Личность в дошкольном возрасте

Детям, воспитывающимся в условиях вседозволенности, трудно научиться контролировать свое поведение, подчиняться правилам, установленным в обществе. В результате растет конфликтность, суть которой точно выразил Эриксон формулой «инициатива против чувства вины». Она возникает потому, что новые, сформировавшиеся способности позволяют детям что-то придумывать, изобретать, подчас ставя себя в такое положение, когда они сами не знают, как поступать, какие формы поведения выбрать, т.е. оказываются не в состоянии контролировать себя. В подобных ситуациях они нередко совершают поступки, не одобряемые не только родителями, но и более широким социальным окружением. В таких ситуациях, как Правило, и возникает чувство вины и страха.

Чувство вины может проявиться у ребенка и в том случае, когда, как ему кажется, он своим поведением, успехами и т.д. не оправдывает родительских ожиданий и надежд, а также тогда, когда он понимает, что своими поступками посягнул на права других. Пределы собственных физических и умственных способностей ещё не всегда осознаются детьми, и иногда им невероятно трудно сдержать порывы буйной фантазии и игру физических сил.

Ребенок боится даже воображаемых наказаний, особенно физических. Дети, для которых постоянные телесные наказания стали привычными часто испытывают страх даже тогда, когда они ещё только размышляют, сделать что-то или нет.

Наконец, причиной страха, чувства вины могут быть изменения в отношениях между родителями и детьми. Дело в том, что в этом возрасте привязанность детей к родителям противоположного пола сменяется привязанностью к родителям одного с ними пола. Но ребенку трудно дается усвоение норм и правил поведения, на которые он теперь должен ориентироваться, и, как утверждает Эриксон, этот процесс также может служить источником формирования чувства вины.

Дети, которые могут самостоятельно или с помощью взрослых быстро и безболезненно преодолеть эти трудности, становятся более ответственными, они легче и с большим удовольствием переходят на следующую ступень познания окружающего мира. Они учатся удовлетворять свои физические и духовные потребности способами, приемлемыми для них самих и для тех, с кем они общаются. Затруднения в усвоении новых норм и правил поведения могут вызвать у детей неоправданные самоограничения и сверхнеобходимый самоконтроль, которые будут постоянно мешать проявлению самостоятельности и ответственности. У таких детей подчас не удается сформировать понятие совести, умение постоять за свои и чужие интересы, желание расширять свои знания о мире. Они готовы выполнять все ограничивающие их поведение правила, надеясь таким образом избежать возникновения чувства вины. В результате вырастают люди, которые жестко требуют и от других такого же неукоснительного выполнения всех ограничивающих свободу правил и норм.

Дети с гипертрофированным чувством вины становятся менее активными и инициативными, их чаще преследуют неудачи и насмешки окружающих, их реже хвалят родители и другие взрослые, меньше поощряют за проявления добрых чувств и т.д. Этим детям труднее преодолеть конфликт между инициативностью и ощущением вины, который сковывает их лучшие порывы. Без помощи родителей и других взрослых им редко удается преодолеть формирующийся комплекс неполноценности. Эриксон отмечает, что в потенциале каждый ребенок обладает неистощимым запасом энергии, что помогает легко и быстро забывать о неудачах, преодолевать огорчения и стрессы. Дети «стремятся побыстрее найти такие формы поведения, которые помогли бы им ввести свои желания и интересы в социально приемлемые рамки».

Помочь детям в этом сложном деле – задача родителей и воспитателей, которые должны поощрять любознательность, побуждать к изучению окружающего мира, всех возможных форм поведения и общения. Тем самым у ребенка расширяется круг представлений о том, что общество принимает, а что отторгает, какие нормы в нем признаются оправданными, а какие нет. Чем шире знания детей об окружающем их мире, тем они свободнее чувствуют себя в нем, тем чаще добиваются успехов.

Помимо непосредственного знакомства с социальным окружением важную роль в формировании независимости ребенка играют беседы с родителями и воспитателями, подробные ответы на бесконечные «почему?», а также активное участие в самых разных домашних делах. Дети особенно любят, когда их привлекают к приготовлению пищи (я готовлю для всей семьи!) или к обсуждению каких-либо важных мероприятий (где и как провести очередной отпуск, куда пойти в выходной день и т.п.).

Для того, чтобы блокировать формирование чувства вины, особенно если оно приобретает острые формы, родители должны постараться вызвать ребенка на откровенный разговор, узнать, что его беспокоит, как и почему возникло у него это чувство. Чем быстрее и лучше справятся со своей задачей родители, найдя наиболее подходящий способ преодоления детского чувства вины, тем скорее и эффективнее ребенок начнет проявлять свою самостоятельность и инициативу.

Важным средством разрешения конфликта между независимостью и чувством вины является игра. Игры вырабатывают у детей понимание общности некоторых проблем, а совместное их решение в процессе игры помогает лучше усваивать социальные нормы и роли, соответствующие их полу и социальному статусу. Кроме того, детям необходимо предоставлять возможность побыть одним: без одиночества нет мечтаний и размышлений над какими-то собственными проблемами.

Конфликт между инициативой и виной – последний психосоциальный конфликт в дошкольном периоде, который Эриксон назвал «возрастом игры».

Деятельность как фактор развития

Игра — ведущий тип деятельности ребенка дошколь­ного возраста.
Д.Б Эльконин подчеркивал, что игра от­носится к символико-моделирующему типу деятельности, в котором операционально-техническая сторона мини­мальна, сокращены операции, условны предметы. Одна­ко игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят мо­делирующий характер. Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека».

Что же составляет предмет этой деятельности? Это взрослый человек как носитель определенных обще­ственных функций, вступающий в определенные отноше­ния с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Как уже не раз отмечалось, на протяжении своего развития ребенок постоянно «овладевает» взрослым чело­веком. Сначала он овладевает им как орудием. Но это орудие отличается от всякого другого. Ложкой можно попробовать что-то делать (бросать, стучать и пр.), а со взрослым уже не попробуешь... Если что-то плохо сделал, — значит, это уже произошло, это уже непоправимо. В си­туации 'человеческих отношений приходится внутренне проигрывать не только всю систему своих действий, но и всю систему последствий своих действий. Поэтому необ­ходимость формирование внутреннего плана действий рождается именно из системы человеческих отношений, а не из системы материальных отношений.

Игра и есть деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интел­лектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Игра — это особая форма освоения действитель­ности путем ее воспроизведения, моделирования. Как показали исследования Д.Б. Эльконина, игра — это не всеобщая форма жизни всех детей, она - образование историческое. Игра возникает только на определенных этапах развития общества, когда ребенок не может при­нять непосредственное участие в системе общественного труда, когда возникает «пустой» промежуток времени, когда надо подождать, чтобы ребенок подрос. У ребенка имеется тенденция в эту жизнь активно входить. На поч­ве этой тенденции и возникает игра.

Последний компонент в структуре игры - правила. В игре впервые возникает новая форма удовольствия ре­бенка — радость от того, что он действует так, как требу­ют правила. В игре ребенок плачет, как пациент, и раду­ется, как играющий. Это не просто удовлетворение же­лания, это линия, которая продолжается в школьном возрасте.

Итак, игра — это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности. Она ориентировоч­ная по своему существу. Именно поэтому она и выносит ребенка на девятый вал его развития и становится веду­щей деятельностью в дошкольном возрасте

Эмпирические исследования, методики и методы их обработки

Исследование личности, будь то наблюдение или проведение эксперимента, представляет собой средство сбора информации или фактов, которые могут про­лить свет на сложные вопросы, касающиеся поведения. Отношения меж­ду исследованием и теорией выглядят как процесс непрерывного взаимодей­ствия. В результате тщательного наблюдения или экс­периментов устанавливаем точные факты. Эмпирические, или научные методы имеют ис­ключительное право на установление истины. Есть много различных методов ис­следования, которые могут быть использованы при изучении вопросов крайней важности, и они иногда дают противоречивые результаты. Также не существует единственного метода, который идеально подходил бы для всех целей и ситуаций. В этом отношении эмпиризм, пожалуй, наиболее уравновешен: благодаря тща­тельному и кропотливому сбору и анализу данных он лучше оснащен для успеш­ного решения изучаемых вопросов. Эмпирический подход имеет два преимущества. Пер­вое и, возможно, наибольшее его достоинство — это нетерпимость к ошибке. Второе достоинство эмпирического подхода — это ясность и четкость представ­лений о том, как следует описывать людей и их поведенческие реакции. Различают три основных типа стратегий исследования, используемых психо­логами для изучения людей: изучение клинических случаев, корреляционный анализ и формальные эксперименты. Отличаясь друг от друга в отношении специфических методов, все эти стратегии предполагают тщательное наблюдение за тем, что делает или говорит испытуемый. Наблюдение является фундамен­тальной определяющей характеристикой эмпирического исследования в любой дисциплине, включая персонологию.

Наблюдение: отправная точка

Любое исследование, будь то изучение истории болезни, установление корреляционной зависимости или лабораторный эксперимент, включает наблюдение. Наблюдение – то, без чего нет любого подхода к изучению личности. Другой путь получения знаний о поведении – наблюдение и регистрация его естественных проявлений в реальных жизненных условиях, но более методичные и строгие, чем при несистематизированном наблюдении. Это так называемое естественное наблюдение.

Метод Анамнеза

Детальное изучение поведения отдельного человека в течение продолжительного периода времени называется историей болезни, или изучением анамнеза. Этот подход часто используют в клинической медицине с целью диагностики и лечения людей, имеющих психологические проблемы. Метод изучения истории болезни как таковой обычно применяют в работе с психическими больными или проблемными пациентами, история жизни которых изучается в процессе психотерапии или при постановке диагноза.

Корреляционный метод

Чтобы преодолеть ограничения метода клинических случаев, исследователи личности часто используют альтернативную стратегию, известную как корреляционный метод. Этот метод стремится установить взаимосвязи между событиями (переменными) и внутри них.

Экспериментальный метод

Единственным способом для исследователя установить причинно-следственные отношения (то есть определить, вызывает ли изменение одной переменной изменение другой переменной) является проведение эксперимента. Именно по этой причине экспериментальный метод можно считать идеальной стратегией для изучения центральных вопросов, касающихся личности.

Оценка личности

Общераспространенной темой в изучении личности являются индивидуальные различия в поведении и опыте людей. При исследовании индивидуальных разли­чий — персонологи имеют дело с двумя взаимосвязанными проблемами.

Во-первых, они заинтересованы в описании множества параметров, по кото­рым люди отличаются друг от друга. Это подтверждается огромным количеством теоретических концепций, используемых персонологами для описания индивиду­альных различий. Такие термины, как черта, тип, мотив, ценность, темпера­мент, характер, убеждение
и фактор,
представляют собой набор концептуаль­ных единиц измерения, которые использовались в целях описания постоянных аспектов поведения человека. Во-вторых, персонологи заинтересованы в дальней­шем развитии способов измерения индивидуальных различий, то есть в их оцен­ке.

Типы методов оценки.

Персонологи в процессе сбора информации о людях используют множество раз­нообразных методов оценки. К ним относятся опросники, методы чернильных пя­тен, личные документы, процедуры оценки поведения, характеристики, даваемые сверстниками, рассказы о самих себе. Каждый метод имеет свои преимущества и недостатки в отношении способов получения ответа, подсчета и интерпретации данных, надежности и валидности. Мы рассмотрим три направле­ния измерения или оценки личности: интервью, личностные опросники и проек­тивные методы.

Интервью как метод оценки

Интервью – один из наиболее старых и широко распространенных методов получения информации о людях. В интервью персонолог получает информацию, задавая интервьюируемому определенные вопросы и выслушивая ответы. Интервьюер и респондент ведут диалог лицом к лицу, стремясь достичь определенного результата.

Интервью как метод научного исследования направлено на сбор информации о личности в рамках определенной темы исследования. При всем разнообразии форм интервью их можно разделить на структурированные или неструктурированные.

Методики самоотчета

Ни одна работа, посвященная оценке индивидуальных различий, не будет полной без обсуждения результатов, полученных с помощью опросников самоотчета. Фактически опросники самоотчета используются более широко, чем любая другая форма оценки личности. В такого типа исследовании испытуемым предлагают отвечать письменно на бланке на вопросы, касающиеся особенностей их характера, ценностей, установок, мотивов, чувств, интересов и способностей.

Проективные методы

Проективные личностные тесты первоначально предназначались для помощи клиническим психологам в диагностике характера и сложности эмоциональных нарушений у пациента. Основанием для появления проективных тестов служит положение теории Фрейда, согласно которому неосознаваемые процессы важны для понимания психопатологии. Соответственно, цель проективной оценки за­ключается в раскрытии неосознаваемых конфликтов личности, ее страхов и источников беспокойства. Экспериментатор никогда не сообщает испытуемому истинной цели тестирова­ния и не говорит, как будет подсчитывать или интерпретировать его ответы. В инструкциях подчеркивается, что правильных или неправильных ответов здесь не может быть, и испытуемый вправе отвечать так, как ему вздумается. Наконец, подсчет и интерпретация ответов испытуемого основываются в значи­тельной степени на субъективных суждениях экспериментатора, который опира­ется на свой клинический опыт.

Существует много различных типов проективных методов. Линдсеи подраз­деляет их на следующие пять категорий:

¨ Ассоциативные методы;

¨ Конструктивные методы;

¨ Методы завершения;

¨ Экспрессивные методы;

¨ Методы выбора,
или распределения по порядку.

Следует добавить, что эти пять категорий проективных методов не являютсявзаимоисключающими, и во многих тестах используются две и более из них.

Сила и слабость проективных методов

Сторонники проективных методов заявляют, что последние обладают двумя уникальными преимуществами. Первое заключается в том, что тестовые стимулы здесь относительно неоднородны и неод­нозначны, благодаря чему испытуемый не знает, какую психологическую интер­претацию получат его ответы. Проективные методы допускают почти неограни­ченное разнообразие возможных ответов, что позволяет скрыть от испытуемого истинную цель тестирования, а также снижает вероятность фальсифицированных и установочных ответов. Во-вторых, непрямой способ подачи тестового материала не приводит в действие психологические защитные механизмы испытуемого, что дает возможность получать информацию о таких аспектах личности, которые обычно скрыты от наблюдения.

Критика проективных тестов сводится к тому, что они недостаточно стандар­тизированы, отсутствует четкая процедура их проведения, оценки и интерпрета­ции. В заключение можно сказать, что, несмотря на проблемы, связанные с примене­нием проективных тестов, многие клинические психологи продолжают к ним обра­щаться при изучении неосознанных конфликтов человека, его фантазий и мотивов.

Диагностика методом рисуночного теста

Известные в начале века тесты, подобные тесту Бине а зачастую просто с него скопированные, приобрела широкую популярность во многих странах. Практика широкомасштабного использования, наряду с бытовавши­ми поначалу восторженными отзывами, позволила со вре­менем выявить и ряд существенных недостатков тестиро­вания. Были предприняты попытки создания иных методик, использо­вание которых позволило бы обойти ставшие очевидны­ми ограничения.

Одной из наиболее продуктивных таких попыток явилось создание рисуночного теста. Надо отметить, что продукты изобразительной дея­тельности рассматривались как диагностический матери­ал довольно давно. Еще в начале века задание нарисо­вать человека использовалось многими специалистами психологами и психиатрами – при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную в ча­стности его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартиза­ции обследования не было и речи.

С целью преодоления неизбежной при этом субъектив­ности Ф. Гудинаф была предпринята попытка создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения человека.

Ф. Гудинаф – яркая фигура в мировой психологии. В нашей стране она, однако, практически неизвестна. (Лишь в последнее издание "Педагогической энциклопе­дии" по нашему настоянию о ней была включена неболь­шая статья.) Поэтому случаются и такие курьезы, когда специалисты–практики, случайно получив разработки ри­суночного теста, не знают, в каком роде говорить об его создателе, носящем непривычно звучащую фамилию. Потому нелишне сказать несколько слов об этом инте­ресном психологе.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886 г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педаго­гическое образование, она несколько лет учительствовала в сельских школах штата Пенсильвания. В 1919–21 гг. она вела преподавательскую и исследовательскую работу в школе для умственно отсталых детей в г. Вайнленд, штат Нью–Джерси. Эти занятия положили начало ее научным ис­следованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет. Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскую клинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный при Миннесотском университете Институт здоровья ребенка. В работе "Измерение интеллекта с помощью рисунка" (1926) Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им клю­чевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест "Нари­суй человека" отличался от существовавших ранее тес­тов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной сте­пени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования;")

Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской тестологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благо­приятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т. е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойст­вом. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в рабо­те "Экспериментальные исследования ребенка" (1931) подвергла всестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детской психология, проде­монстрировала их сильные и слабые стороны.

Специальное исследование было посвящено ею про­блеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей Гудинаф были разработаны рекомендации по формированию на­выков игровой деятельности, общения, лидерства.

В книге "Исключительные дети" (1956) Гудинаф обоб­щила опыт изучения детей, страдающих дефектами раз­вития. Руководство "Психология развития" (1934) явилось одним из первых фундаментальных трудов в этой облас­ти, заложивших основы изучения жизненного пути чело­века на его основных этапах.

Наибольшую известность Ф. Гудинаф принес тест "На­рисуй человека" Первоначальная стандартизация этой методики была осуществлена в 1926 г. С тех пор вплоть до 1963 г. тест использовался без существенных измене­ний и приобрел за это время широкую популярность. (По данным А. Анастази. в настоящее время в мировой психодиагностической практике тест "Нарисуй человека" по частоте использования является вторым после известного метода чернильных пятен Г. Роршаха.) С целью обнов­ления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харрис провел новую стандартизацию метода, результаты которой опубликовал в 1963 г С этого времени тест "Нарисуй че­ловека" известен как тест Гудинаф – Харриса.

Как и в первоначальном тесте Гудинаф, так и в обнов­ленном варианта основное внимание уделяется точности в детальности рисунка, а не художественным изобрази тельным средствам. Именно детальность изображения выступает основным показателем уровня умственного развития ребенка. В основе такого подхода лежит гипо­теза о том, что в рисунке знакомого предмета обнаружи­ваются те его отличительные, существенные черты, ко­торые ребенок выделил в нем как в представителе соот­ветствующего класса предметов Рисунок рассматривает­ся как выраженное в графической форме понятие (пред­ставление) ребенка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребенка усложнение выполненных им изобра­жений расценивается в качестве показателя развития понятийного мышления.

Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основе теста, не опирается на какие–либо строгие теоретические построения. Она выражает эмпирически наблюда­емую зависимость между особенностями детского рисун­ка и общим умственным развитием ребенка.

Данная методика широко используется в качестве ком­понента комплексного обследования ребенка Важно под­черкнуть, что несмотря на неоднократно подтвержден­ную высокую надежность теста, большинство специалис­тов считают, что самостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Ограничиваться одним данным тестом при обследования ребенка недопустимо; тест может выступать лишь как часть обследования, предпо­чтительно – начальная часть Рисуночным тестом пользуются для того, чтобы получитьпервое представление об уровне развития ребенка.

В силу того что большинство дошкольников и млад­ших школьников любят рисовать, данный тест Может по­мочь установить контакт с ребенком и завязать сотрудничество, необходимое для проведения обследования с по­мощью более сложных диагностических методик Тест весьма целесообразно применять во всех случаях, когда у детей наблюдается речевая заторможенность, или при обследовании детей с нарушениями слуха.

Инструкция и процедура проведения теста. Ребенку выдается лист белой бумаги стандартного формата и один простой карандаш, годится и обычная писчая бумага, но предпочтительно – плотная бумага, специальная предназначенная для рисования. Карандаш – лучше твердо мягкий, марки ТМ.

Ребенка просят "как можно лучше" нарисовать челове­ка "мужчину", "дяденьку". По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребенок выполняет рисунок человека не в полный рост, ему предлагают сделать но­вый рисунок.

По завершении рисования проводится дополнительная беседа с ребенком, в которой уточняются непонятные де­тали и особенности изображения. Тестирование – предпочтительно индивидуально. Для дошкольников – исключительно индивидуальное.

Оценка результатов. Шкала признаков для оценки рисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется один балл, за несоответствие критерию – 0 баллов. В итоге подсчитывается суммарная оценка.