
карандашами
и т.д. или заниматься
посторонними
делами.
Речь
флегматика
спокойна, равномерна,
с остановками,
без резко выраженных
эмоций, жестикуляции,
мимики; флегматик
спокоен, рассудителен,
молчалив, медлителен.
За партой сидит
спокойно,
непринужденно,
не вертится,
даже когда
прозвенит
звонок встает
как бы нехотя,
не сразу.
Меланхолик
обладает слабой
неритмичной
речью, иногда
снижающейся
до шепота,
стеснителен,
застенчив,
малоактивен,
робок, необщителен.
Голова часто
опущена, подбородок
втянут. Внешне
ребенок спокоен,
его можно принять
за флегматика.
Однако беседы
с родителями,
близкими помогут
узнать, что он
сильно переживает
из-за неудач:
впадает в уныние,
плачет, плохо
спит и т.д.
На уроке
экстраверты
обычно вступают
в разговор,
сидя за партой.
Интроверты
же предпочитают
поднять руку
или ждать когда
их спросят.
Экстраверты,
особенно холерики,
не любят письменных
видов работ,
избегают их,
часто не доделывают,
не пользуются
черновиками.
Интроверты
же больше любят
работать с
книгой, выполнять
письменную
работу. Стремятся
не только набросать
план устного
высказывания,
но и полностью
его записать.
Узнав новое
интересное
слово или выражение,
экстраверты
сразу же пытаются
его использовать
в речи, а интроверты,
особенно девочки,
интересующиеся
иностранным
языком – записать
его в словарик,
а потом уже
применять.
Экстраверты
испытывают
потребность
постоянно
реализовывать
новые учебно-речевые
ситуации, разыгрывать
новые роли, а
при повторении
начинают скучать.
Интроверты
же, наоборот,
испытывают
дискомфорт
в новых, необычных
для них ситуациях,
а на этапе
повторения,
при реализации
тех типов ситуаций,
в которых у них
накопился опыт
общения, чувствуют
себя довольно
уверенно, творчески
решают задачи.
Экстраверты,
прежде всего
мальчики,
предпочитают
учебно-речевые
ситуации, на
фоне которых
происходит
быстрая смена
сюжета, проигрывая
которые можно
подвигаться,
т.е. учебно-речевые
ситуации, которые
можно охарактеризовать
как «динамичные»,
а интроверты,
прежде всего
девочки –
«статичные».
Приведем
пример динамичной
учебно-речевой
ситуации:
«Представьте,
что один из вас
сын богача
Джонни Дорсет,
а другой – его
похититель
Билл (герои
рассказа О.
Генри «Вождь
краснокожих»).
Джонни заставляет
Билла поиграть
с ним в индейцев».
А вот статичная
ситуация:
«Вообразите
себя героинями
книги П. Трэверс
«Мэри Поппинс»
– Мэри и миссис
Бэнкс. Обсудите
условия работы
Мэри в качестве
гувернантки».
Большинство
интровертов
испытывает
дискомфорт
в учебно-речевых
ситуациях
полилогического
общения, учебно-речевых
ситуациях
социально
ориентированного
общения, т.е. в
тех ситуациях,
в которых им
приходится
выступать перед
большой или
незнакомой
аудиторией,
а также при
решении коммуникативных
задач начала
разговора, его
поддержания.
Школьники
с низкой самооценкой
не смотрят
прямо, в лицо
партнеру или
учителю, взгляд
их скользит
или снизу вверх,
или в сторону
от партнера,
или же фиксирован
на какой-либо
точке пространства,
движения неритмичные.
У доски такие
дети часто
переминаются
с ноги на ногу,
носки повернуты
внутрь.
Учащиеся,
которые переоценивают
себя, смотрят
вокруг оценивающе,
прищурив глаза,
сидят за партой
расслабленно,
откинувшись
назад, голова
высоко поднята.
У школьников,
уверенных в
себе, спокойные,
широкие, ритмичные
движения: они
прямо смотрят
в лицо учителю,
партеру; у доски
не переминаются
с ноги на ногу.
По мнению
психологов
/…./ при определении
психологических
особенностей
учащихся важно
соблюдать
некоторые
правила, например:
не принимать
реакции мимики
и жестов на
внешние физические
раздражители
за проявление
внутренних
психических
состояний, не
делать выводов
на основании
одной детали,
не принимать
проявления,
сформированные
привычкой, за
показатель
состояния
человека в
данной ситуации,
не рассматривать
внешнюю компенсацию
физических
недостатков
за показатель
настоящего
состояния (так
прищуривание
может быть
обусловлено
близорукостью,
а не презрительностью).
Наиболее
ярко внешние
свойства темперамента
проявляются
у младших подростков.
С возрастом
воспитание
и усиливающийся
самоконтроль
сглаживают
многие проявления
темперамента.
Наши наблюдения
за учащимися
3 класса модельной
школы детского
сада № 96 показали,
что приведенные
в литературе
классификации
индивидуальных
особенностей
ученика не
исчерпывают
своеобразия
его поведения
(речевого и
неречевого)
при выполнении
ситуативных
заданий. В результате
анализа данных
психологии
и наших наблюдений
были выделены
психологические
типы учеников,
характеризуемые
как типологическими
особенностями,
так и особенностями
обучаемых как
субъектов
учебного иноязычного
общения. Это:
а) эмоционально
неустойчивые
экстраверты
(холерики). Если
условия учебно-речевой
ситуации для
них привлекательны,
обычно сразу
вступают в
общение, с большим
интересом и
рвением включаются
в работу; если
условия их не
привлекают,
отказываются
от участия;
часто, потерпев
неудачу, теряют
интерес к
учебно-речевой
ситуации и
прочему.
б) эмоционально
устойчивые
экстраверты
(сангвиники).
Обычно легко
вступают в
общение на
основе любых
учебно-речевых
ситуаций и
почти во всех
ролях; предпочитают
частую смену
ролей, учебно-речевых
ситуаций.
в) экстраверты,
постоянно
стремящиеся
к доминированию
в общении. Испытывают
потребность
всегда быть
в центре внимания,
занимать положение
лидера в общении;
в учебном общении
часто отказываются
принимать роль
ведомого,
предпочитают,
чтобы учебно-речевая
ситуация развивалась
только по их
сценарию, при
неудачах часто
обвиняют партнеров;
если уровень
коммуникативной
компетенции
не позволяет
им реализовать
лидерские
устремления
в условиях
учебно-речевой
ситуации, могут
в течение долгого
времени открыто
выступать
против данного
приема обучения
и прочего.
г) эмоционально
устойчивые
интроверты,
довольно общительные
(общительные
флегматики).
Несколько
неуверенно
чувствуют себя
в новых, необычных
учебно-речевых
ситуациях;
предпочитают,
чтобы необходимый
речевой материал
был заранее
подготовлен
и прочее.
д) эмоционально
устойчивые
интроверты,
необщительные
(необщительные
флегматики).
Объем их высказываний
всегда очень
мал и при общении
на родном языке,
хотя многие
из них начитаны,
эрудированны;
устным упражнениям
предпочитают
работу с книгой;
наиболее комфортно
чувствуют себя
лишь в учебно-речевых
ситуациях
предметно
ориентированного
общения, т.е.
тех, в которых
доля речевого
действия по
сравнению с
неречевым очень
мала.
е)
эмоционально
неустойчивые
интроверты
(меланхолики).
Чаще всего
внешне проявляют
себя как общительные
флегматики,
но внутренне
крайне тяжело
переживают
все неудачи;
кроме того, их
самочувствие
при выполнении
устно-речевых
заданий зависит
от того, кто
подобран им
в партеры:
следовательно,
работа с этой
подгруппой
требует от
учителя особого
внимания.
Важно
отметить, что
указанные шесть
подгрупп наиболее
ярко проявляются
лишь в том случае,
если учебная
группа подготовлена
к использованию
учебно-речевой
ситуации: школьники
ознакомлены
с особенностями
речевого общения,
спецификой
учебно-речевой
ситуации, введен
и отработан
недостающий
языковой материал
(прежде всего
лексика, разговорные
выражения),
проведена
тренировка
учащихся в
использовании
операций и
действий, с
помощью которых
возможна реализация
предлагаемых
учебно-речевых
ситуаций. Без
такой подготовки
дискомфортно
чувствуют себя
все учащиеся,
которым предлагается
действовать
с опорой на
учебно-речевую
ситуацию.
Практика
показывает,
что учитель,
вынужденный
решать множество
учебно-воспитательных
задач на уроках
и во внеурочное
время, нуждается
в предельно
краткой и наглядной
схеме наблюдений,
позволяющей
ему определять
индивидуальные
особенности
учеников. В
качестве релевантных
для этой цели
мы выделили
параметры
поведения,
описанные в
литературе:
взгляд, мимику,
походку, посадку,
легкость и
быстроту вступления
в речевое общение,
скорость реакций
и т.д., так и отобранные
нами: частоту
поднятия руки
в ответ на
предложение
выполнить
коммуникативную
задачу, выкрики
с места, предпочитаемые
учебно-речевые
ситуации и т.д.
На основе выделенных
критериев была
разработана
примерная схема
анализа учителем
личностных,
типологических
особенностей
учащихся и их
самооценки
по внешним
показателям
(см. таблицу
2.1). Записывая,
классифицируя
и анализируя
особенности
поведения
школьников,
учитель сможет
самостоятельно
отнести ученика
к той или иной
подгруппе.
Таблица 2.1
Примерная
схема наблюдений
за учеником
N.,
сангвиником,
стремящимся
к доминировании
в общении
| Проявления | Выводы | |
| 1 | 2 | 3 |
| Взгляд | Уверенный, | Завышенная |
| Мимика | Довольно | Очевидно, |
| Речь | Громкая, | Очевидно, |
| Общительность | Очень | Вероятно, |
Скорость | Высокая, | Вероятно, |
Продолжение
таблицы 2.1
| 1 | 2 | 3 |
| Посадка | Непринужденная, | Очень |
Стойка | Широко | Очень |
«Контакт | Ищет | Очень |
| Поднятие руки | Практически | Очень |
Обращение | Обращается | Самоуверен. |
Реализация | Если | Экстраверт. |
Продолжение
таблицы 2.1
| 1 | 2 | 3 |
Предпочитаемые | Динамичные | Сангвиник. |
Отношение | Старается | Экстраверт. |
Использование | Предпочитает | Экстраверт. |
Учет выделенных
индивидуальных
особенностей
учащихся позволит
учителю:
а) подобрать
и распределить
учебно-речевых
ситуаций;
б) создать
более комфортную
обстановку
для обучения
иноязычному
устно-речевому
общению на
уроке;
в) компенсировать
по возможности
отрицательные
проявления
интроверсии
в общении, стремления
к повышенному
доминированию
в общении.
Этих целей
можно достигнуть,
если при формировании
речевых навыков
и умений дифференцировать
распределение
ролей, коммуникативных
задач, предметно-содержательного
аспекта учебно-речевых
ситуаций.
Вышеуказанный
алгоритм помог
нам классифицировать
учащихся в 3
классе. Таблица
2.2 показывает
конкретные
данные по классу.
Таблица 2.2
Классификация
учащихся 3 класса
по психологическим
типам
| Учащийся | Тип |
| Абдулдинов Алмас | Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении |
Алексеева | Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |
| Бабин Алеша | Эмоционально |
| Бабина Ирина | Эмоционально |
Вечкутова | Эмоционально устойчивый экстраверт (сангвиник) |
| Владоузова Юля | Эмоционально |
| Горских Валера | Эмоционально |
| Дудник Алеша | Эмоционально |
| Новолодская Катя | Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении |
| Пузынина Юля | Экстраверт, постоянно стремящийся к доминированию в общении |
| Семкина Лия | Эмоционально |
| Тумова Олеся | Эмоционально |
Шлейкина | Эмоционально |
| Эберц Катя | Эмоционально |
На основании
анализа поведения
учащихся мы
выделили 5
психологических
типов учащихся
3 класса:
1 – эмоционально
неустойчивый
экстраверт
(холерик), 3 человека
(21,4%);
2 – эмоционально
устойчивый
экстраверт
(сангвиник), 3
человека (21,4%);
3 – экстраверт,
постоянно
стремящийся
к доминированию
в общении, 3 человека
(21,4%);
4 – эмоционально
устойчивый
интроверт,
довольно общительный
(общительный
флегматик), 2
человека (14,3%)
5 – эмоционально
устойчивый
интроверт,
необщительный
(необщительный
флегматик), 1
человек (7,1%);
6 - Эмоционально
неустойчивый
интроверт
(меланхолик).
2 человека (14,3%).
В ходе нашего
исследования
мы применили
следующую
дифференциацию
при распределении
ролей, постановок
коммуникативных
задач, моделировании
контекста
деятельности
распределении
учебно-речевых
ситуаций для
разных групп
учащихся с
учетом индивидуальных
особенностей.
Для
экстравертов
использовались
роли, позволяющие
создать комфортные
условия для
формирования
навыков. Производилась
частая смена
ролей, требующих
одинаковых
текстовых
характеристик.
В этом случае
проигрывание
новых ролей
способствовало
поддержанию
интереса экстравертов
к выполняемой
деятельности.
Исполнение
же закрепленных
за учащимися
ролей (проговаривание
однотипных
текстов) позволило
сформировать
гибкие и прочные
навыки. Например,
в рамках одной
тематики примерно
одинаковый
речевой продукт
был получен,
с помощью вопросов,
высказывания
мнений «нового
ученика»,
«зарубежного
школьника»,
«корреспондента»;
варианты речевого
продукта можно
ожидать от
«Гостьи из
будущего»,
героини одноименного
фильма, старика
Хоттабыча и
т.д. Также имели
место роли,
проигрывание
которых позволило
непоседливым
экстравертам
подвигаться,
избежать усталости,
утомления. Это
были быть роли
героев телесериала
«Флиппер»,
также могут
привлекаться
роли героев
книги Дж. Джерома
«Трое в лодке…»,
романа М. Твена
«Принц и нищий»,
рассказа О.
Генри «Вождь
краснокожих»,
и т.п.
Также
полезным было
использование
ролей, позволивших
при необходимости
корректировать
отрицательные
проявления
индивидных
характеристик
в общении
экстравертов.
Необходимо
было сбалансированное
распределение
ролей, требующих
повелительных
инструкций
и интонаций,
а также ролей,
содержащих
выражения
просьбы, согласия,
неуверенности
и т.п., для экстравертов,
стремящихся
к повышенному
доминированию
в общении. Первые
необходимы
данной группе
учащихся для
ощущения комфорта,
вторые, очевидно,
помогли им
посмотреть
на себя со стороны,
потренироваться
в использовании
приемов общения
(которые они
редко применяли
в естественных
условиях), лучше
понимать своих
партеров. Это,
с одной стороны,
роли учителя,
тренера, режиссера,
а с другой –
робкого и
застенчивого
человека, скромного
помощника и
т.п. Эффективным
было применение
ролей рассудительных,
неторопливых
персонажей,
высказываниям
которых присущи
логичность
и последовательность,
например роль
старого и мудрого
сверчка из
сказки «Пиннокио»,
роли героев
книг А. Кристи
мисс Марпл и
Шерлока Холмса
А. Дойля.
Для интровертов
также желательны
роли, позволяющие
создать комфортные
условия для
формирования
навыков. Это
были роли персонажей,
особенности
иноязычного
речевого поведения
которых хорошо
известны ученику:
роли персонажей
учебника, героев
телепередач
телесериалов,
литературных
произведений,
социальные
роли. Кроме
того, существуют
роли персонажей,
имеющих яркие
индивидуальные
черты, для
изображения
которых интроверту
не требуется
прилагать
больших усилий.
Это Мэри Поппинс,
мистер Пиквик
и его слуга
Сэм, Электроник
и Сережа Сыроежкин
(из книги и фильма
«Приключения
Электроника»)
и т.п.
Как и для
экстравертов,
так и для интровертов
необходимо
было использование
ролей, позволяющих
при необходимости
корректировать
отрицательные
появления
индивидных
характеристик
в общении. Это
роли, требовавшие
внешнего проявления
эмоций, переживаний,
использования
мимики, жестикуляции:
болельщики
на стадионе,
отставший и
потерявшийся
в чужом городе
турист; герои
детского киножурнала
«Ералаш» и т.п.
Меланхоликам
мы предлагали
больше ролей
жизнерадостных,
неунывающих
героев: Тома
Сойера, Алисы
из Зазеркалья,
и т.д. Полезно
оказалось
применение
ролей активных
в общении персонажей.
Например, роль
любознательного
человека, ведущих
телепередач
и т.п. Большую
помощь в решении
этой проблемы
оказали роли
персонажей,
руководящих
общением:
руководителя
предметного
кружка, телеведущего,
директора во
время проведения
совещания и
т.п.
Кроме
применения
дифференцированного
распределения
ролей применялась
дифференцированная
постановка
коммуникативных
задач. Так в
целях оказания
помощи интровертам
при решении
коммуникативной
задачи поддержания
разговора, а
также для повышения
их активности,
инициативы
в диалогах и
полилогах им
предлагалась
следующая
последовательность
решения указанных
задач (с помощью
разговорных
выражений):
выражение
заинтересованности
с помощью таких
разговорных
клише, как “Oh,
I didn't know that!”, “Really?”,
“How very interesting!”;
переспрос:
а) с повторением
слова, фразы
из инициативной
реплики: “New?”,
“Cold?”;
б) с использованием
краткого вопроса:
“Is
it?”,
“Did
she?”;
встречный
вопрос:
“And you?”, “And what about you/your dog?”;
переход
к другой теме
разговора с
помощью выражения
“By
the
way…”.
Для того,
чтобы медлительным
интровертам
можно было
собраться с
мыслями при
переходе к
другой теме,
первый этап
разговора
завершался
фразами “I
understand…”,
“I
see…”.
Дифференциация
при моделировании
контекста
деятельности
позволила
уделять особое
внимание
«необщительным
флегматикам»,
меланхоликам
с низкой коммуникативной
компетенцией.
Наиболее комфортно,
как указывалось
выше, они чувствовали
себя в ситуациях
предметно
ориентированного
общения, когда
речевые действия
сопровождают
неречевые и
доля первых
невелика:
демонстрация
игрового опыта,
приготовления
блюда, физическое
упражнение,
установка
палатки, разжигание
костра, продажа/проверка
билетов, показ
и комментирование
маршрута/местонахождения
по карте/схеме/рисунку
и т.п.
Необщительному
флегматику
со средней или
высокой коммуникативной
компетенцией
было предложено
поставить
сценку, драматизировать
отрывок по
известному
только ему
сценарию с
одноклассниками,
хуже знающими
иностранный
язык, т.е. выполнить
работы «режиссера».
Дифференцированное
распределение
учебно-речевых
ситуаций позволило
более полно
учитывать
индивидуальные
особенности
учащихся и
получить более
высокие результаты
обучения. Учащимся,
испытывавшим
личностные
трудности при
общении, на
начальных
этапах ситуативного
обучения мы
предлагали
учебно-речевые
ситуации, в
которых они
ощущали наименьший
дискомфорт.
Например, интроверты
и ученики с
невысокой
самооценкой
увереннее
чувствовали
себя в том случае,
если их партнер
близкий – друг,
если им была
предложена
более престижная
роль, если содержание
высказывания
было относительно
знакомо:
«Представьте
себе, что одна
из вас мисс
Ларк, а вторая
– Мэри Поппинс.
Мэри только
что переговорила
с Эндрю, любимым
псом мисс Ларк,
сбежавшим от
своей слишком
любящей и заботливой
хозяйки, и теперь
она передаст
возмущенной
и сконфуженной
мисс Ларк условия,
при которых
Эндрю вернется
домой».
В этой
учебно-речевой
ситуации роль
Мэри Поппинс
была предложена
девочке-интроверту
с невысокой
самооценкой,
а роль мисс
Ларк была сыграна
девочкой-экстравертом
с высокой
самооценкой.
Освоившись
в ситуациях
такого типа,
неуверенный
в себе ученик
смог ощутить
готовность
участвовать
в учебно-речевых
ситуациях, в
которых была
задействована
группа учеников
(3-5 человек) или
весь класс.
Ученику
с лидерскими
наклонностями
было легче
сориентироваться
в ситуации, в
которой он
исполнял роль
«председателя»,
«менеджера»,
«отца», «бригадира»,
«тренера» и
т.п. и руководит
группой. В конечном
счете, ему пришлось
играть и роли
«подчиненного»,
«сына» и т.д.,
в которых ученик
в большей степени
реализовывал
не инициативные
речевые поступки,
а реактивные,
но это потом,
после того, как
он почувствовал
себя в ситуациях,
обеспечивших
ему лидерские
роли.
На следующем
этапе ситуативного
обучения мы
предложили
ученикам такие
учебно-речевые
ситуации, в
которых они
учились постепенно
преодолевать
проявления
темперамента,
мешавшие иноязычному
общению в таких
условиях.
Экстравертам,
которые стремились
к повышенному
доминированию
в общении, имели
завышенную
самооценку,
бравировали
своими недостатками,
выступали в
роли классного
«шута», были
предложены
учебно-речевые
ситуации, в
которых им
нужно было
«умерить свой
пыл», прислушаться
к мнению других,
выполнить их
просьбы и требования,
предложить
свою помощь,
использовать
выражения типа:
“Sorry,
I
didn’t
know…”,
“Can
I
help
you?”,
“Shame
on
me!
I’m so absent-minded!
I’ve forgotten…”.
«Ты сегодня
купил пластинку/кассету,
о которой давно
мечтал. Вечером
в общежитии
ты довольно
громко включил
проигрыватель/магнитофон
и прослушиваешь
запись снова
и снова. Вдруг
раздается стук
в дверь, входит…
а) портье и
говорит, что
по правилам
общежития
нельзя шуметь
после 11 часов
вечера.
б) соседка,
которая плохо
себя чувствует,
а шум ей мешает/действует
на нервы.
Ты извиняешься
и…
говоришь,
что не знал
правила;
уверяешь,
что не заметил,
который час;
обещаешь,
что будешь
пользоваться
наушниками;
предлагаешь
помощь».
Для
того, чтобы
сдерживать
торопливых
экстравертов,
научить их
наблюдать за
реакцией собеседников
и планировать
свое речевое
поведение в
соответствии
с этой реакцией
были использованы
следующие
ситуации.
«Ты – экскурсовод
(по Лондону/Тауэру
и т.п.). сегодня
ты проводишь
экскурсию для
школьников
из другой страны,
изучающих
английский
язык. Они хотели
бы, чтобы экскурсовод
говорил по-английски.
Но ты сомневаешься,
все ли они поймут».
«Ты посещаешь
кружок по кулинарии.
К тебе приехал
твой друг по
переписке из
Англии/США. Ту
показываешь
ему свою
лабораторию/кабинет,
рассказываешь,
чем вы занимаетесь,
демонстрируешь
опыты, показываешь,
как приготовить
любимое блюдо
все ли он понимает?»
Как указывалось
выше, для уверенности
в себе интроверту
важно было
знать нормы
и правила общения
в той или иной
ситуации, иметь
сформированный
стереотип
поведения.
Поэтому для
повышения
активности
таких учащихся
желательно
было использовать
типичные
учебно-речевые
ситуации
социально-бытовой,
учебно-трудовой
направленности,
а также учебно-речевые
ситуации, построенные
на основе отрывков
из литературных
произведений,
хорошо известных
интровертам.
Поскольку
интроверты
не склонны
принимать
поспешных
решений, часто
не понимали
своих партнеров,
то им можно
советовалось
в диалогах и
полилогах чаще
использовать
выражение типа:
“Let
me
see…”,
“Just
a
moment,
please…”,
“Will
you
repeat,
please?”,
“Will
you
spell
it,
please?”,
“Sorry,
will
you
speak
slower?”
и т.п. Паузы после
таких разговорных
клише звучали
естественно,
поэтому интроверты
могли проверить
себя, повторно
прослушивая
партнера, не
торопясь
подготовиться
к высказыванию.
Выражения
такого типа
удобнее было
тренировать
в учебно-речевых
ситуациях, где
эти выражения
обусловлены
заданными
условиями, а
последующие
реплики не
требовали
большого напряжения
от интроверта.
«Ты – английский
полицейский
(Bobby).
Сегодня у тебя
дежурство в
районе Лондона,
который еще
мало знаком
тебе. Поэтому
ты взял на работу
карту района.
К тебе подходят
прохожие с
вопросами о
местонахождении
того или иного
объекта».
«Ты – портье
в гостинице/дежурный
в общежитии.
К тебе обращаются
клиенты с вопросами
о том, проживает
тот или иной
человек здесь,
каков номер
его комнаты/телефона,
когда он обычно
бывает дома
(в номере, комнате);
проживающие
интересуются,
пришла ли почта,
на месте ли
ключ (если в
номере живет
не один человек)
и т.п.».
Как показал
опыт работы,
наиболее сложными,
но все же наиболее
интересными
для учеников
явились учебно-речевые
ситуации
полилогического
общения. Приведем
пример того,
как нам удалось
вовлечь в групповую
работу учеников
с различными
типами темперамента
и разными уровнями
коммуникативной
компетенции.
«Вы –
детективы-подростки
из серии детективных
рассказов А.
Хичкока. Вы
выяснили, что
преступник,
которого вы
ищете, сейчас
направляется
из Лос-Анджелеса
в Сан-Франциско/Лондон
и т.д. Но вам
неизвестно,
каким видом
транспорта
он будет туда
добираться.
Вам нужно решить,
как вы будете
преследовать
его».
Роль главного
сыщика Джупитера
Джонса была
предложена
интроверту
со средней или
высокой коммуникативной
компетенцией,
поскольку этот
персонаж
рассудителен,
нетороплив,
авторитетен,
ему подчиняются
другие. Эту же
роль можно было
предложить
и холерику с
высокой коммуникативной
компетенцией,
которому надо
поучиться быть
более сдержанным
в общении с
друзьями. Бобом
Эндрюсом, референтом
агенства, был
интроверт: ему
мы доверили
ведение протокола,
проверку информации.
В качестве
компенсирующей
роль Боба также
подойдет и
холерику. Питера
Крешно, спортсмена
сыграл сангвиник
с невысокой
коммуникативной
компетенцией
(хотя Питер
немногословен,
он умеет пошутить),
но эта роль
могла быть
предложена
необщительному
флегматику
со средней
коммуникативной
компетенцией
(Питер деловит,
решителен).
Необщительному
флегматику
с низкой коммуникативной
компетенцией
была предложена
таксиста Ворингтона,
друга сыщиков
и т.п.
В ходе нашего
эксперимента
мы пришли к
выводу, что все
перечисленные
приемы учитель
не может использовать
на каждом уроке
при работе с
каждым учеником.
Однако, предложенный
материал поможет
преподавателю
научиться
перераспределять
внимание, оказывать
помощь именно
тем учащимся,
которые в первую
очередь нуждаются
в ней, и именно
тогда, когда
она более всего
необходима.
Специфика
преподавания
английского
языка заключается
в том, что наряду
с изучением
нового материала
из года в год
ведется работа
над речевыми
умениями и
коммуникативной
компетенцией
учащихся, чтением
и письмом. В
начале октября
1999 года был проведен
первый срез
знаний. В результате
его анализа
мы составили
карту класса.
Таблица 2.3
Поэлементный
анализ в октябре
1999 года
Учащийся | Говорение | Аудирование | Чтение | Письмо | Нормы |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
Абдулдинов Алмас | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 |
Алексеева | 4 | 4 | 5 | 5 | 5 |
Бабин | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 |
| Бабина Ирина | 4 | 3 | 5 | 4 | 5 |
Вечкутова | 3 | 4 | 4 | 3 | 5 |
Продолжение
таблицы 2.3
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Владоузова Юля | 3 | 5 | 4 | 3 | 4 |
Горских | 3 | 3 | 3 | 3 | 4 |
| Дудник Алеша | 5 | 4 | 5 | 4 | 2 |
| Новолодская Катя | 4 | 4 | 5 | 5 | 3 |
| Пузынина Юля | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
| Семкина Лия | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 |
Тумова | 4 | 4 | 5 | 5 | 5 |
Шлейкина | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 |
| Эберц Катя | 4 | 4 | 5 | 4 | 4 |
Мы можем
сделать вывод,
что наибольшую
трудность
представляют
говорение,
аудирование
и письмо.
1) сформировать
умения говорения;
2) сформировать
умения аудирования;
3) сформировать
умения письма.
Второй
диагностический
срез был сделан
в середине
марта 2000 года.
Его результаты
отображены
в таблице 2.4
Таблица 2.4
Поэлементный
анализ в март
2000 года
Учащийся | Говорение | Аудирование | Чтение | Письмо | Нормы |
1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
Абдулдинов Алмас | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
Алексеева | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
Бабин | 3 | 3 | 4 | 4 | 5 |
| Бабина Ирина | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
Вечкутова | 4 | 4 | 5 | 4 | 5 |
таблицы 2.4
| 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 |
| Владоузова Юля | 4 | 5 | 4 | 4 | 4 |
Горских | 3 | 3 | 4 | 3 | 4 |
| Дудник Алеша | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
| Новолодская Катя | 5 | 4 | 5 | 5 | 5 |
| Пузынина Юля | 5 | 4 | 5 | 5 | 4 |
| Семкина Лия | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 |
Тумова | 5 | 5 | 5 | 5 | 5 |
Шлейкина | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
| Эберц Катя | 5 | 4 | 5 | 4 | 5 |
Данные
двух диагност
срезов говорят
о том, что навыки
говорения,
аудирования,
чтения и письма
улучшились.
Результаты
занесены в
таблицы 2.5, 2.6, 2.7, 2.8
и 2.9.
Таблица
2.5
Сравнительный
анализ уровня
овладения
навыками говорения
Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 2 (14,3%) | 7 (50%) | 5 (35,7%) | – (0%) |
| II | 9 (64,3%) | 3 (21,4%) | 2 (14,3%) | – (0%) |
| Изменение на | +7 (+50%) | –4 (–28,5%) | –3 (–21,4%) | –(0%) |
Таблица
2.6
Сравнительный
анализ уровня
овладения
навыками аудирования
Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 1 (7,1%) | 9 (64,3%) | 4 (28,5%) | – (0%) |
| II | 3 (21,4%) | 8 (57,1%) | 3 (21,4%) | – (0%) |
| Изменение на | +2 (+14,3%) | –1 (–7,1%) | –1 (–7,1%) | – (0%) |
Таблица
2.7
Сравнительный
анализ уровня
овладения
навыками чтения
Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 9 (64,3%) | 4 (28,5%) | 1 (7,1%) | – (0%) |
| II | 10 (71,4%) | 4 (28,5%) | – (0%) | – (0%) |
| Изменение на | +1 (+7,1%) | –(0%) | –1 (–7,1%) | – (0%) |
Таблица
2.8
Сравнительный
анализ уровня
овладения
навыками письма
Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 4 (28,5%) | 5 (35,7%) | 5 (35,7%) | – (0%) |
| II | 6 (42,8%) | 6 (42,8%) | 2 (14,3%) | – (0%) |
| Изменение на | +2 (+14,3%) | +1 (+7,1%) | –3 (–21,4%) | – (0%) |
Таблица
2.9
Сравнительный
анализ уровня
норм поведения
Оценка № среза | «5» | «4» | «3» | «2» |
| I | 4 (28,5%) | 6 (42,8%) | 3 (21,4%) | 1 (7,1%) |
| II | 8 (57,1%) | 6 (42,8%) | – (0%) | – (0%) |
| Изменение на | +4 (+28,5%) | – (0%) | –3 (–21,4%) | –1 (–7,1%) |
Анализируя
полученные
данные можно
сказать, что
на протяжении
эксперимента
наблюдался
рост показателей
уровней говорения,
аудирования,
чтения, письма
и норм поведения.
Для наглядности
данные таблиц
мы перенесли
на графики:
Рисунок
2.1 Сравнительный
анализ уровня
овладения
навыками
говорения
Рисунок
2.2 Сравнительный
анализ уровня
овладения
навыками
аудирования
Рисунок 2.3 Сравнительный
анализ овладения
навыками чтения
Рисунок
2.4 Сравнительный
анализ овладения
навыками письма
Рисунок
2.5 Сравнительный
анализ уровня
норм поведения
Мы можем
сделать вывод,
что наши усилия,
направленные
на организацию
обучения английскому
языку с учетом
требований
индивидуализации
и дифференциации,
привели к росту
успеваемости
класса в целом
и каждого ученика
в отдельности.
Обучение проводилось
с учетом особенностей
шести психологических
подгрупп, которые
определялись
на основе
схемы-анализа
личностных,
типологических
особенностей
учащихся и их
самооценки
по внешним
показателям.
У учащихся
выработались
устойчивые
и достаточно
высокие навыки
говорения,
аудирования,
чтения, письма
и норм поведения.
Благодаря
многообразию
заданий, стимулирующих
познавательную
деятельность,
мы добились
повышения их
активности
в учебном процессе.
Таким
образом, цель
учителя по
обучению английскому
языку с учетом
индивидуальных
способностей
была достигнута.
При этом обучение
приобрело
специфические
особенности.
Если учителю
требуется
организовать
одновременно
работу всех
шести подгрупп,
то в этом случае
невозможно
обойтись без
тщательной
подготовки:
разработки
учебно-речевой
ситуации, подготовка
материалов
различного
уровня сложности
и объема, создания
различных
условий познавательной
деятельности
учащихся. Распределяя
задания между
учащимися,
учитель не
может одновременно
руководить
ими, поэтому
зачастую выполняет
роль консультанта,
корректора.
Обязательным
элементом
обучения является
анализ. Он, как
уже отмечалось,
не только отражает
результаты
действующей
модели, но также
представляет
основу для
корректировки
и дальнейшего
ее совершенствования.
Эта работа
предполагает
проведение
диагностических
срезов. В результате
учитель получит
карту, отражающую
уровень обучения
класса, в целом,
групп и отдельно
взятых учеников.
Она дает возможность
планирования
дальнейшего
обучения,
направленного
на повышение
его уровня.
Таким
образом, на
основе анализов
результатов,
полученных
в ходе эксперимента,
мы предлагаем
некоторые
рекомендации
учителям английского
языка, позволяющие
повысить
эффективность
обучения за
счет индивидуализации
и дифференциации
обучения:
1)
Провести анализ
уровня обучения
класса, выявит
главные критерии
и определить
пути совершенствования.
2)
Ввести в работу
систему диагностических
измерений
контроля и
анализа.
3)
Провести внутреннюю
дифференциацию
учащихся класса,
строить их
работу в зависимости
от уровня развития
познавательной
деятельности.
4)
Отслеживать
продвижение
результатов
каждого ученика,
предлагать
задания на
соответствующем
уровне трудности.
5) Сформировать
положительную
мотивацию
изучения английского
языка, повысить
активность
каждого в учебном
процессе, путем
подбора специфических
заданий.
28
4
ВВЕДЕНИЕ
В связи
со становлением
новых экономических
и общественных
отношений в
Республике
Казахстан
наблюдается
изменение
отношения к
общечеловеческим
ценностям, в
том, числе и к
знаниям. Если
взрослые люди
осознают важность
получения
образования
и видят в нем
залог будущей
экономической
самостоятельности,
то среди молодежи,
наоборот, резко
снизился интерес
к учению. На
сегодняшний
день, мы считаем,
не смотря на
острую необходимость
в высококвалифицированных
специалистах,
экономическая
поддержка
образования
со стороны
государства
является
недостаточной.
Как показывают
исследования
[ ]реформы в области
образования
и реорганизации
школы не отвечают,
прежде всего,
интересам самих
учащихся. Те
же ребята, которые
стремятся
получить знания,
преследуют,
в большинстве
случаев, потребительские
цели. При этом
у школьников
наблюдается
выборочный
интерес к предметам.
Особой популярностью
пользуется
математика,
физика и информатика,
т.е. предметы
естественно-математического
цикла, а из
гуманитарных
дисциплин
предпочтение
отдается изучению
иностранных
языков. Перед
школой стоит
сложная задача
повышения
интереса к
учению, в частности,
к предметам
гуманитарного
цикла, как основе
развития личности.
Для
успешного
выполнения
поставленных
задач, необходим
качественно
иной подход
к обучению
школьников,
а также изменение
мышления учителей.
Как показывает
анализ литературы
[1, 9, 61, 71], возможным
выходом из
сложившейся
ситуации может
быть реорганизация
работы школы,
в основе которой
лежит требование
учета индивидуальных
особенностей
учащихся. Под
руководством
ученых кафедры
педагогики
ВКГУ была разработана
“Программа
опытно-экспериментальной
работы школ
г. Усть-Каменогорска
по теме “Индивидуализация
образовательного
процесса как
условие развития
личности современного
школьника”
(1995-1996).
Анализ
опыта работы
школ по данной
проблеме (школы
№11, 28, 25) позволил
нам прийти к
выводу о том,
что индивидуализация
и дифференциация
обучения опираются
на организацию
совместной
деятельности
учителя и учащихся
на всех этапах
учебного процесса.
Таким образом,
организаторский
компонент
является как
важнейшим
элементом
педагогической
деятельности,
что отмечают
большинство
исследователей,
изучающих труд
учителя [45, 7, 13, 18, 25,
33 ,38, 39, 42, 60, 62, 66].
Вместе
с тем, анализ
имеющейся
литературы,
наше исследование
показывает,
что, если проблема
индивидуализации
и дифференциации
обучения достаточно
изучена [ ], то
индивидуализация
и дифференциация
обучения иностранному
языку требует
всестороннего
рассмотрения.
Тем более эта
проблема весьма
важна, так как
требует разрешения
противоречий
между требованиями,
предъявляемыми
к знанию иностранного
языка выпускникам
школ и фактическим
уровнем их
знаний
Актуальность
выбранной темы
определила
цель нашего
исследования:
Выявить
оптимальные
пути организации
обучения английскому
языку, учитывающие
индивидуальные
различия учащихся
и уровень развития
их способности
к учению.
Объектом
исследования
является совместная
деятельность
учителя и учащихся
на уроках английского
языка. Предмет
исследования
– процесс
индивидуализации
обучения иностранному
языку.
В своем
исследовании
мы выдвинули
рабочую гипотезу:
обучение иностранному
языку будет
эффективным,
если система
дидактических
и воспитательных
средств, используемых
на уроке, будет
соответствовать
целям деятельности,
реальным
познавательным
возможностям
класса, отдельных
учеников, групп
учащихся.
Для достижения
поставленной
цели и доказательства
выдвинутой
гипотезы мы
поставили
следующие
задачи:
На основе
анализа научной
литературы:
а) дать
определение
понятий “Индивидуализация”
и “Дифференциация”,
выявить продуктивные
методы отечественных
и зарубежных
педагогов,
ученых и учителей,
б) изучить
отечественный
и зарубежный
опыт индивидуализации
и дифференциации
обучения.
Проанализировать
опыт учителей
английского
языка средней
школы №11 по
индивидуализации
и дифференциации
процесса обучения.
Выявить
специфику
деятельности
учителя в условиях
индивидуализации
и дифференциации.
Сконструировать
оптимальный
вариант деятельности
учителя в условиях
индивидуализации
и дифференциации,
экспериментально
его апробировать.
Для
решения поставленных
задач мы использовали
следующие
методы исследования:
изучение и
анализ философской,
психологической
и педагогической
литературы
по теме, наблюдение,
беседы с учителями
английского
языка, самооценка,
метод экспертной
оценки, изучение
опыта работы
учителей английского
языка, педагогический
эксперимент.
Наше
исследование
проходило
поэтапно, оно
осуществлялось
с сентября 1998
по апрель 2000 года.
Первый
этап (сентябрь
– ноябрь 1998) –
изучение научной
литературы,
опыта работы
учителей английского
языка средней
школы №11, определение
проблемы
исследования.
Второй
этап (ноябрь
1998 – январь 1999) –
изучение деятельности
учителей английского
языка в условиях
индивидуализации
и дифференциации,
выявление
нерешенных
проблем.
Третий
этап (январь
1999 – январь 2000) –
разработка
модели деятельности
учителя в условиях
индивидуализации
и дифференциации,
а также ее
экспериментальное
апробирование.
Четвертый
этап (январь
– апрель 2000) –
обработка
полученных
результатов
и написание
дипломной
работы.
Апробация
работы, реализация
рабочей гипотезы
осуществляются
в ходе проведения
эксперимента
в естественных
условиях учебного
процесса 1999-2000 г.
учебного года
в “?Е” классе
школы гимназии
№11 г. Усть-Каменогорска.
50208.1.1287364503.doc,
черновик 18.10.10
16
ПРОБЛЕМА
ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ
И ДИФФЕРЕНЦИАЦИИ
ПРОЦЕССА
ОБУЧЕНИЯ В
СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЕ
Трактовка
терминов
«индивидуализация»
и «дифференциация»
в педагогической
литературе.
Поскольку
в своей работе
мы ставили
целью выявление
оптимальных
путей организации
обучения английскому
языку учитывающие
индивидуальные
различия учащихся
и уровень развития
их способности
к учению, то
прежде всего
считаем необходимым
определить
сущность понятий
«индивидуализация»
и «дифференциация».
Без их знания
выявление
оптимальных
путей невозможно.
Поэтому, на наш
взгляд, необходимо
посвятить
первый раздел
исследования
изучению проблемы
индивидуализации
и дифференциации
обучения.
Как
показывает
анализ литературы,
идея индивидуализации
и дифференциации
не является
«изобретением»
педагогической
науки. Она была
заимствована
педагогикой
непосредственно
из психологии
и отчасти из
социологии
конца XIX
века. В науке
термин «дифференциация»
встречается
гораздо раньше,
чем «индивидуализация».
В переводе с
латинского
difftrentia
обозначает
разность, различие.
Первоначально
он использовался
в точных и
естественных
науках. В конце
XIX
века этот термин
проник в социологию
и психологию,
появились новые
направления.
Например,
«дифференциальная
психология»
– отрасль психологии,
изучающая
индивидуальные
различия между
людьми. Первыми
крупными
представителями
дифференциальной
психологии
были А. Бине,
Дж. Кентел, А.Ф.
Лазурский.
Основным
методом, используемым
в дифференциальной
психологии,
является
тестирование.
С его помощью
выявляются
характерные
общие свойства
интеллекта
личности. На
этом основании
определяется
количество
вариаций в
психологических
свойствах
отдельных
индивидов.
Наряду
с различиями
между индивидами
в умственном
отношении
широко исследуются
различия творческих
и организаторских
способностей.
Эксперименты
в области
дифференциальной
психологии,
метод тестирования
нашли широкое
применение
в западной
педагогике
20-х годов. В настоящее
время достижения
дифференциальной
психологии
важны для диагностики
в процессе
индивидуализации
обучения, а
также для
прогнозирования
дальнейшего
развития склонностей
и способностей
учащихся /8, 332/.
В 20-е
годы на фоне
духовной депрессии,
вызванной
первой мировой
войной, в Европе
получила широкое
распространение
индивидуальная
психология,
в основе которой
лежит идея
компенсации
(т.е. преодоления
биологической
слабости
человеческого
существа). Данное
направление
в психологии
оказало сильное
влияние на
западную педагогику,
социологию
и психологию
/8, 337/.
Для
понятий педагогической
науки, которые
отражают особенно
сложные явления,
зачастую характерно
то, что они
используются
в различных,
порою весьма
неопределенных
значениях. К
таким понятиям
относится
«индивидуализация
обучения».
Анализ литературы
/61, 15, 53/ показывает,
что более точное
определение
в каждом конкретном
случае зависит
от того, какие
цели и средства
имеются ввиду,
когда говорят
об индивидуализации.
Наибольшее
затруднение
при определении
вызывает то
обстоятельство,
что смешиваются
два таких понятия
как «индивидуализация»
и «дифференциация».
Как
говорилось
выше, для воспитания
всесторонне
развитой личности
организатор
воспитательного
процесса обязан
знать особенности,
специфические
качества воспитуемых
и с их учетом
выбирать методы,
приемы и средства
педагогического
воздействия.
Изучение
индивидуальных
особенностей
и проблемы их
учета в процессе
образования
не является
открытием
педагогики
сегодняшнего
дня. Корни ее
уходят в глубокое
прошлое. И, пожалуй,
самый идеальный
вариант учета
индивидуальных
особенностей
существовал
в бытность
индивидуального
обучения, домашнего
воспитания.
В это время
педагог, работая
с очень небольшим
количеством
учеников, мог
строить процесс
обучения,
направленный
на развитие
конкретных
качеств личности,
выработки у
нее определенных
умений и навыков.
С распространением
массового
обучения (при
работе с десятками
учеников) учесть
особенности
каждого стало
практически
невозможно.
Учитель был
поставлен в
сложную ситуацию,
когда, работая
с большими
группами учеников,
он должен был
добиваться
высокого уровня
обучения каждого
ученика.
Бесспорно,
что в реальном
процессе обучения
знания усваиваются
индивидуально
каждым учеником.
Однако процесс
усвоения знаний
может быть
одинаков, совпадать
у детей данной
группы, класса.
Можно выявить
общее в индивидуальном
развитии детей
в процессе
обучения. Общее
может характеризовать
уровень развития
детей, сходство
в мотивах
деятельности
и поведении.
Обычно таким
общим уровнем
обладают дети
одинакового
возраста. Поэтому
знание общих
психологических
особенностей
детей данной
группы, данного
возраста обеспечивает
в обучении
возможность
понимания
учебного материала
каждым учеником.
Основными
способами
изучения
индивидуальных
особенностей
школьников
являются планомерные
систематические
наблюдения
за учеником,
индивидуальные
и групповые
беседы на заранее
намеченную
тему, дополнительные
учебные задачи
и анализ способов
рассуждений
ученика, специальные
задачи, связанные
с положением
ребенка в коллективе,
с отношением
к товарищам,
его позицией
в группе. Главное
заключается
в том, чтобы
всесторонне
изучить ребенка
и озираться
на его положительные
качества в
преодолении
имеющихся
недостатков.
В этом, на наш
взгляд, и состоит
понимание
«индивидуального
подхода».
В учебных
пособиях по
педагогике
/19, 36/ индивидуальный
подход рассматривается
как один из
важнейших
принципов
обучения. Е.С
Рубинский
подробно
рассматривает
значимость
индивидуального
подхода как
одного из
общепедагогических
и дидактических
принципов и
дает ее обоснование.
Во-первых, принцип
индивидуального
подхода, в отличие
от других
дидактических
принципов,
подчеркивает
необходимость
систематического
учета не только
социально-типического,
но и индивидуально-неповторимого
в личности
каждого школьника.
Во-вторых, в
индивидуальном
подходе нуждается
каждый ученик
без исключения.
Этот признак
рассматриваемого
принципа вытекает
из положения
о гуманном
подходе к личности
ученика. В-третьих,
индивидуальный
подход является
активным,
формирующим,
развивающим
принципом, тем
самым предполагается
творческое
развитие
индивидуальности
ученика. / /.
Таким
образом, индивидуальный
подход, понимается
нами как «Ориентация
на индивидуально-психологические
особенности
ученика, выбор
и применение
соответствующих
методов и приемов,
различных
вариантов
заданий, дозировка
домашней работы
/ /. Он является
дидактическим
принципом,
вносящим свои
коррективы
в организацию
процесса обучения.
В педагогической
литературе
часто встречается
понятие «индивидуализация
обучения»,
родственное
«индивидуальному
подходу». Но
индивидуальный
подход – это,
как уже отмечалось,
дидактический
принцип. Индивидуализация
же понимается
рядом авторов
/9, 25, 53, 67/, как практическая
организация
педагогического
процесса, с
учетом принципа
индивидуализации.
В «педагогической
энциклопедии»
индивидуализация
определяется
как «организация
учебного процесса,
при которой
выбор способов,
приемов, темпа
обучения учитывает
«индивидуальные
различия учащихся,
уровень развития
их способности
к учению. В школе
проводится
в условиях
коллективной
работы с классом»
/50, 574/.
Индивидуализация
обучения определяется
как «организация
процесса обучения»
– любые формы
и методы учета
индивидуальных
особенностей
учащихся: 1) от
минимальной
модификации
и групповом
обучении до
полностью
независимого
обучения; 2)
варьирование
форм, целей,
методов обучения
и учебного
материала; 3)
использование
индивидуального
обучения по
всем предметам,
по части предметов,
в отдельных
частях учебного
материала.
Словарь
терминов и
понятий по
проблеме
«Индивидуализация
образовательного
процесса в
условиях современной
школы» дает
следующее
определение
индивидуализации
обучения
«Индивидуализация
обучения – это
совместная
деятельность
учителя и учащихся
на всех этапах
учебного процесса,
при которой
выбор способов,
приемов и темпа
обучения учитывает
индивидуальные
различия учащихся,
уровень их
способностей
к учению /56, 4/.
Мы считаем
это определение
достаточно
общим и размытым,
оно более отвечает
требованиям
индивидуального
обучения, как
формы построения
дидактического
взаимодействия,
нежели отражает
всю глубину
индивидуализации
обучения в
массовой школе,
хотя полностью
отражает принцип
индивидуального
подхода.
Таким
образом, семантическое
гнездо индивидуализации
включает следующие
определения:
индивидуальный
подход, индивидуализация
обучения и
индивидуальное
обучение. Последнее
предполагает
индивидуальную
работу учителя
и ученика в
паре. Этот способ
обучения возник
с появлением
первых школ,
но требования
массовой школы
сделали его
бесперспективным.
До некоторых
пор он использовался
в работе с учеником
на дому из-за
болезни или
работе с особо
одаренными.
На современном
этапе, несмотря
на все стремления
педагогики
перейти на
индивидуализированное
обучение данный
способ обучения
по ряду причин
остается невозможен
в практическом
применении
/53, 125/.
При
всей схожести
данные понятия
не являются
синонимами
и требуют четкого
различия.
Основным
понятием исследования
является
«индивидуализация
обучения». На
наш взгляд,
наиболее емкое
определение
ему дала Инге
Унт. Индивидуализацию
обучения она
понимает как
учет в учебном
процессе
индивидуальных
особенностей
учащихся во
всех его формах
и методах, независимо
от того какие
особенности
и в какой мере
учитываются
/53, 126/.
Это позволяет
учителю не быть
ограниченным
какими-либо
рамками, стесняющими
его деятельность.
По мнению
И. Унт, понятие
индивидуализации,
популяризируемое
в педагогической
литературе,
вовсе не предполагает
обязательного
учета особенностей
каждого, чаще
всего исследователи
ограничиваются
учетом групп
учащихся сходных
по какому-либо
признаку /61, 26/.
Например, А.А.
Кирсанов,
рассматривает
индивидуализацию
учебной работы
как систему
дидактических
и воспитательных
средств, соответствующую
целям деятельности
и реальным
познавательным
возможностям
коллектива
класса. Отдельных
учеников, групп
учащихся, позволяющих
обеспечить
учебную деятельность
ученика на
уровне его
потенциальных
возможностей
с учетом целей
обучения /25, 68/.
Инге
Унт считает,
что на практике,
речь идет не
об абсолютной,
а об относительной
индивидуализации.
В реальной
школьной практике
индивидуализация
всегда относительна
по следующим
причинам:
индивидуальные
особенности
не каждого
отдельного
учащегося, а
группы учащихся,
обладающих
примерно сходными
особенностями;
учитывая
лишь известные
особенности
или их комплексы
и именно такие,
которые важны
с точки зрения
учения (например,
умственные
способности),
наряду с этим
может выступать
ряд особенностей,
учет которых
в конкретной
форме индивидуализации
невозможен
или даже не
так уж необходим
(например, различные
свойства характера
или темперамента);
иногда происходит
учет некоторых
свойств или
состояний лишь
в том случае,
если это важно
для данного
ученика (талантливость,
свойство здоровья);
индивидуализация
реализуется
не во всем объеме
учебной деятельности,
а эпизодически,
либо в каком-то
виде учебной
работы и интегрирована
с неиндивидуализированной
работой /61, 38/.
По мнению
автора, индивидуализацию
можно рассматривать
с точек зрения
процесса обучения,
содержания
образования,
построения
школьной системы.
Первая из них
касается отбора
форм, методов
и приемов обучения,
вторая – создание
учебных планов,
программ, учебной
литературы
и составление
заданий, предъявляемых
учащимся, и
третья – формирование
различных типов
школ и классов
/61, 36/.
На наш
взгляд, создание
учебных планов
и программ,
создание различных
направлений
в обучении
неизменно
учитывает
индивидуальные
особенности,
но носит скорее
общий характер,
объединяет
учеников в
группы по какому-либо
признаку, то
есть имеет
место уже
дифференциация.
Разделение
учебных планов
и программ в
старших классах
средней школы,
укомплектование
школ по профилям
осуществляется
в соответствии
с о склонностями
и интересами
учащихся. Учащиеся
получают общее
среднее образование
по всем предметам
типового учебного
плана и более
глубокие в
области основ
науки, которая
имеет теоретическое
значение для
избранной
специальности.
Большое внимание
уделяется
постановке
преподавания
профильных
предметов /50,
37/.
В такой
трактовке
дифференциация
выступает как
средство
индивидуализации
обучения /61, 37/.
В контексте
индивидуализации
обучения понятие
«дифференциация»
исходит из
особенностей
индивида, его
личных качеств.
Однако, надо
иметь ввиду,
что понятие
«дифференциация»
используется
и в более широком
значении: при
формировании
содержания
образования
и организации
учебной работы
ведется дифференциация
по возрастному,
половому,
национальному
и другим признакам.
Тем самым
осуществляется
дифференцированный
подход, который
подразумевает,
с одной стороны,
опираться на
актуальный
уровень развития
и знаний различных
учеников, а с
другой, обнаруживал
«зону их ближайшего
развития»,
постепенно
переводить
их к более
совершенному
овладению
знаниями и
способами их
приобретения.
Этот подход
опирается на
гуманистическую
основу воспитания
и дает перспективу
в развитии
каждого ученика
/53, 126/.
Рассмотрев
понятия «дифференциация
обучения» и
«дифференцированный
подход», мы
считаем необходимым
проанализировать
также термин
– «дифференциация
образования».
Оно является
более обобщенным
по отношению
к предыдущим
и включает
специальные
экономические,
правовые,
организационно-управленческие
аспекты обучения.
/56, 4/.
Термин
«дифференциация
образования»
обозначает
разделение
учебных планов
и программ в
специализированных
школах, классах
или в старших
классах средней
школы, осуществимое
на факультативах.
/53, 127/.
Таким
образом: исходя
из анализа
литературы,
мы пришли к
выводу, что
понятия «индивидуализация»
и «дифференциация»
не являются
достоянием
лишь педагогики.
Эти термины
носят также
междисциплинарный
характер. Предметом
наук, изучающих
данное явление,
непременно
является человек.
В последнее
десятилетие
проблема
индивидуализации
и дифференциации
обучения активно
изучается в
отечественной
педагогике.
Возможность
построения
систем обучения,
альтернативных
традиционной,
явилась толчком
к разработке
ее теории и
практики.
Вероятно
тем, что данный
процесс еще
далек от завершения,
и его изучением
занимается
множество
ученых, объясняется
отсутствие
в педагогической
литературе
единой трактовки
понятий «индивидуализации»
и «дифференциации».
В силу их нечеткости
появились
пограничные
понятия, размытые
по содержанию,
сводимые к
очень узким
проблемам.
Наиболее удачными
определениями
«индивидуализации»
и «дифференциации»
мы считаем
понятия определения,
предложенные
И. Унт. Именно
они будут
использоваться
в нашей работе.
Зарубежный
опыт индивидуализации
и дифференциации
обучения.
В 20-х
годах в отечественной
и зарубежной
педагогике
начались активные
разработки
в области
индивидуализации
и дифференциации
обучения, поиск
путей выхода
из сложившейся
критической
ситуации в
образовании,
обусловленной
политическими
и экономическими
реформами.
Несмотря
на то, что разработки
в области
индивидуализации
и дифференциации
в России, Западной
Европе и Америке
начались
приблизительно
в одно и то же
время, на сегодняшний
день западная
педагогика
имеет несравненно
больший практический
и теоретический
опыт. Мы объясняем
это тем, что
преподавание
в советских
школах проповедовало
принцип демократизации.
То есть каждый
обучаемый имел
право на получение
определенного
базового компонента.
Этому способствовало
наличие государственного
стандарта,
единых учебных
планов и программ.
Результатом
данной политики
явилась ликвидация
безграмотности
среди молодежи
и повышения
уровня образования.
В США, Италии,
Франции и других
странах Западной
Европы система
образования
пошла по
децентрализованному
пути. Вариативность
планов, программ,
обязательных
учебных предметов,
а также многообразие
средних учебных
заведений
наряду с некоторыми
негативными
моментами
все-таки давала
возможность
учета индивидуальных
особенностей
учащихся.
М.В.
Кларин, в качестве
основной причины
перехода буржуазной
педагогики
к поиску путей
индивидуального
обучения, выдвигает
противоречие
между групповой
формой организации
образования
и индивидуальным
характером
усвоения знаний:
навыков и умений
/24, 121/.
Исходя
их того, что
педагогический
процесс носит
целостный
характер, мы,
на основании
принципа
целеполагания,
можем говорить
о том, что выбор
форм и методов
в образовании
должен производиться
с учетом основной
цели образования.
Одной из задач
западной педагогики
является воспитание
индивидуалиста,
способного
к самостоятельному
достижению
цели.
В начале
века активные
поиски способов
индивидуализации
учебного процесса
велись в США,
где децентрализованное
управление
школой давало
возможность
экспериментировать
с формами организации
обучения. В
ряде школ
предпринимались
попытки видоизменить
классно-урочное
обучение таким
образом, чтобы
позволить
учащимся продвигаться
по учебной
программе в
собственном
темпе.
Вопросом
изучения зарубежного
опыта занимается
сравнительная
педагогика.
Однако на сегодняшний
день мы столкнулись
с тем, что литература
по данной теме
крайне ограничена.
В основном это
журнальные
статьи и вкрапления
в монографии.
Поэтому в своем
исследовании
мы опирались
на работы М.В.
Кларина, В. Оконя,
беседы интервью
со студентами,
прошедшими
курс обучения
в школах и
университетах
США, а также на
наш личный опыт
учебы в США.
В практике
буржуазной
школы на протяжении
ХХ века индивидуализация
учебного процесса
сочетается
с дифференциацией
обучения и
образования.
Дифференциация
осуществляется
в средних школах
капиталистических
стран на основании
разделения
учащихся по
разным профилям
обучения. Наличию
принципиально
отличающихся
путей получения
образования
отвечает
существование
неравноценных
типов школ
(лицеи и колледжи
во Франции,
реальные школы
и гимназии в
Германии,
грамматические
и средние технические
школы в Англии),
либо неравноценных
потоков в учебных
заведениях
одного типа
(характерно
для США).
Для
этого создавались
различные
учебные планы.
В основе лежало
противоречие
между существующей
классно-урочной
системой и
необходимостью
приспосабливаться
к индивидуальным
особенностям
учащихся. Так,
например, в
рамках Пуэбло-плана
учебный материал
изучался в
общем объеме
всеми учащимися,
каждый из которых
работал в своем
темпе. Учитель
лишь фиксировал
удовлетворительное
и неудовлетворительное
усвоение по
каждому разделу,
не прибегая
к более дифференцированным
оценкам. По
нашему мнению,
недостатком
Пуэбло-плана
является нечеткость
границ при
оценивании
работы: результаты
уравниваются,
затрудняя
диагностику
и прогнозирование
дальнейшего
развития /24, 123/.
В отличие
от Пуэбло-плана,
план Санта-Барбара
предусматривал
разделение
учащихся «по
способностям»
на три группы
с соответствующими
различиями
в объеме и глубине
изучения материала.
Допускался
переход из
одной группы
в другую, перевод
в следующий
класс не ограничивался
временными
рамками. /24, 123/.
Норд-Денвер
план наряду
с общими для
всего класса
минимальными
требованиями
предусматривал
возможность
индивидуальной
работы над
усложненными
заданиями и
ускоренного
продвижения
учащихся по
учебной программе.
Перечисленные
системы были
направлены
на разработку
способов организации
индивидуального
режима работы.
Эта
тенденция нашла
последовательное
воплощение
в известном
Дальтан плане,
который в 1904-1920
годах создавался
американской
учительницей
Е. Пархара под
влиянием идей
М. Монтессори.
Этот план
осуществлялся
посредством
проведения
уроков, т.е.
традиционной
формой обучения.
Но при этом
велся целенаправленный
учет различий
в способностях
на основе
коэффициента
умственной
одаренности
(в основе методика
тестирования,
применяемая
в дифференциальной
психологии).
Предполагалось,
что при «правильном»
применении
Дальтан плана
различия успеваемости
должны соответствовать
исходной картине
различий в
соответствии
с данными об
изначально
заложенных
возможностях.
Беспокойство
учителя должны
были вызывать
лишь факты
несоответствия
успеваемости
и значения
коэффициента
«умственной
одаренности».
Тестирование
в начале учебного
года и последующие
сопоставление
результатов
обучения с
данными, характерными
IQ
учащегося
(коэффициент
умственной
одаренности
рекомендовался
как средство
проверки правильности
обучения). Одним
из достоинств
Дальтан плана,
как отмечает
М.В. Кларин, являлось
то, что этот
план позволял
наиболее способным
добиваться
наивысших
достижений,
соответствующих
их возможностям.
/24, 121/.
Однако
применение
этой системы
зачастую приводило
к снижению
успеваемости
отстающих,
«малоспособных»
учащихся. В
связи с практикой
Дальтан плана
в США разрабатывался
метод контрактов
(заданий для
индивидуального
выполнения).
Он предусматривал
разбивку всего
содержания
обучения на
фрагменты-задания,
последние
располагались
по трем уровням,
которым соответствовали
оценки «удовлетворительно»,
«хорошо» и
«отлично».
Работа в собственном
темпе должна
была привести
к такому усвоению
содержания,
которое соответствовало
возможностям
учащегося.
Разработка
данного метода
сталкивалась
с трудностями,
связанными
с разбивкой
содержания
на фрагменты
и определением
четких критериев
усвоения знаний.
/24, 124/.
Тезис
о единстве,
основанном
на «максимальной
реализации
возможностей»
учащихся, по
мнению М.В. Кларина
маскировал
изначальную
посылку заведомого
неравенства
этих возможностей.
Практика
дифференцированных
«заданий-контрактов»
по своему замыслу
подчиняется
общей установке
на дифференциацию
не только учебного
процесса, но
и его образовательных
результатов.
/24, 124/.
В 20-е
годы общим
моментом
разнообразных
экспериментов
по индивидуализации
обучения стало
сочетание
индивидуального
режима работы
с организацией
подвижных по
составу учебных
групп. Характерным
примером поисков
в этом направлении
стал Иена план,
разработанный
профессором
Иенского университета
П. Петерсан.
/24, 124/. М.В. Кларин
отмечает, что
деление учащихся
на классы по
возрасту и
уровню подготовки
(горизонтальная
группировка)
было заменено
объединением
детей разного
возраста и
уровня подготовки
(вертикальная
группировка).
Внутри групп
на основе общих
интересов
образовывались
временные,
свободно составленные
группы-задания
от 2 до 6 человек.
При различных
видах учебной
деятельности
их состав мог
свободно меняться,
преобладала
работа по
индивидуальным
планам и самостоятельное
изучение материала.
/24, 124/.
Разработка
рассматриваемой
проблемы в
послевоенный
период связана
с развитием
программного
обучения. В
60-70-е годы широкую
известность
приобретает
практика создания
учебных пакетов.
Они представляли
собой комплекты
дидактических
материалов,
куда входят
пособия, средства
организации
самостоятельного
изучения учащимися,
средство
стандартизированного
контроля. Такие
комплекты
рассчитаны
на достижение
запланированных
результатов
при минимальной
помощи учителя,
носящей
организационно-консультативный
характер. Их
применение
приводит к
значительной
индивидуализации
обучения и
сочетается
с использованием
как традиционных,
так и нетрадиционных
организационных
форм. /24, 126/
М.В.
Кларин отмечает,
что в 70-8-е годы
в педагогическую
практику был
введен план
Келлера –
персонализированная
система обучения.
Эта система
использует
фронтальные
формы работы
в целях мотивации
(вводные лекции),
основана на
работе с материалом
в собственном
темпе, требует
полного овладения
разделом для
перехода к
следующему.
/24, 126/. Эта система,
на наш взгляд,
своего рода
конвейерный
процесс обучения.
Мы считаем, что
общими чертами
индивидуализированного
обучения является
построение
обучения на
основе четко
сформированных
учебных целей,
использование
стандартизированных
механизмов,
которые программируют
деятельность
учащихся и
позволяют им
работать в
собственном
темпе без помощи
учителя; диагностическое
тестирование
и соответствующая
коррекция
обучения,
независимость
отдельных
отрезков обучающей
последовательности,
которая позволяет
дифференцировать
программу и
результаты
учебного процесса.
Таким образом,
создается
положительный
настрой к учению
(сравниваются
результаты
работы конкретного
ученика на
различных
этапах обучения),
повышается
самоценность
личности каждого
обучаемого
ребенка, а также
повышается
культура
самостоятельного
труда.
В
общедидактическом
плане разработка
способов
индивидуализации
учебного процесса
в западноевропейской
и американской
педагогике
характеризуется
отказом от
основных компонентов
классно-урочного
обучения:
стабильности
состава учебных
групп, преобладания
фронтальных
форм учебной
работы, ее
организации
в расчете на
единый темп
продвижения
учащихся; изменением
функции учителя,
выступающего
преимущественно
в качестве
организатора
консультанта.
/47, 27/.
На
основании
вышеуказанных
систем обучения
мы попытались
составить их
классификацию.
Главное, что
объединяет
все эти образовательные
процессы – учет
требования
индивидуализации
(см. рис. 1.1). данная
классификация,
на наш взгляд,
отражает основные
характеристики,
которые способствуют
успешному
построению
учебного процесса
обучения с
учетом принципа
индивидуализации.
Отмечая
прогрессивный
характер идеи
индивидуализации
обучения, М.В.
Кларин выделяет
и недостатки,
которые не
решены ни практикой,
ни теорией
западных школ.
Во-первых,
ослабляется
непосредственная
руководящая
роль учителя;
во-вторых, обучение
ориентируется
на воспроизводящее
содержание
материала;
в-третьих, отсутствие
единой общеобразовательной
базы и критериев
работы учащихся
снижает уровень
самого обучения;
в-четвертых,
большую сложность
представляет
организация
обучения. /24, 126/.
Данные недостатки,
по мнению М.В.
Кларина привели
к разному качеству
образования
не только в
различных
штатах, городах,
школах, но и
внутри самого
класса. Беседуя
со студентами
ВКГУ, прошедшими
обучение в
учебных заведениях
США, а также
анализируя
наш собственный
опыт, мы выяснили,
что каждый
ученик имеет
право сделать
выбор учебных
предметов
(помимо обязательных)
и уровень трудности
обучения. Это
позволяет
набрать определенное
количество
баллов и занять
место в рейтинговой
таблице. От
чего зависит,
получит ли
учащийся диплом
или сертификат
об окончании
учебного заведения
и во многом
определяет
его дальнейшую
образовательную
судьбу.
Система
обучения, построенная
с учетом требования
индивидуализации
(зарубежный
опыт).
Признак:
Форма организации
процесса
обучения.
Урок Занятие
Признак: Форма
учебной
деятельности.
Подвижные
Стабильные
Индивидуальная
группы
группы работа
Признак: Уровень
трудности
обучения.
Слабый Средний Высокий
уровень
уровень уровень
Признак: Время
прохождения
учебной
программы.
Общий
темп обучения Индивидуальный
темп обучения
Рисунок
1.1 Зарубежный
опыт индивидуализации.
Продуктивными
находками мы
считаем приемы
построения
гибкого темпа
и режима учебной
деятельности,
элементы
самостоятельного
планирования
мости: диагностический
контроль за
ходом обучения,
его корректировка.
Столь
подробное
освещения путей
индивидуализации
обучения в
западной педагогике
было сделано
для того, чтобы
показать сложный
путь поисков
и экспериментов,
приведший к
созданию современной
системы индивидуализации
обучения. Она
максимально
приспосабливает
весь ход учебного
процесса к
индивидуальным
особенностям
учащихся, организует
их самостоятельное
продвижение
по специально
спланированным
программам.
Современная
отечественная
педагогика,
было сделано
для того, чтобы
показать сложный
путь поиска
более совершенной
системы образования.
Анализ западного
опыта позволит
ей избежать
уже допущенных
ошибок, и эффективней
использовать
продуктивные
находки. К ним
мы относим
гибкую структуру
построения
процесса обучения,
учет индивидуальных
умственных
способностей
и возможность
заниматься
на определенном
уровне, трудности,
а также построение
коллективной
работы с учетом
индивидуальных
способностей.
Отечественный
опыт индивидуализации
и дифференциации
Решение
проблемы на
современном
этапе.
В 20-е
годы в советской
педагогике
велись поиски
новых путей
организации
обучения,
направленные
на реорганизацию
системы образования.
Так, например,
был предложен
бригадно-лабораторный
метод. Д.О. Лордкипанидзе
дает ему следующее
определение:
«это такой путь
обучения, когда
учащиеся под
руководством
преподавателя
самостоятельно
ставят различные
опыты и путем
непосредственных
восприятий
усваивают
определенные
знания и навыки.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
Активизация
познавательной
деятельности
учащихся в
условиях современной
школы: Материалы
итоговой
научно-практической
конференции,
23-24 мая 1995 г. /Под
ред. П.Л. Васильченко
– Усть-Каменогорск
1995г.-164 с.
Ананьев Б.Г.
Избранные
психологические
труды: В 2-х т. /Под
ред. А.А. Боданева.
– М., 1980г.-Т.2-288 с.
Бабанский
Ю.Б. Избранные
педагогические
труды /Сост.:
Ю.Б. Бабанский,
М., 1989 г.-558 с.
Бабанский
Ю.Б. Оптимизация
процесса обучения:
Общедидактический
аспект. – М., 1979
г.-256 с.
Беспалько
В.П. Слагаемые
педагогической
технологии.
– М., 1989 г.-192 с.
Большая
Советская
Энциклопедия
/Под ред. А.М.
Прохорова. –
М., 1972 г.-Т.8-840 с.
Воскресенская
Н.М. Великобритания:
Стратегические
направления
развития образования
//Педагогика
– 1996 г. №4 – 91-98 с.
Выготский
Л.С. Избранные
психологические
исследования.
– М.,-1956 г.-240 с.
Гоноблин
Ф.Н. Книга об
учителе. – М.,-1956
г.-240 с.
Григорян
С.Т. Методические
рекомендации
по организации
и проведению
занятий в школе.
– М., 1985 г.-162 с.
Зотов Ю.Б.
Организация
современного
урока: Книга
для учителей
/Под ред. П.И.
Пидкасистого.
– М., 1984 г.-144 с.
Коган М.С.
мир общения:
Проблема
межсубъективных
отношений. –
М., 1988 г.-315 с.
Колан М.С.
Человеческая
деятельность.
Опыт системного
анализа. – М.,
1974 г.-328 с.
Карнеги Д.
Как завоевывать
друзей и оказывать
влияние на
людей: Пер. с
англ. /Под ред.
В.И. Зинченко
– Алма-Ата, 1991
г.-496 с.
Кирсанов
А.А. Индивидуализация
учебной деятельности
как педагогическая
проблема. –
Казань, 1982 г.-124 с.
Кларин М.В.
Индивидуализация
образования
в буржуазной
педагогике
ХХ века //Сов.
педагогика.
– 1987 г. - №47 – 120-126 с.
Ковалев А.Г.
Коллектив и
социально-психологические
проблем руководства.
– М., 1978 г.-271 с.
Кон И.С. Ребенок
и общество. –
М., 1988 г.-269 с.
Константинов
Н.А. История
педагогики:
Учебник для
студентов
пед.институтов.
– М.,1982 г.-447 с.
Краткий
словарь по
социологии
/Под ред. А.С.
Айзикович. –
М.,1988 г.-447 с.
Краткий
словарь системы
психологических
понятий /Под
ред. А.В. Петровского.
– М., 1990г.-494 с.
Кузьмина
Н.В. Методы
исследования
педагогической
деятельности.
– Л., 1970 г.-174 с.
Кузьмина
Н.В. Очерки
психологии
труда учителя.
Психологическая
структура
деятельности
учителя и
формирование
его личности.
– Л., 1987 г.-183 с.
Леонтьев
А.А. Педагогическое
общение. – М.,
1979 г.-246 с.
Леонтьев
А.Н. Деятельность.
Сознание. Личность.
– М., 1977 г.-304 с.
Лордкипанидзе
Д.О. принципы