Overview
Диаграмма2
Лист1
Диаграмма3
Лист2
Лист4
Диаграмма4
Диаграмма5
Лист3
Диаграмма3 (2)
Лист5
Диаграмма3 (3)
Sheet 1: Диаграмма2
Sheet 2: Лист1
| ФИО | Диагноз | Степень тяжести ДЦП | СР | СР | СР | |||||||||||||||
| Алымова Н. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.8 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4 | 4 |
| Батурин Д. | спастическая диплегия | легкая | 5 | 4 | 3 | 3 | 4 | 3.8 | 3 | 4 | 4 | 3 | 2 | 3.2 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Болотов В. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2.6 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2.4 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2.6 |
| Денисов Р. | спастическая диплегия | средняя | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Деркач Л. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4.0 | 5 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3.8 | 4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 4 |
| Ермакова А. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4.0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4.0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 5 | 4.4 |
| Жила М. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 4 | 2 | 2 | 2.8 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 |
| Иванкина О. | гемипарез левосторонний | тяжелая | 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2.0 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1.8 |
| Косов С. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2.8 |
| Кирова А. | спастическая диплегия | тяжелая | 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1.8 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1.6 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 |
| Комаров С. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 | 4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 4.0 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
| Ломова С. | спастическая диплегия | легкая | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4.4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4.4 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4.4 |
| Литко К. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3.6 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Морозов А. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Назаров А. | спастическая диплегия | тяжелая | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2.4 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1.8 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Нырок Т. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Патова А. | спастическая диплегия | средняя | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4.4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3.8 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3.6 |
| Перова И. | гемипарез левосторонний | легкая | 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4.4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4.6 | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4.6 |
| Савченко Ю. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 4 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.8 | 3 | 3 | 4 | 3 | 2 | 3.0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Яхонтов И. | спастическая диплегия | тяжелая | 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1.8 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1.2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 |
| 3.9 | ||||||||||||||||||||
| 3.5 | ||||||||||||||||||||
| 2.0 | ||||||||||||||||||||
| 3.9 | ||||||||||||||||||||
| 2.7 | ||||||||||||||||||||
| 4.4 | ||||||||||||||||||||
| 3.2 | ||||||||||||||||||||
| 2.2 |
Sheet 3: Диаграмма3
Sheet 4: Лист2
| ФИО | Диагноз | Степень тяжести ДЦП | СР | СР | СР | |||||||||||||||
| Алымова Н. | спастическая диплегия | легкая | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Батурин Д. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 3 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 |
| Болотов В. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 |
| Денисов Р. | спастическая диплегия | средняя | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2.4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 |
| Деркач Л. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Ермакова А. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| Жила М. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| Иванкина О. | гемипарез левосторонний | тяжелая | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1.6 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1.8 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Косов С. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 | 3 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2.4 |
| Кирова А. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1.4 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1.4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Комаров С. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3.8 |
| Ломова С. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.0 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Литко К. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2.8 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Морозов А. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 3.2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 4 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3.2 |
| Назаров А. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2.0 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Нырок Т. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Патова А. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Перова И. | гемипарез левосторонний | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4.0 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 |
| Савченко Ю. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 |
| Яхонтов И. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1.0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 3.3 | 3.5 | 0.6 | ||||||||||||||||||
| 2.3 | 3.0 | 0.7 | ||||||||||||||||||
| 1.0 | 1.6 | 0.2 | ||||||||||||||||||
| 3.0 | 3.5 | 0.5 | ||||||||||||||||||
| 2.0 | 2.4 | 0.4 | ||||||||||||||||||
| 4.4 | 3.2 | 0.8 | ||||||||||||||||||
| 2.3 | 2.9 | 0.6 | ||||||||||||||||||
| 2.2 | 2.0 | 0.1 |
Sheet 5: Лист4
| ФИО | Диагноз | Степень тяжести ДЦП | СР | СР | СР | |||||||||||||||
| Алымова Н. | спастическая диплегия | легкая | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Батурин Д. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 3 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 |
| Болотов В. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 |
| Денисов Р. | спастическая диплегия | средняя | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2.4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 |
| Деркач Л. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Ермакова А. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| Жила М. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| Иванкина О. | гемипарез левосторонний | тяжелая | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1.6 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1.8 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Косов С. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 | 3 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2.4 |
| Кирова А. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1.4 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1.4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Комаров С. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3.8 |
| Ломова С. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.0 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Литко К. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2.8 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Морозов А. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 3.2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 4 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3.2 |
| Назаров А. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2.0 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Нырок Т. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Патова А. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Перова И. | гемипарез левосторонний | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4.0 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 |
| Савченко Ю. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 |
| Яхонтов И. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1.0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 3.3 | 3.2 | 0.6 | ||||||||||||||||||
| 2.3 | 2.6 | 0.5 | ||||||||||||||||||
| 1.0 | 1.3 | 0.2 | ||||||||||||||||||
| 3.0 | 3.0 | 0.7 | ||||||||||||||||||
| 2.0 | 2.4 | 0.5 | ||||||||||||||||||
| 4.4 | 2.9 | 0.7 | ||||||||||||||||||
| 2.3 | 2.5 | 0.4 | ||||||||||||||||||
| 2.2 | 1.7 | 0.1 |
Sheet 6: Диаграмма4
Sheet 7: Диаграмма5
Sheet 8: Лист3
| 0.35 | 50 |
| 0.45 | 20 |
| 0.2 | 20 |
| 10 |
Sheet 9: Диаграмма3 (2)
Sheet 10: Лист5
| ФИО | Диагноз | Степень тяжести ДЦП | СР | СР | СР | |||||||||||||||
| Алымова Н. | спастическая диплегия | легкая | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Батурин Д. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 3 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 |
| Болотов В. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 |
| Денисов Р. | спастическая диплегия | средняя | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2.4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 |
| Деркач Л. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Ермакова А. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 |
| Жила М. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2.2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
| Иванкина О. | гемипарез левосторонний | тяжелая | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1.6 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1.8 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Косов С. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2.8 | 3 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2.4 |
| Кирова А. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1.4 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1.4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| Комаров С. | гиперкинетическая форма ДЦП | легкая | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3.8 |
| Ломова С. | спастическая диплегия | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.0 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3.6 |
| Литко К. | гемипарез правосторонний | средняя | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.0 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2.8 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Морозов А. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 3.2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3.2 | 4 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3.2 |
| Назаров А. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2.0 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1.6 |
| Нырок Т. | гемипарез правосторонний | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3.0 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 |
| Патова А. | спастическая диплегия | средняя | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3.6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3.2 |
| Перова И. | гемипарез левосторонний | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4.0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4.0 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3.8 |
| Савченко Ю. | гиперкинетическая форма ДЦП | средняя | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2.6 |
| Яхонтов И. | спастическая диплегия | тяжелая | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1.4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1.0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 3.3 | 3.2 | 0.8 | ||||||||||||||||||
| 2.3 | 2.7 | 0.7 | ||||||||||||||||||
| 1.0 | 1.3 | 0.3 | ||||||||||||||||||
| 3.0 | 3.2 | 0.9 | ||||||||||||||||||
| 2.0 | 3.0 | 0.7 | ||||||||||||||||||
| 4.4 | 3 | 0.6 | ||||||||||||||||||
| 2.3 | 2.8 | 0.4 | ||||||||||||||||||
| 2.2 | 1.3 | 0.1 |
Sheet 11: Диаграмма3 (3)
Министерство
просвещения
Российской
Федерации
Московский
государственный
открытый
Педагогический
университет
имени Шолохова
Дефектологический
факультет
Кафедра
олигофренопедагогики
Тема: Некоторые
подходы к
формированию
изобразительной
деятельности
старших дошкольников
с двигательными
нарушениями.
Выпускная
квалификационная
работа
Студентки
5 курса
Отделения
олигофренопедагогики
Романенковой
Е.В.
Научный
руководитель
–
кандидат
психологических
наук
доцент, зав.
кафедрой
специальной
психологии
МГОПУ
Левченко
Ирина Юрьевна
Москва 2003
Оглавление
Введение.....................................................................................................................3
Глава
I.
Проблемы
коррекционно-развивающего
обучения детей
с
церебральным
параличом….....................................................................6
1.1 Понятие
ДЦП……………………………………………………………...6
1.2 Основные
направления
коррекционно-развивающего
обучения
старших
дошкольников
детским церебральным
параличом при
подготовке
к школе……………………………………………………...17
1.3 Роль изобразительной
деятельности
в структуре
коррекционного
обучения
детей с церебральным
параличом…………………………...19
Г лава
II.
Особенности
изобразительной
деятельности
участников
исследования………………………………………………….………..22
2.1 Характеристика
контингента…………………………………………...22
2.2 Методы
исследования…………………………………………………..26
2.3 Результаты
экспериментального
изучения
изобразительной
деятельности……………………………………………………………..27
Глава
III.
Методические
рекомендации
к организации
и содержанию
занятий по
формированию
изобразительной
деятельности
старших дошкольников
с детским
церебральным
параличом………………………...33
Заключение…………..…………………………………………………………….61
Список
литературы……………………………………………………………….65
Приложения………………………………………………………………………..68
Введение
Изобразительная
деятельность
имеет большое
значение для
всестороннего
развития
ребенка-дошкольника.
Она способствует
не только его
эстетическому
и нравственному
воспитанию,
расширению
кругозора, но
и умственному
развитию. Занятия
рисованием
и другими видами
изобразительной
деятельности
активизируют
сенсорное
развитие ребенка,
его моторику,
пространственное
восприятие,
положительно
воздействуют
на формирование
речи, игры, а в
целом помогают
ребенку подготовиться
к школьному
обучению.
Безусловно,
что для ребенка
с отклонениями
в развитии
занятия, направленные
на формирование
его познавательной
деятельности,
имеют еще большее
значение, чем
для нормально
развивающегося
ровесника.
Ценность
исследований
особенностей
изобразительной
деятельности
у детей с ограниченными
возможностями
здоровья заключается
в определении
адекватных
методов коррекции
имеющихся
нарушений
средствами
изобразительной
деятельности
.
Актуальность.
Среди всей
популяции детей
с ограниченными
возможностями
здоровья значительную
часть занимают
дети, страдающие
различными
формами детского
церебрального
паралича – от
2 до 6 больных
на 1000 детского
населения.
Среди больных
ДЦП имеются
дети с различной
степенью тяжести
нарушений,
вплоть до тяжелой,
ведущей к пожизненной
инвалидности.
Специалисты
разного профиля,
разрабатывающие
методы лечения
и обучения
детей с церебральным
параличом
(Семенова К.А.,
Мастюкова Е.М.,
Ипполитова
М.В., Бабенкова
Р.Д., Симонова
Н.В., Калижнюк
Э.С., Мамайчук
И.И., Левченко
И.Ю., Кузнецова
Г.В.), среди других
трудностей
становления
познавательной
деятельности,
указывают на
трудности
формирования
изобразительной
деятельности
и графических
навыков у детей
с ЦП. Особую
значимость
это имеет в
старшем дошкольном
и младшем школьном
возрасте. В
работах Сакулиной
М.П., Комаровой
Т.С., Кузина В.С.,
Сокольниковой
Н.М., Шорохова
Е.В. и др. отмечается,
что успешное
освоение
изобразительной
деятельности
способствует
интеллектуальному
развитию ребенка,
помогает в
формировании
других видов
деятельности.
Данных по
изучению особенностей
формирования
и коррекции
изобразительной
деятельности
у детей с ЦП в
доступной
литературе
необоснованно
мало. Это препятствует
организации
коррекционной
работы в пропедевтическом
периоде и затрудняет
последующее
обучение детей
в школе, в частности,
овладение
письмом, изобразительной
деятельностью,
как школьными
предметами.
Основная
цель исследования
– разработать
методику проведения
занятий, направленных
на формирование
изобразительной
деятельности
старших дошкольников
с ДЦП и апробировать
ее эффективность.
Объект
исследования
– дети с различными
формами церебрального
паралича в
возрасте 6-9 лет.
Предмет
исследования
– процесс обучения
и коррекция
движений руки
у детей с нарушением
опорно-двигательного
аппарата.
Гипотеза.
Мы предположили,
что нарушения
формирования
изобразительной
деятельности
у детей, страдающих
различными
формами ДЦП,
связаны с
двигательными,
сенсорными
и интеллектуальными
расстройствами.
Овладение
рисованием
детьми с такими
нарушениями
в развитии
будет затруднено.
Необходима
комплексная
система занятий,
которая поможет
коррекции
нарушений
движений руки,
пространственной
ориентации,
сенсорному
развитию, подготовке
к школьному
обучению, а в
дальнейшем
социальной
реабилитации.
В ходе исследования
решались следующие
задачи.
Изучить и
охарактеризовать
нарушения
психической
и изобразительной
деятельности
у детей с различными
формами детского
церебрального
паралича.
Разработать
систему занятий,
направленных
на развитие
изобразительной
деятельности
детей с ЦП и
проверить ее
эффективность.
Практическая
значимость.
Использование
данной методики
в пропедевтическом
периоде существенно
повышает возможности
обучения детей
изобразительной
деятельности,
письму, способствует
их интеллектуальному,
сенсорному
и эмоциональному
развитию. Результаты
исследования
могут быть
использованы
в дошкольных
специальных
учреждениях
для детей с
ДЦП., в различных
центрах социальной
защиты при
реабилитационной
работе с детьми
с тяжелыми
двигательными
нарушениями
при ДЦП, которые,
в силу тяжести
поражения , не
посещают специальные
учреждения
системы образования.
Глава I.
Проблемы
коррекционно-развивающего
обучения детей
с церебральным
параличом.
Понятие
ДЦП.
Дети с нарушением
функции
опорно-двигательного
аппарата уже
несколько
десятилетий
являются объектом
пристального
внимания специальных
педагогов. По
данным Госкомитета
Российской
Федерации
каждый 10-й ребенок-инвалид
является инвалидом
по причине
заболеваний
опорно-двигательного
аппарата. В
структуре
заболеваемости
детей от 0 до14
лет данные
болезни составляли
в 1990 г. – 91,7 тыс. случаев
(впервые установленный
диагноз), в 1995 г.
– 547 тыс. , а в 1999 г. –
720 тыс. случаев
().
Дети с нарушением
опорно-двигательного
аппарата – это
полиморфная
в клиническом
и психолого-педагогическом
отношении
категория лиц.
В зависимости
от причины и
времени действия
вредоносных
факторов отмечаются
следующие виды
патологии
опорно-двигательного
аппарата.
1. Заболевания
нервной системы:
детский церебральный
паралич, полиомиелит.
2. Врожденная
патология
опорно-двигательного
аппарата: врожденный
вывих бедра,
кривошея, аномалии
развития
позвоночника,
аномалии развития
пальцев кисти,
артрогрипоз.
3. Приобретенные
заболевания
и повреждения
спинного мозга,
головного мозга
и конечностей,
полиартрит,
заболевания
скелета и др.
При всем
разнообразии
врожденных,
рано приобретенных
заболеваний
и повреждений
опорно-двигательного
аппарата у
большинства
больных детей
наблюдаются
сходные проблемы.
Ведущим в клинической
картине является
двигательный
дефект.
В настоящее
время необходимость
совершенствования
организации
психолого-педагогической
помощи детям
с нарушениями
опорно-двигательного
аппарата тем
более очевидна,
так как эта
патология
чрезвычайно
распространена
и имеет тенденцию
к росту, особенно
значительно
увеличивается
число больных
детей с детским
церебральным
параличом . Это
составляет
89% случаев от
общего числа
заболеваний
опорно-двигательного
аппарата ()
Детский
церебральный
паралич (ДЦП)
– это тяжелое
заболевание
нервной системы,
которое нередко
приводит к
инвалидности
ребенка. ДЦП
развивается
в результате
недоразвития
или повреждения
мозга в раннем
онтогенезе.
Основным
клиническим
симптомом ДЦП
является нарушение
двигательной
функции, связанной
с задержкой
развития или
неправильным
развитием
статокинетических
рефлексов,
патологией
мышечного
тонуса, парезами.
К двигательным
расстройствам
в большей части
случаев присоединяются
нарушения
зрения и слуха
(20-25%), речи и др. У
некоторых детей
могут наблюдаться
сопутствующие
синдромы: судорожный,
мозжечковый,
гипертензионный,
гиперкинетический
и иные. Такая
сложная клиническая
картина и вынужденная
обездвиженность
создает дефицитарный
характер психического
развития ребенка
с ДЦП, что весьма
отрицательно
сказывается
на его познавательной
деятельности
в целом. Наиболее
распространенной
формой нарушения
психического
развития при
данном заболевании
является задержка
психического
развития (50% всей
популяции детей
с ДЦП) и примерно
20-25% имеют умственную
отсталость
различной
степени выраженности.
Следует
отметить, что
ДЦП не является
прогрессирующим
заболеванием.
С возрастом
при правильном
лечении, реабилитации
и коррекционно-педагогической
работе состояние
ребенка, как
правило, улучшается.
Степень
тяжести двигательных
нарушений
варьируются
в большом диапазоне,
где на одном
полюсе находятся
грубейшие
нарушения, на
другом – минимальные.
Психические
и речевые
расстройства,
также как и
двигательные
имеют разную
степень выраженности,
и может наблюдаться
целая гамма
различных
сочетаний.
Двигательные
нарушения у
детей с церебральным
параличом имеют
различную
степень выраженности.
Тяжелая.
Дети не овладевают
навыками ходьбы
и манипулятивной
деятельностью.
Они не могут
себя обслуживать.
Средняя.
Дети овладевают
ходьбой, но
передвигаются
с помощью
ортопедических
приспособлений
( костылей,
канадских
палочек и т.п.)
Навыки самообслуживания
у них развиты
не полностью
из-за нарушений
манипулятивной
функции.
Легкая. Дети
ходят самостоятельно.
Они могут себя
обслуживать,
у них достаточно
развита манипулятивная
деятельность.
Однако у больных
могут наблюдаться
неправильные
патологические
позы и положения,
нарушения
походки, движения
недостаточно
ловкие, замедленные.
Снижена мышечная
сила, имеются
недостатки
мелкой моторики.
При легкой
и средней степени
поражения (а
таких детей
более 70% среди
всех, страдающих
ДЦП) дети могут
посещать
коррекционно-образовательные
детские учреждения.
Наиболее тяжелые
больные воспитываются
и обучаются
в специальных
учреждениях
интернатского
типа для детей
с нарушениями
опорно-двигательного
аппарата.
Медицинской
наукой накоплены
огромные данные
о причинах
возникновения
детского
церебрального
паралича.
Многочисленные
исследования
свидетельствуют
о нарушении
развития плода
под влиянием
различных
вредных факторов.
В настоящее
время доказано,
что более 400
факторов могут
оказать повреждающее
действие на
центральную
нервную систему
развивающегося
плода. Принято
выделять:
пренатальные,
перинатальные
и постнатальные
неблагоприятные
факторы, имеющие
отношения к
происхождению
ДЦП.
Пренатальные
факторы.
конституция
матери,
соматические,
сердечно-сосудистые,
эндокринные,
инфекционные
заболевания
будущей матери
(вирусные инфекции,
краснуха,
токсоплазмоз,
цитомегаловирус),
вредные
привычки (курение,
алкоголизм,
наркомания);
физические
травмы, ушибы
плода;
осложнения
предыдущей
беременности;
физические
факторы (перегревание
или переохлаждение,
действие вибрации,
облучение);
некоторые
лекарственные
препараты;
несовместимость
крови матери
и плода по
резус-фактору
или группам
крови;
экологическое
неблагополучие
(загрязненные
отходами
производства
вода, воздух;
содержание
в продуктах
питания большого
количества
нитратов,
ядохимикатов,
радионуклидов,
различных
синтетических
добавок, повышенный
уровень радиации).
Все выше
перечисленные
факторы нарушают
маточно-плацентарное
кровообращение,
что приводит
к расстройствам
питания и
кислородному
голоданию плода
(внутриутробной
гипоксии). Развитие
нервной системы
плода в этих
условиях нарушается.
К факторам,
нарушающим
развитие плода
также относят
следующие: вес
менее 1500 гр.,
микроцефалия,
ненормальная
позиция плода,
малый вес плаценты,
беременность
сроком менее
37 недель, аномалия
конечностей,
генетические
факторы.
Перинатальные
факторы.
К этим факторам
относят родовую
травму, асфиксию
в родах. Сочетание
внутриутробной
патологии с
родовой травмой
считается в
настоящее время
одной из наиболее
частых причин
возникновения
ДЦП. Родовая
травма ,с одной
стороны, воздействует
на мозг, как и
всякая механическая
травма, с другой
– она вызывает
нарушение
мозгового
кровообращения
и в тяжелых
случаях кровоизлияние
в мозг. Причинами
родовых травм
могут быть
механические
повреждения
при рождении
( применение
щипцов, вакуумоэкстрактора
(15%), неправильное
предлежание
плода (7%), узкий
таз матери,
особенно при
беременности
крупным плодом,
скоротечные
роды (11%), длительные
потуги, искусственные
роды – кесарево
сечение (8%),
патология
плаценты или
пуповины, обвитие
пуповины, слабость
родовой деятельности
(27%), преждевременное
отхождение
вод (18%) ()
Действие
родовой травмы
обычно сочетается
с асфиксией
– патологическим
состоянием
организма,
характеризующимся
недостатком
кислорода в
крови и избыточным
накоплением
углекислоты,
нарушением
дыхания и сердечной
деятельности.
Частота
случаев ДЦП
среди детей,
родившихся
в асфиксии ,
колеблется
по данныи разных
исследователей
от 3 до 20%. Четкая
связь прослеживается
между родовой
асфиксией и
ДЦП у детей,
рожденных
преждевременно.
Постнатальные
факторы.
На постнатальной
стадии выделяются
следующие
причины отклонений:
травмы черепа
и костей, субдуральные
гематомы;
инфекции:
менингит, энцефалит,
абсцесс мозга,
интоксикации:
лекарственными
веществами,
антибиотиками,
свинцом, мышьяком
и др.,
кислородная
недостаточность:
при удушении,
утоплении,
осложнения
после прививок,
при новообразованиях
и других приобретенных
отклонениях
в мозге: опухоли,
кисты, гидроцефалия…
Примерно
в 2% случаев основную
роль в развитии
ДЦП играет
генетический
фактор .
На практике
часто встречаются
сочетания
различных
вредоносных
факторов. В
мировой литературе
предложено
более двадцати
классификаций
ДЦП. Они основаны
на этиологических
признаках,
характере
клинических
проявлений,
патогенетических
особенностях.
В отечественной
клинической
практике используется
классификация
К.А. Семеновой
(), в которую
включены собственные
данные автора
и элементы
классификации
Д.С.Футера () и
М.В.Цукер ().
Согласно
этой классификации
выделяют пять
основных форм
детского
церебрального
паралича:
двойная
гемиплегия,
спастическая
диплегия,
гемипаретическая
форма,
гиперкинетическая
форма,
атонически-астатическая
форма.
Спастическая
диплегия
- наиболее
распространенная
форма ДЦП,
характеризуется
тетрапарезом,
при этом руки
поражены в
меньшей степени,
чем
ноги. Дети,
страдающие
спастической
диплегией, под
влиянием
специального
обучения могут
овладевать
навыками
самообслуживания,
письма и рядом
трудовых навыков
При
спастической
диплегии возможно
преодоление
психических
и речевых
расстройств
при условии
систематической,
направленной
коррекционной
работы.
Следующая
форма ДЦП -
двойная
гемиплегия
- возникает при
наиболее
тяжелых поражениях
незрелого
мозга. Это тоже
тетрапарез.
Однако обе
пары конечностей
поражаются
в одинаковой
степени Больные
- практически
обездвиженные,
безречевые
и имеют глубокую
степень интеллектуального
недоразвития.
Их состояние
усугубляется
наличием
сопутствующих
синдромов, что
приводит к
невозможностью
их воспитания
и обучения.
При условии
отсутствия
глубокого
интеллектуального
недоразвития
у этих
больных двойная
гемиплегия
может трансформироваться
в спастическую
диплегию.
Гиперкинетическая
форма
ДЦП характеризуется
наличием
насильственных
движений. Гиперкинезы
встречаются
в сочетании
и с параличами,и
с парезами или
без них. Широко
распространены
речевые нарушения(90%),
чаще - в форме
гиперкинетической
дизартрии.
Интеллект
ребенкапри
этом часто
остается
удовлетворительным.
Обучению ребенка
мешаюттяжелые
речевые нарушения
и тяжелые
расстройства
произвольных
движений.
Однако
дети с этой
формой ДЦП
проявляют
стремление
к общению и
обучению.
Эта форма вполне
благоприятна
в отношении
обучения и
социальной
адаптации.
Атонически-астатическая
форма ДЦП отличается
низким тонусом
мышц,
в отличие от
других форм
с высоким тонусом.
Для этой формы
характерно
наличие парезов,
атаксии и тремора.
У 60% - 75% детей наблюдаются
речевые расстройства
в форме мозжечковой
дизартрии.
Довольно часто
при этой форме
наблюдается
недоразвитие
психики.
Гемипаретическая
форма.
При этой форме
двигательные
расстройства
выражены
в меньшей степени,
чем при других
формах ДЦП.
Из-за трофических
расстройств
у детей отмечается
замедление
роста костей,
а отсюда -
укорочение
длины паретичной
конечности.
При этом тяжелее
поражаются
руки - правая
или левая.
Эта
категория
больных ДЦП,
как правило,
лучше, чем при
других формах,
общается, социально
ориентируется
и приучается
к труду, но
нуждается
в коррекции
нарушений таких
корковых функций,
как счет, письмо,
пространственное
восприятие.
Одной
из особенностей,
характеризующих
детский церебральный
паралич, является
нарушение
моторики рук.
При некоторых
формах заболевания
в течение многих
лет сохраняются
тонические
рефлексы периода
новорожденности,
которые препятствуют
развитию двигательной
сферы (Семенова
К. А., Махмудова
Н. М, 1979).
Нарушение
центрального
отдела двигательного
анализатора
приводит к
сложным и стойким
расстройствам
моторики рук,
которые характеризуются
не только
паретичностью,
нарушением
тонуса мышц,
наличием
насильственных
движений -
гиперкинезов,
но и неправильной
установкой
конечностей
и контрактурами
суставов. Нарушения
ряда корковых
функций обуславливают
наличие атаксий
и дизметрий,
что проявляется
в виде неточности
движений рук.
Все эти двигательные
расстройства
с возрастом
имеют тенденцию
к усилению.
Особенно отчетливо
они проявляются
при выполнении
произвольных
движений, что
препятствует
правильному
формированию
и фиксированию
в памяти схемы
этих движений.
Для
детского
церебрального
паралича характерно
нарушение и
высших кинестетических
функций, (т. е.
- нарушение
мышечно-суставного
чувства), определяющих
в значительной
степени не
только тонус
мышц, но и развитие
произвольных
движений (К. А.
Семенова 1999).
У больных
при сохранности
правильного
восприятия
отдельных
движений
нет возможности
синтезировать
эти движения
в единое целое.
Дети,
больные двойной
гемиплегией
не узнают формы
пассивного
движения пальца
по геометрическим
фигурам или
кинестетическое
восприятие
у них извращено,
т. е., если с пассивным
проведением
пальцем по
треугольнику
одновременно
показать ребенку
круг того же
размера, то он
ощутит движение
пальца «по
кругу». У детей,
страдающих
гиперкинетичекой
формой ДЦП,
кинестетическое
чувство иногда
исчезает до
полной потери
после
непроизвольных
движений.
При
атонически-астатической
форме патологии
кинестетического
восприятия
часто больной
не может ощущать
прямую линию
- как прямую.
Она
воспринимается,
как часть окружности.
При гемипарезах
кинестетическое
восприятие
неполное, иногда
возникает
ложное восприятие
формы пассивного
движения.
Специалисты
по проблемам
детского
церебрального
паралича (Э. С.
Калижнюк,
И. Ю. Левченко,
Е. М. Масткжова,
К. А. Семенова,
М. Б. Эйдинова)
считают, что
патология
кинестетического
восприятия
является одной
из
причин нарушения
хода развития
ряда гностичеких
функций.
Кроме
того, установлено,
что при ДЦП
имеют место
расстройства
пальцевого
праксиса, пальцевого
гнозиса, нарушение
стереогноза.
Известно,
что формирование
представлений
о своем теле
находится в
тесной связи
с развитием
двигательных
функций, с развитием
тактильных,
зрительных
и кинестетических
ощущений и
соответствия
движений, в
процессе которых
осознается
взаиморасположение
частей тела
- схемы тела.
Многие
дети, страдающие
ДЦП, как бы
«забывают»
пользоваться
своими
пораженными
конечностями,
они игнорируют
свою пораженную
руку даже
в случае умеренного
поражения.
Подавление
деятельности
кинестетического
анализатора
затрудняет,
а в некоторых
случаях, по-видимому,
и исключает
выработку тех
условнорефлекторных
связей, на основе
которых строится
чувство собственно
тела, чувство
позы и, наконец,
тонкая моторика.
Отсюда и элементы
апраксии, в
основном - в
движении пальцев
рук.
Итак,
все вышеизложенное
подтверждает
сложный и стойкий
характер нарушения
двигательной
функции у детей,
страдающих
различными
формами
детского
церебрального
паралича, и
указывает на
то, что эти
нарушения
специфичны
для той или
иной формы.
Однако
познавательная
деятельность
детей с ДЦП
нарушается
и в связи
с особенностями
их психического
развития. Многие
авторы (М. Б.
Эйдинова;
К. А. Семенова;
Р. Я. Абрамович-Лехтман;
Е. И. Кириченко;
И. Ю. Левченко)
относят нарушения
психического
развития у
детей с ДЦП к
аномальному
психическому
развитию и
утверждают,
что эти нарушения
в значительной
степени зависят
от локализации
и времени поражения
головного
мозга.
Согласно
теориям, связанным
с именами Л. С.
Выготского,
С. Л, Рубинштейна,
А. И. Леонтьева,
И. М. Сеченова,
П. К. Анохина,
А. Г. Лурия, А.
В. Запорожца
и других авторов,
на основе движения,
определенных
видов
практической
деятельности
формируются
процессы восприятия,
которые имеют
активный характер
и являются
познавательными.
Постепенно
с их
развитием
появляются
психологические
предпосылки
для освоения
более
сложных видов
практической
деятельности,
что, в свою очередь,
способствует
развитию более
высокой ступени
восприятия.
Отечественная
психология
рассматривает
восприятие
как своеобразное
«ориентировочно-исследовательское
действие»
(Венгер А. А. ,
Запорожец В.
А.)
У ребенка
с ДЦП в силу
двигательной
недостаточности
формирование
всех
видов восприятия
может быть
нарушено на
самых ранних
этапах его
развития.
Причиной
являются такие
факторы, как
нарушение
моторного
аппарата глаз,
недоразвитие
статокинетических
рефлексов,
способствующее
ограничению
полей зрения
у таких детей.
Известно, что
развитие полей
зрения тесно
связано с
формированием
произвольного
внимания и всех
видов восприятия,
том числе и
пространственного
У детей
с ДЦП при недостаточности
предметных
действии
недостаточно
развито предметного
восприятие,
а предметные
действия невозможны
без
развития и
совершенствования
общей моторики.
В результате
предметной
деятельности
происходит
развитие осязания.
Кроме
того, двигательная
недостаточность
препятствует
не только нормальному
зрительному
и кинестетическому
восприятию
и их развитию,
но и
мешает формированию
интерсенсорных
условий связей,
особенно
зрительно-моторных.
Известно,
что движение,
а также практическая
деятельность
имеет огромное
значение в
развитии ряда
высших корковых
функций, особенно
пространственных.
Этим объясняются
часто наблюдаемые
пространственные
нарушения у
детей с церебральными
параличами
Многие
дети с церебральными
параличами
испытывают
затруднения
в восприятии
формы, в соотнесении
в пространстве
объемных и
плоских величин
(А. Л. Добронравова,
1967).
Часто
ребенок с
церебральным
параличом не
ориентируется
в частях собственного
тела; развитие
схемы тела
тесно связано
с формированием
пространственного
восприятия.
У больных нарушения
пространственного
восприятия
могут проявляться
в сочетании.
У них трудно
формируются
понятия «лево»,
«право», проявляются
элементы пальцевой
агнозии, трудности
в усвоении
письма, чтения,
счета. Наряду
со зрительным
и кинестетическим
восприятием
в развитии
пространственного
представления
имеет значение
деятельность
слухового
анализатора.
У ребенка
с церебральным
параличом в
силу недостаточности
слухового
восприятия,
недоразвития
общей моторики
может иметь
место недостаточность
пространственно-различительной
деятельности
слухового
анализатора,
что тоже затрудняет
развитие
пространственного
представления.
Все
сказанное выше
указывает на
специфические
условия интеллектуального
развития детей,
страдающих
церебральным
параличом.
Больной ребенок
часто не способен
различить,
обозначить
и дифференцировать
свои
пальцы, не замечая
при этом своей
несостоятельности.
Пальцевая
агнозия иногда
сочетается
с невозможностью
обозначения
элементов лица.
Эти
больные не
могут нарисовать
человека, особенно
его лицо и руки.
Большие
трудности они
испытывают
при овладении
письмом, особенностью
этого письма
может быть его
зеркальность.
Кроме
того, у тех, же
больных может
отмечаться
синдром конструктивной
апраксии.
В речи могут
выявляться
нарушения по
типу моторной
алалии, легкие
анамнестические
нарушения и
недоразвитие
семантической
стороны
речи.
Известно,
что более выраженными
и стойкими
перечисленные
вышенарушения
бывают при
определенных
формах ДЦП, а
именно: правостороннем
гемипарезе,
спастической
диплегии при
минимальном
поражении рук
(синдром Литтля).
По мере проведения
лечебно-педагогических
мероприятий
эти процессы
могут быть
обратимыми.
Итак,
патология
двигательной
функциональной
системы у детей,
страдающих
церебральными
параличами,
является одним
из важных факторов,
замедляющих
и искажающих
психическое
развитие. Патология
зрительного
и слухового
восприятия
в результате
поражения
рецепторных
систем также
может привести
к недоразвитию
познавательной
деятельности,
речи и
интеллекта
в целом. Кроме
того, частые
явления при
этом заболевании
-недостатки
в развитии
речи, что нарушает
коммуникативность,
обобщающие
и регулирующие
функции речи.
Условия
воспитания
больного ребенка
играют важнейшую
роль в патогенезе
психических
нарушений, а
именно - недостаточность
коммуникативных
связей с окружающим,
иногда невозможность
игры и систематического
обучения. Реакция
на свое инвалидизирующее
хроническое
заболевание,
неправильное
поведение
родителей,
чрезмерно
опекающих или,
наоборот
чересчур
требовательных
к своему больному
ребенку, могут
развить
в одних случаях
пассивность,
неумение преодолеть
трудности, в
других
- реакцию протеста,
негативизм,
упрямство.
Однако
среди исследователей
утвердилось
мнение о положительной
динамике
в развитии
ребенка с ДЦП
при условии
своевременного
целенаправленного
коррекционного
воздействия.
У группы детей,
прогностически
благоприятных,
нарушения
психического
развития носят
обратимый
характер
при активном
и комплексном
воздействии
на основные
компоненты
дефекта развития.
1.2
Основные направления
коррекционно-развивающего
обучения старших
дошкольников
с ДЦП при подготовке
к школе.
Основной
целью коррекционной
работы при ДЦП
является оказание
детям медицинской,
психологической,
педагогической,
логопедической
и социальной
помощи, обеспечение
максимально
полной и социальной
адаптации,
общего и профессионального
обучения. Очень
важно развитие
позитивного
отношения к
жизни, обществу,
семье, обучению
и труду. Эффективность
лечебно-педагогических
мероприятий
определяется
своевременностью,
взаимосвязностью,
преемственностью
в работе различных
звеньев.
Лечебно-педагогическая
работа должна
носить комплексный
характер. Важное
условие комплексного
воздействия
– согласованность
действий специалистов
различного
профиля.
В комплексное
восстановительное
лечение детского
церебрального
паралича включаются:
медикаментозные
средства, различные
виды массажа,
лечебная физкультура,
ортопедическая
помощь, физиотерапевтические
процедуры.
Комплексный
характер
коррекционно-педагогической
работы предусматривает
постоянный
учет взаимовлияния
двигательных,
речевых, психических
нарушений в
динамике
продолжающегося
развития ребенка.
Вследствие
этого необходима
совместная
стимуляция
развития всех
сторон психики,
речи и моторики,
а также предупреждение
и коррекция
их нарушений.
Коррекционная
работа строится
не с учетом
возраста, а с
учетом того,
на каком этапе
психо-речевого
развития находится
ребенок.
При коррекционно-педагогических
мероприятиях
стимулируется
ведущий для
данного возраста
вид деятельности.
При ДЦП важно
развитие
скоординированной
системы межанализаторных
связей, опора
на все анализаторы
с обязательным
включением
двигательно-кинестетического
анализатора.
Желательно
опираться
одновременно
на несколько
анализаторов.
Необходимо
гибкое сочетание
различных видов
и форм коррекционно-педагогической
работы.
Родители
- важнейшие
участники
педагогической
работы, организуемой
с ребенком.
Они отрабатывают,
закрепляют
навыки и умения
у детей, сформированные
специалистами.
Это ускорит
процесс восстановления
нарушенных
функций.
Коррекционно-педагогическая
работа реализуется
в несколько
этапов. Каждый
этап имеет свои
направления
в работе.
В процессе
подготовки
ребенка с ДЦП
к школе выделяются
следующие
направления
коррекционно-развивающего
обучения:
развитие
игровой деятельности;
развитие
речевого общения
с окружающими
(со сверстниками
и взрослыми).
Увеличение
пассивного
и активного
словарного
запаса, формирование
связной речи.
Развитие и
коррекция
нарушений
лексического,
грамматического
и фонетического
строя речи;
расширение
запаса знаний
и представлений
об окружающем;
развитие
сенсорных
функций. Формирование
пространственных
и временных
представлений,
коррекция их
нарушений.
Развитие
кинестетического
восприятия
и стереогноза;
развитие
внимания, памяти,
мышления
(наглядно-образного
и элементов
абстрактно-логического);
формирование
математических
представлений;
развитие
ручной умелости
и подготовка
руки к овладению
письмом;
воспитание
навыков самообслуживания
и гигиены;
подготовка
к школе.
Роль
изобразительной
деятельности
в структуре
коррекционного
обучения детей
с ДЦП.
Среди
основных направлений
коррекционно-развивающего
обучения детей,
страдающих
различными
формами церебрального
паралича и
прогностически
благоприятных
в развитии -
занятия, направленные
на формирование
двигательных
навыков, развитие
предметной
деятельности,
речи, общения,
игры. В связи
с этим изобразительная
деятельность
выступает, как
деятельность
в процессе
формирования,
посредством
которой активизируются
двигательные
навыки, восприятие,
речь, игра и
ряд других
немаловажных
аспектов психики
ребенка-дошкольника.
Дети
с церебральными
параличами,
так же, как и
их нормально
развивающиеся
ровесники,
проявляют
интерес к
изобразительной
деятельности
и при правильной
организации
занятий она
становится
любимым видом
деятельности.
Изобразительная
деятельность
открывает перед
детьми с ограниченными
возможностями
передвижения
очень много
интересного,
красивого,
занимательного.
Эта деятельность
наиболее доступна
для них. Разные
виды изобразительности
показывают
многообразие
средств для
реализации
задуманного
изображение.
Ребенок получает
возможность
выразить в
рисунке
нечто важное
для него. В процессе
занятий формируются
личностные
качества
ребенка - усидчивость,
целеустремленность
личности, желание
как
можно лучше
исполнить свою
работу.
Особое
место занимает
этот вид детской
деятельности
в воспитании
детей
с ДЦП. Несмотря
на очень тяжелые
двигательные
расстройства
и нарушения
пространственного
восприятия,
дети с ДЦП охотно
занимаются
изобразительной
деятельностью,
как одним из
наиболее доступным
для них и интересных
занятий. Однако
продукция их
изодеятельности
весьма несовершенна
и непривлекательна,
а общепринятые
способы должного
эффекта не
дают. В результате
такой многофакторный,
всеобъемлющий
вид
деятельности
не используется
в развивающей
и корригирующей
системе
обучения и
воспитании
детей с множественными
отклонениями
в физическом
и психическом
развитии,
характерными
для ДЦП.
Обобщая выше
сказанное,
можно сделать
следующие
выводы:
Нарушения
при детском
церебральном
параличе носят
множественный
характер, к
двигательным
расстройствам
присоединяются
нарушения
психики, речи,
зрения, слуха,
поэтому необходимо
постоянное
целенаправленное
комплексное
воздействие
на ребенка для
стимуляции
его развития,
профилактики
и коррекции
нарушений.
Основными
направлениями
в коррекционно-педагогическом
процессе при
подготовке
к школьному
обучению являются:
развитие
игровой деятельности;
развитие
речевого общения
с окружающими
(со сверстниками
и взрослыми).
Увеличение
пассивного
и активного
словарного
запаса, формирование
связной речи.
Развитие и
коррекция
нарушений
лексического,
грамматического
и фонетического
строя речи;
расширение
запаса знаний
и представлений
об окружающем;
развитие
сенсорных
функций. Формирование
пространственных
и временных
представлений,
коррекция их
нарушений.
Развитие
кинестетического
восприятия
и стереогноза;
развитие
внимания, памяти,
мышления
(наглядно-образного
и элементов
абстрактно-логического);
формирование
математических
представлений;
развитие
ручной умелости
и подготовка
руки к овладению
письмом;
воспитание
навыков самообслуживания
и гигиены;
подготовка
к школе.
Изобразительная
деятельность
играет важную
роль в развитии
детей, особенно
в дошкольном
возрасте, так
как способствует
эстетическому,
нравственному
воспитанию,
расширению
кругозора
ребенка, создает
базу для овладения
школьными
навыками.
Изобразительная
деятельность
позволяет
решить многие
задачи коррекционного
воспитания,
но множественные
нарушения
мешают формированию
необходимых
навыков самообслуживания,
развитию
практической
деятельности
и подготовки
руки ребенка
к письму.
Глава
II.
Особенности
изобразительной
деятельности
участников
исследования.
2.1. Характеристика
контингента.
Опытно-экспериментальное
исследование
осуществлялось
на базе Областного
реабилитационного
центра детей-инвалидов
г.Брянска.
Всего в исследовании
участвовало
20 детей в возрасте
6-9 лет с различными
формами детского
церебрального
паралича. Возраст
детей был определен
тем, что к 6-7 годам
эти дети, как
правило, еще
не готовы к
целенаправленному
обучению. Это
обусловлено
их двигательными
расстройствам,
задержкой
психического
развития
органического
генеза, нарушением
коммуникативной
функции речи
и рядом других
нарушений,
которые к 8-9 годам
в той или иной
степени компенсируются
под влиянием
лечения и
коррекционной
работы.
Табл.№1.
| Ф И О | Дата рождения | Клинич. диагноз | Нарушения психики, речи и др. | Степень тяжести |
| 15.03.96г. | ДЦП, спастическая диплегия | легкая | |
| 2. Батутин Денис | 11.10.95г. | ДЦП, спастическая диплегия | ОНР 3ур. дизартрия | легкая |
| 3. Болотов Ваня | 3.03.96г. | ДЦП, гемипарез правосторонний | ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия | средняя |
| 4. Денисов Рома | 13.02.96г. | ДЦП, спастическая диплегия | ЗПР, ОНР2-3ур, дизартрия | средняя |
| 5. Деркач Лена | 12.05.96г. | ДЦП, гиперкинети- ческая форма | легкая | |
| 6. Ермакова Алина | 8.09.96г. | ДЦП, спастическая диплегия | ОНР 3ур., дизартрия | легкая |
| 7. Жила Марина | 11.01.95г. | ДЦП, гиперкинети-ческая форма | ЗПР, ОНР 2ур., дизартрия | тяжелая |
| 8. Иванкина Оля | 6.04.95 г. | ДЦП, гемипарез левосторонний | ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия, сходящееся косоглазие | средняя |
| 9. Косов Саша | 27.06.95г. | ДЦП, спастическая диплегия | ОНР 3ур., дизартрия | средняя |
| 10. Кирова Аня | 16.11.94г. | ДЦП, спастическая диплегия | ЗПР, ОНР1-2 ур. Моторная алалия | тяжелая |
| 11. Комаров Сережа | 13.02.96г. | ДЦП, гиперкине-тическая форма | Тугоухость 1степ., нарушение тембра голоса | легкая |
| 12. Ломова Света | 24.05.96г. | ДЦП, спастическая диплегия | легкая | |
| 13. Литко Катя | 15.05.95г. | ДЦП, гемипарез правосторонний | ЗПР, ОНР3ур., дизартрия | средняя |
| 14. Морозов Андрей | 7.04.95г. | ДЦП, гемипарез правосторонний | Косоглазие | средняя |
| 15. Назаров Алексей | 4.10.94г. | ДЦП, спастическая диплегия | ЗПР, ОНР2ур., дизартрия | тяжелая |
16. | 25.09.94г. | ДЦП, гемипарез правосторонний | ЗПР | средняя |
| 17. Патова Алла | 12.08.95г. | ДЦП, спастическая диплегия | ОНР 3ур., дизартрия | средняя |
| 18. Перова Инна | 22.07.96г. | ДЦП, гемипарез левосторонний | легкая | |
| 19. Савченко Юра | 10.10.94г. | ДЦП, гиперкинетическая форма | средняя | |
| 20. Яхонтов Игорь | 15.10.93г. | ДЦП, спастическая диплегия | ЗПР, ОНР 3ур., дизартрия | Тяжелая |
Табл.№2. Распределение
детей по возрасту.
| 6 лет | 7 лет | 8 лет | 9 лет |
| 7 человек | 6 человек | 5 человек | 2 человека |
Табл.№3. Распределение
детей по формам
ДЦП.
| Форма ДЦП | Количество детей в группе | Процентное соотношение |
| 1. Спастическая диплегия | 10 человек | 50% |
| 2. Гиперкинетическая форма ДЦП | 4 человека | 20% |
| 3. Гемипарез правосторонний левосторонний | 6 человек 4 2 | 30% 20% 10% |
Табл.№4. Распределение
детей по степени
тяжести.
| Степень тяжести | Число детей | Процентное соотношение |
| 1. Легкая | 7 человек | 35% |
| 2. Средняя | 9 человек |
|
| 3. Тяжелая | 4 человека | 20% |
2.2 Методы
исследования.
В ходе исследования
использовались
следующие
методы:
Изучение
медицинской
и педагогической
литературы
по проблеме
обучения и
воспитания
детей с церебральными
параличами
и по проблемам
формирования
изобразительной
деятельности
в детском возрасте
как у нормально
развивающегося
ребенка, так
и у детей с
нарушениями
двигательного
аппарата.
Анализ медицинской
и педагогической
документации
(карты развития
ребенка, истории
болезни,
психолого-педагогические
характеристики
и речевые карты
детей).
Метод анализа
продуктивной
деятельности
детей (рисунки,
аппликации,
лепка и т.д.).
Наблюдение.
Констатирующий,
формирующий
и контрольный
эксперименты.
Исследование
осуществлялась
в 3 этапа.
I
– Изучение
специальной
литературы,
выявление
психолого-педагогических
особенностей
детей, страдающих
той или иной
формой детского
церебрального
паралича.
II
– Формирующий
эксперимент
проводился
в декабре 2002г.
– феврале 2003 г.
в областном
центре реабилитации
детей инвалидов
г.Брянска.
Формирующий
эксперимент
включал в себя
коррекционное
обучение по
направлениям:
рисование,
аппликация,
лепка и ознакомление
детей с произведениями
искусства.
III
- Контрольный
эксперимент,
обработка
результатов
исследования,
написание
дипломной
работы.
2.3 Результаты
экспериментального
изучения
изобразительной
деятельности
старших дошкольников
с ДЦП.
В ходе
исследования
особенностей
изобразительной
деятельности
детей-дошкольников
с ДЦП была предложена
система заданий
для обследования
навыков, позволяющих
свободно выражать
на листе
бумаги задуманное
изображение.
Т. С. Комарова
предлагает
различать
3 группы таких
навыков. 1 группа
- навыки владения
инструментом;
2 группа - навыки,
связанные с
выработкой
качества движения,
от которой
зависит качество
линий и раскраски
рисунка. 3 группа
– навыки,
обеспечивающие
передачу
пространственных
свойств предметов
(формы, строения,
величины, пропорций).
Учитывая
то, что формирование
графических
навыков в нашем
случае является
прежде всего
одной из предпосылок
дальнейшего
обучения письму,
именно эти
навыки представляют
собой главный
элемент изобразительной
деятельности
детей с ДЦП.
Для оценки
развития
изодеятельности
детей с ДЦП
можно использовать
следующую схему
Первая группа
навыков
| Навыки | Умения | Задания |
|
|
А
|
Вторая
группа навыков
| Навыки | Умения | Задания |
|
|
|
Третья
группа навыков
| Навыки | Умения | Задания |
|
|
|
Результаты
выполнения
заданий оценены
с помощью
количественных
показателей.
Оценка
результатов:
5 баллов
- навыки сформированы
соответственно
возрасту;
4 балла - задание
выполняется
медленно,
неуверенно
;
3 балла
- задание выполняется
медленно,
неуверенно,
с отрывом карандаша
от бумаги;
2 балла
- нарушена
плавность
движений, появляются
микро и макрографии;
1 балл
- задание не
выполнено.
Это позволило
провести сравнение
уровней сформированности
изобразительной
деятельности
у детей с разными
формами и
различной
степенью тяжести
заболевания.
(см. приложение).
В результате
проведенного
обследования
были выявлены
особенности
изобразительной
деятельности
дошкольников,
страдающих
разными формами
церебрального
паралича..
Большинство
детей экспериментальной
группы не могли
выполнить даже
самых примитивных
рисунков. Их
графическая
деятельность
носила характер
доизобразительного
черкания.. Дети
с непроизвольными
навязчивыми
движениями
(с гиперкинетической
формой ДЦП),
даже стараясь
воспроизвести
форму, хаотически
чертят, проводят
линии за пределы
листа бумаги.
Большие
трудности
испытывали
дети при проведении
прямых, вертикальных,
горизонтальных
линий, особенно
дети, которые
вследствие
поражения
правой руки,
начинают рисовать
левой ( правосторонний
гемипарез) .
Такие больные
часто игнорировали
левую сторону
листа , размещали
свой рисунок
справа, а
асимметричные
фигуры изображали
повернутыми
в противоположную
сторону.
Особенностью
деятельности
детей с церебральными
параличами
являлась
разбросанность
изображения
по пространству
листа - части
предметов не
соединены
между собой.
Особенно ярко
это проявлялась
при рисовании
фигуры человека
( например , руки
и ноги нарисованы
отдельно от
туловища, глаза,
рот - вне овала,
изображающего
лицо).
В связи с
имеющимися
у больных детей
нарушениями
схемы тела ,
изображение
фигуры человека
у них вызвало
трудности -
недорисованными
оказывались
некоторые
части тела,
иногда наиболее
пораженные
конечности,
части лица
были неправильно
соотнесены
между собой.
Дети недостаточно
четко воспринимали
форму предметов,
путали близкие
формы: круг и
овал, ромб и
квадрат и т.д.
В их рисунках
имело место
упрощение и
искажение
формы изображаемых
предметов. Это
свидетельствует
о недостаточном
зрительном
восприятии
у данной категории
детей.
Нарушение
оптико-пространственного
восприятия
в рисунках
выражались
неправильной
передачей
пространственных
отношений
между отдельными
предметами
или их элементами,
смещением
рисунка относительно
центра листа.
При выполнении
заданий по
словесной
инструкции
дети не могли
разместить
предметы на
листе в соответствии
с инструкцией,
при срисовывании
выполняли
рисунки в зеркальном
изображении.
Больные
дети испытывали
трудности при
передаче величины
предметов --
чаще они рисовали
все предметы
сильно уменьшенными.
Дети же с
гиперкинетической
формой ДЦП
из-за непроизвольных
навязчивых
движений наоборот
сильно увеличивали
изображения.
В своих рисунках
больные обычно
использовали
только четыре
основных цвета
(красный, синий,
желтый, зеленый),
не выделяя
характерных
для данных
предметов
оттенков. Они
с трудом даже
различали и
называли оттеночные
цвета в силу
недостаточно
дифференцированного
цветового
восприятия..
В силу специфичности
изображений
дети обследованной
группы не могли
выразить в
своих рисунках
все элементы
задуманного
ими сюжета.
Проведенное
обследование
показало нам,
что трудности
формирования
изобразительной
деятельности
у детей- дошкольников
с ДЦП обусловлены
нарушением
моторики,
зрительно-моторной
ориентации
и нарушением
сенсорной
сферы.
Глава
III.
Методические
рекомендации
к организации
и содержанию
занятий по
формированию
изобразительной
деятельности
старших дошкольников
с ДЦП.
Для
реализации
задач нашего
исследования
был
проведен
формирующий
эксперимент.
В нем участвовали
дети экспериментальной
группы - 20 человек.
Для
экспериментальной
группы мы предложили
систему заданий,
направленную
на развитие
и коррекцию
изобразительной
деятельности.
В ходе
формирующего
эксперимента
мы
предложили
ряд упражнений,
взятых из методики
обучения рисованию
детей с ДЦП
Г.В. Кузнецовой,
которые
могут быть
включены в
занятия по
изобразительной
деятельности
для
детей старшего
дошкольного
возраста с
органическими
поражениями
ЦНС или, в наиболее
тяжелых случаях,
представлять
собой систему
занятий
для формирования
графических
навыков у детей
с нарушением
двигательных
функций.
Эта
система состоит
не только из
заданий, направленных
на непосредственное
воздействие
на характер
изображения,
но и включает
в себя задания,
направленные
на развитие
двигательной
активности,
точности
направленных
(произвольных)
движений, глазомера,
пространственного
ориентирования,
изучение схемы
собственного
тела.
Занятия
проводились
в течение 3 месяцев.
Занятия осуществлялись
групповым
методом. Наполняемость
групп – 5-7 человек.
Продолжительность
одного занятия
от 15 до 25 минут.
В ходе занятия
обязательно
проводились
физические
упражнения
для нормализации
мышечного
тонуса, направленные
на снятие чувства
усталости,
активизацию
внимания. В
некоторых
случаях работа
проводилась
индивидуально.
Во время занятия
обязательно
соблюдались
ортопедические
условия (правильная
посадка, использование
ортопедического
оборудования,
фиксации листа
и т.д.).
Формирующий
эксперимент
включал два
этапа: подготовительный
и основной.
Подготовительный
этап.
Цель
этого этапа
- сформировать
моторную и
психологическую
базу для овладения
рисованием.
На этом этапе
необходимо
обогатить
запас знаний
об окружающем,
воспитывать
интерес к
изобразительной
деятельности,
обучить ребенка
адекватной
позе во время
рисования,
развивать
общую и мелкую
моторику, зрительное
восприятие,
пространственную
ориентировку,
стереогноз,
сформировать
правильный
захват и удержание
карандаша и
кисти, познакомить
с плоскостью
листа, усвоить
простейшие
технические
приемы изображения
(закрашивание
плоскости
листа, проведение
прямых линий
в заданном
направлении,
примакивание
кистью и т.д.).
Для
поддержания
у детей постоянного
интереса к
изобразительной
деятельности
и формирования
полноценных
графических
образов следует
применять
разнообразные
методы и приемы
обучения:
(предварительное
наблюдение
за намеченными
для изображения
предметами
и явлениями
окружающего
мира, обыгрывание
предметов,
лепка, анализ
предмета с
помощью
осязательно-двигательного
способа обследования,
обведение
контура по
трафарету и
по шаблону,
выкладывание
изображений
из отдельных
элементов,
словесное
описание предмета…)
В Приложении
дано тематическое
планирование
подготовительного
периода.
Каждое занятие
должно начинаться
с нормализации
тонуса рук.
Для этой цели
используется
массаж, термальное
воздействие,
гимнастика.
Для
снижения тонуса
мышц могут
используются
приемы Фелпса,
основанные
на принципах
Шерингтона.
Согласно этой
методике, специалист
производит
максимальное
сгибание и
пронацию кисти
и пальцев перед
тем, как проводить
работу по
становлении
экстензии
кисти и разгибанию
пальцев, аналогично
приведение
плеча перед
его отведением
(Н.А.Семенова,1991).
Дети с достаточно
развитыми
движениями
и саморегуляцией
могут проводить
упражнения
на расслабление
самостоятельно,
по инструкции
дефектолога,
а затем и родителей.
Дошкольникам
можно предложить
тренинг
мышечного
расслабления,
разработанный
И.Г. Выготской,
Е.П. Пеллингер
и Л.П.Успенской,
адаптированный
И.З. Клюевой и
О.З. Касаткиной
(1997 г.).
Авторы
считают, что
ощущение
расслабления
будет более
сильным, если
ему предшествовало
напряжение.
При этом внимание
ребенка должно
фиксироваться
на расслаблении,
делается упор
на то,
что состояние
ненапряженности,
спокойствия
приятно.
Одновременно
с расслаблением
происходит
воспитание
"чувства мышцы".
Рекомендуется
при
проведении
упражнений
использовать
спокойную,
медленную
музыку.
1. Упражнения
на освоение
и закрепление
позы покоя и
расслабления
мышц рук.
1. Поза покоя.
Принять
удобную позу,
если ребенок
может, то сесть
ближе к краю
стула, опереться
на спинку, руки
свободно положить
на колени, ноги
слегка расставить.
Формула общего
покоя произносится
медленно, тихим
голосом, с
длительными
паузами.
Все умеют
танцевать,
Прыгать,
бегать, рисовать
Но не все
пока умеют
Расслабляться,
отдыхать.
Есть у нас
игра такая-
Очень легкая,
простая,
Замедляется
движение,
Исчезает
напряженье.
. .
И становится
понятно-
Расслабленно
приятно!
2. "Кулачки"
Сожмите
пальцы в кулачок
покрепче. Руки
лежат на коленях.
Сожмите их
сильно-сильно,
чтобы косточки
побелели. Вот
как напряглись
руки! Сильное
напряжение.
Вам неприятно
так сидеть!
Руки устали.
Расслабили
руки. Отдыхаем.
Кисти рук потеплели.
Легко, приятно
стало. Слушаем
и делаем, как
я. Спокойно!
Вдох - выдох!
Руки на коленях,
Кулачки
сжаты,
крепко, с
напряжением
Пальчики
прижаты (сжать
пальцы).
Пальчики
сильней сжимаем
-
Отпускаем,
разжимаем.
Легко приподнять
и уронить
расслабленную
кисть.
Знайте, девочки
и мальчики:
Отдыхают
ваши пальчики.
3. "Олени"
Представим
себе, что мы -
олени. Поднять
руки над головой,
скрестить их,
широко расставив
пальцы. Вот
какие рога у
оленя! Напрягите
руки. Они стали
твердыми. Нам
трудно и неудобно
держать так
руки. Напряжение
неприятно.
Быстро опустите
руки, уроните
их на колени.
Расслабили
руки. Спокойно,
Вдох - выдох.
Посмотрите:
мы - олени.
Рвется ветер
нам навстречу!
Ветер стих.
Расправим
плечи,
Руки снова
на колени.
А теперь
немножко лени...
Руки не напряжены
И
расслаблены.
Знайте, девочки
и мальчики,
Отдыхают
ваши пальчики!
Дышится
легко, ровно,
глубоко.
Учитывая
возникающие
у детей с ДЦП
патологические
ассоциированные
и позитивно-поддерживающие
реакции, можно
предложить
также следующие
упражнения:
2. Упражнения
на расслабление
мышц шеи.
1. Любопытная
Варвара.
А) Поверните
голову влево,
постарайтесь
это сделать
так, чтобы увидеть
как можно дальше.
Сейчас мышцы
шеи напряжены!
Потрогайте
шею справа,
мышцы стали
твердые, как
каменные. Вернемся
в исходное
положение.
Аналогично
- в другую сторону.
Вдох - выдох!
Любопытная
Варвара
Смотрит
влево...
Смотрит
вправо...
А потом
опять вперед
-
Тут немного
отдохнет,
Шея не напряжена,
а расслаблена.
Движения повторяются
по 2 раза в каждую
сторону.
Б) Теперь
поднимите
голову вверх.
Посмотрите
на потолок.
Больше откиньте
голову назад!
Как напряглась
шея! Неприятно!
Дышать трудно.
Выпрямились.
Легко
стало, свободно
дышится. Вдох
-выдох!
А Варвара
смотрит вверх!
Выше всех.
все дальше
вверх!
Возвращается
обратно -
Расслабление
приятно!
Шея не напряжена
И расслаблена.
В) А
сейчас
медленно
опускаем голову
вниз. Напрягаются
мышцы шеи.
Сзади они стали
твердыми. Выпрямите
шею. Она расслаблена.
Приятно, хорошо
дышится, Вдох
- выдох!
А теперь
посмотрим вниз
-
Мышцы шеи
напряглись!
Возвращаемся
обратно -
Расслабление
приятно!
Шея не напряжена
И расслаблена.
В последние
годы для нормализации
тонуса мышц
все большее
значение приобретает
методика локальной
гипотермии.
Холодовое
воздействие
способствует
расслаблению
спастичных
мышц, уменьшению
гиперкинезов
, увеличение
силы и объема
движений пораженных
конечностей.
Принцип действия
методики
основан на
том, что от
воздействия
низких температур
возникает
парабиоз рецепторных
окончаний
(реакция на
воздействие
раздражителей,
сопровождающаяся
обратимыми
изменениями
основных ее
свойств - возбудимости
и проводимости),
снижается
активность
афферентного
потока, в результате
чего изменяется
эффекторный
ответ (К.А.Семенова,1991).
Возможно
воздействие
льдом, холодной
водой, попеременное
контрастное
воздействие
холодом и теплом.
Самый
простой способ
- контрастные
ванночки, в 2
миски
наливается
вода - в одну
горячая с морской
солью (1 столовая
ложка) или хвойным
экстрактом,
в другую - холодная.
Руки ребенка
попеременно
на несколько
секунд опускаются
в миски, начиная
с горячей, а
заканчивая
холодной водой.
Более сильный
эффект дает
воздействие
льдом. Сначала
дефектолог
обводит кусочком
льда по контуру
пальцев, задержавшись
несколько
дольше в точке
между большим
и указательным
пальцем (5-6 сек.)
затем дает
ребенку "помылить"
льдом руки.
Руки растираются
полотенцем,
можно погрузить
их в горячую
воду, а затем
тепло укутать.
При гиперкинетической
форме процедуру
полезно завершить,
положив на
руки грузы
(мешки с солью,
песком).
Эффект криотерапии
длится в течение
нескольких
часов, причем
с каждым сеансом
становится
все более стойким,
(но до определенного
предела).
Также полезно
делать ребенку
массаж рук.
Массаж улучшает
крово- и лимфообращение,
ускоряет обмен
веществ в тканях,
нормализует
мышечный тонус,
рефлекторно
воздействует
на нервную
систему и внутренние
органы.
Невропатолог
Т.И. Серганова
(1995) предлагает
для массажа
кистей рук и
верхних конечностей
в сочетании
с пассивной
гимнастикой
следующий
комплекс.
Поглаживание
по тыльной
поверхности
от кончиков
пальцев вдольруки
к лучезапястному,
локтевому и
плечевому
суставам;
потряхивание
руки по методике
Фелпса;
круговые
повороты кисти,
прокручивание
при Фиксированном
локтевом суставе
(ладонью захватывается
кисть ребенка
со стороны
ладонной
поверхности);
отведение
- приведение
кисти вправо-влево;
спиралеобразные
движения по
пальцам от
кончиков к
основанию;
вращение
пальцев кисти
(отдельно каждого);
сгибание
пальцев в кулачок
(1-й палец выведен
из положения
ладонной флексии,
расположен
сверху). Затем
каждый палец
разгибается
отдельно;
поглаживание
каждого пальца
от кончика к
основанию с
четырехсторон;
круговые
движения пальцами
по тыльной
поверхности
кисти ребенка
поглаживание
тыльной поверхности
кисти от пальцев
до локтя спридавливанием
по наружной
стороне руки
и легким поглаживаниемс
внутренней
стороны;
разминание
каждого пальца
вверх-вниз;
отведение
и приведение
всех пальцев;
сгибание
пальцев по
фалангам;
противопоставление
1-го пальца
остальным
("колечки" из
пальцев)
соединение
ладони с ладонью,
пальцев с пальцами;
"фига" между
всеми пальцами;
расслабление
кисти потряхиванием,
при
этом
рука дефектологафиксирует
руку ребенка
в области локтя.
похлопывание
кистью ребенка
по руке массажиста
противопоставление
пальчиков
обеих рук и
постукивание
пальчика о
пальчик, ноготка
о ноготок;
интенсивный
массаж кончиков
пальцев с
соскальзывающим
движением
между 2 пальцами
дефектолога
по ногтевой
фаланге;
использование
щеточного
массажа;
поглаживание
от кончиков
пальцев вверх
по руке.
Дошкольникам
с легкой формой
ДЦП , с достаточно
развитыми
движениями
и самоконтролем
можно предложить
сделать самомассаж
кистей и пальцев
рук. Хороший
комплекс упражнений
предлагают
В.В. и С.В. Коноваленко.
надавливание
сильно сжатыми
четырьмя пальцами
одной руки
наоснование
большого пальца,
середину ладони,
основание
пальцев другой
руки;
растирание
ладоней шестигранным
карандашом
с постепенным
увеличением
усилий;
растирание
ладоней движениями
вверх-вниз;
растирание
боковых поверхностей
сцепленных
пальцев;
разминание,
затем растирание
каждого пальца
вдоль, затем
поперек;
массаж грецким
орехом: положив
орех между
ладонями, делать
круговые движения,
постепенно
увеличивая
нажим и темп.
Можно выполнятьупражнение
с двумя грецкими
орехами, перекатывая
один через
другой, одной
руной, затем
другой;
надавливание
незаточенным
карандашом
на болевые
точки ладони,
затем вращение
карандаша
вправо, влево;
- разминание
кисти правой
руки пальцами
левой и наоборот,
затем поочередное
растирание.
Хороший
массажный
эффект дает
и работа с тестом,
в которое подмешана
крупная соль
(рецепт дан в
Приложении).
Тесто раскатывается,
сжимается
руками, можно
выдавливать
на нем следы
пальцев, отщипывать
кусочки, лепить.
Время работы
примерно 15 минут.
М.В.Ипполитова,
Р.Д.Бабенкова
и Е.М.Мастюкова
(1993г.) предлагают
выполнить
такой комплекс
упражнений:
разгладить
лист бумаги
ладонью правой
руки, придерживая
его левой, и
наоборот;
постучать
по столу расслабленной
кистью правой
(левой) руки;
повернуть
правую руку
на ребро, согнуть
пальцы а кулак,
выпрямить,
положить руку
на ладонь. Сделать
то же левой
рукой;
руки полусогнуты,
опора на локти
- встряхивание
по очереди
кистями ("звонок");
руки перед
собой, опора
на предплечья,
по очереди
смена положения
кистей, правой
и левой (согнуть
- разогнуть,
повернуть
ладонью к лицу
- к столу);
фиксировать
левой рукой
правое запястье
– поглаживать
ладонью правой
руки, постучать
ладонью по
столу и т.п.
Особенно
важна пальчиковая
гимнастика.
Помимо основного
эффекта она
способствует
также развитию
речи, т.к. проекция
кисти руки в
двигательной
зоне головного
мозга расположена
очень близко
от речевой
моторной
зоны
(М.М. Кольцова,
1973г.).
Сначала
рекомендуется
выполнять
упражнения
более сохранной
рукой, потом
пораженной,
а затем двумя
руками вместе.
При тяжелом
поражении
функции рук
упражнения
выполняются
вначале пассивно.
Комплексы
пальчиковой
гимнастики
широко представлены
в литературе
работами
В.Цвынтарного,
И.Лопухиной,
М.С.Рузиной,
Н.В.Новотворцевой
и др.
Активность
деятельности
кистей рук
возрастает
при необходимости
раскрутить
и закрутить
крышку посуды,
причем диаметр
крышек может
варьироваться,
например, от
70 мм до размеров
крышки от тюбика
с зубной пастой.
Весьма полезно
для ребенка
научиться
самостоятельно
пользоваться
всеми видами
бытовых выключателей
- кнопочных,
рычажковых,
клавишных
и т. д.. Для формирования
так необходимого
в рисовании
трехточечного
карандашного
захвата деятельность
1-го, 2-го и 3-го пальцев
имеет определяющее
значение. Мы
можем включить
в качестве
упражнения
для развития
захвата открывание
и закрывание
дверных замков.
Освоение
различных
типов бытовых
приборов имеет
большое значение
и с точки
зрения самообслуживания,
что весьма
существенно
для данной
категории
детей. Кроме
того, нарушения
онтогенетического
развития предметной
деятельности
ребенок с ДЦП
компенсирует
через такие
упражнения.
Бытовые выключатели,
телефонные
диски удобны
в использовании,
если их закрепить
на специальном
стенде. Безусловно,
что игрушки
с клавишами
или игрушки,
приводимые
в движение с
помощью механизмов
в виде рычагов,
кнопок и т. д.
полезны детям
с нарушенным
тонусом мышц,
так как
заставляют
ребенка регулировать
силу нажима.
Очень полезно,
с точки зрения
формирования
взаимодействия
обеих рук освоение
разных видов
застежек
(особенно пуговиц)
на одежде. В
кабинете воспитателя
среди методических
пособий должны
быть игрушки
и предметы с
различными
застежками.
Характерные
для детского
церебрального
паралича нарушения,
связанные
с точностью
попадания,
корригируются
на занятиях
с соответствующими
упражнениями.
Например, мелкие
предметы - бусины,
горох, крупинки,
зерна злаков,
фасоль, камешки,
спички и т. д.
- должны быть
помещены
ребенком в
сосуд с узким
горлом. Чтобы
у старшего
дошкольника
это занятие
не вызывало
скуку, можно
устроить
соревнование.
Начинать следует
всегда с более
простых заданий
- бусинки крупнее,
горлышко -шире.
Среди
нарушений при
ДЦП довольно
часто встречается
и нарушение
тактильных
ощущений,
стереогноза.
Тренировать
эти ощущения
можно, ощупывая
предметы с
разной фактурой
без зрительного
контроля. С
учетом
этого должны
подбираться
и игрушки, среди
которых - и мягкие,
и гладкие,
и колючие и т.
д. Процесс узнавания
по «шкурке»
игрушки можно
легко включить
в игру.
Одной
из серьезных
проблем при
ДЦП является
нарушение
стереогноза.
Его нарушения
корригируются
также тренировочными
упражнениями
хорошо известной
игры «волшебный
мешочек» с
набором мелких
предметов,
которые
необходимо
узнать «на
ощупь». Эти
упражнения
являются наиболее
эффективными
для преодоления
стереоагноза.
Наиболее
важной, с точки
зрения обучения
рисованию и
письму, является,
естественно,
кисть руки, а
точнее - пальцы,
осуществляющие
мелкую моторику.
Наряду с перечисленными
выше мероприятиями,
направленными
на развитие
моторики ребенка,
можно предложить
упражнения
на формирование
направленности
позы пальцев,
точнее - произвольного
отведения и
приведения
пальцев. Позы
пальцев можно
зафиксировать
в виде «следов»
обведенной
карандашом
на листе бумаги
кисти руки с
различными
вариантами
отведения
пальцев. Например,
1-й палец находится
под прямым
углом к 4-м остальным,
тесно прижатым
друг к другу.
Или все пальцы
разведены как
можно шире.
Совмещая руку
ребенка со
«следом», т.
е. накладывая,
мы тем самым
формируем в
его памяти
след этой пальцевой
позы. Следует
сделать «следы»
для обеих рук.
Начинать тренировку
следует со
здоровой, или
более сохранной
руки, а затем
подключать
паретическую.
В игровую
деятельность
данной категории
необходимо
включать
взаимодействие
с предметами,
имеющими
определенную
пространственную
взаимозависимость:
посуда, мебель
и т. д. Предложенные
выше упражнения
легко включить
в повседневную
работу воспитателя
с дошкольником,
страдающих
ДЦП, они доступны
и могут применяться
родителями
в домашних
условиях. Улучшение
двигательной
деятельности
ребенка наступит
лишь тогда,
когда коррекция
нарушений
проводится
систематически,
направленно
и планомерно.
Параллельно
с мероприятиями,
направленными
на активизацию
двигательных
функций и
пространственной
ориентации,
должны проходить
занятия
по формированию
графических
навыков в
соответствии
со спецификой
изобразительной
деятельности.
Начало
занятий по
изобразительной
деятельности
может совпасть
с началом
формирования
3-х-точечного
карандашного
захвата при
непосредственном
овладении
карандашом.
У некоторых
детей 6-8 лет,
особенно при
наличии гиперкинезов,
пальцевой
захват не
сформирован
или сформирован
патологически.
Для коррекции
неправильной
позы пальцев
и «приучения»
их к правильной
позе, следует
сформировать
правильную
позу для захвата
карандаша и
зафиксировать
ее вместе с
карандашом
резинкой.
Какое-то
время рука
должна оставаться
в таком положении
для лучшей
запоминания
позы пальцев.
Кроме того,
используется
и пассивный
метод, когда
правильная
укладка пальцев
фиксируется
взрослым, который
рукой ребенка
проводит с ним
линии или иные
фигуры. Приучение
пальцев к
карандашному
захвату требует
довольно длительного
времени. Но в
наиболее
тяжелых случаях
достаточно
научить ребенка
захватывать
карандаш способом,
который он сам
выбрал как
способ приспособления
в связи со своим
двигательным
дефектом.
Дети
с гиперкинетической
формой ДЦП по
степени и характеру
двигательных
нарушений
представляют
наиболее сложную
группу с точки
зрения
организации
их обучения
графическим
навыкам. Они
нуждаются в
дополнительных
средствах
оборудования
для снижения
противодействия
гиперкинезов.
Для этого рука
и голова ребенка
должны быть
зафиксированы
во время рисования,
на запястье
руки следует
надеть утяжеленный
браслет с тем,
чтобы уменьшить
ее подвижность.
Карандаш или
ручка также
должны
быть тяжелыми,
для чего изготовляется
специальный
металлический
корпус, куда
помещают пишущий
стержень. Диаметр
карандаша,
ручки для такого
ребенка удобнее,
если он больше
обычного. Пальцы
фиксируются
на карандаше
резинкой. Бумага
также закрепляется
на специальном
планшете.
Дети с другими
формами ДЦП
в меньшей мере
нуждаются в
специальных
ортопедических
приспособлениях.
Основной
этап.
При
переходе к
основному
этапу - формированию
графических
навыков
у детей с ДЦП
- так же, как и
при обучении
нормально
развивающихся
дошкольников,
необходимо
ознакомить
их с материалами
для рисования.
Это прежде
всего бумага.
Детям следует
знать свойства
бумаги, ее
податливость
и то, как она
может преобразовываться
в различные
предметы,
становиться
пространством
для тех или
иных действий.
Все эти свойства
нужно
продемонстрировать
и вовлечь детей
в активное
взаимодействие
при
изготовлении,
например, бумажных
флажков или
других поделок.
Каждое занятие,
входящее в
предложенную
нами систему,
решало несколько
задач, а именно:
формирование
и коррекция
графических
навыков, а также
коррекция
движений руки,
развитие
зрительно-моторной
координации,
сенсорное
воспитание,
развитие
пространственных
представлений.
Тематическое
планирование
основного
этапа представлено
в Приложении.
По отношению
к задаче по
формированию
графических
навыков эти
занятия условно
можно разделить
на несколько
групп.
Занятия,
направленные
на совершенствование
ориентировки
в плоскости
листа бумаги.
Занятия,
направленные
на обучение
проведения
прямых линий
(вертикальных
и горизонтальных).
Занятия,
направленные
на обучение
рисования
геометрических
фигур.
Занятия,
направленные
на совершенствование
и автоматизацию
рисовальных
движений.
Затем
дети должны
понять, где
находится
середина листа
бумага, его
нижний
и верхний края,
его левая и
правая стороны.
В комплексе
предложенных
нами занятий
есть несколько,
направленных
на освоение
плоскости
листа бумаги.
На этих
занятиях дети
должны научиться
свободно
ориентироваться
в таких понятиях,
как «верх»,
«низ», «верх
листа», «низ
листа», «середина»,
«лево», «право»
и т. д.
При знакомстве
с цветными
карандашами,
как пример,
приведем конспект
занятия.
Тема
занятия:
«Волшебный
теремок».
Цель:
ознакомление
с материалами
и инструментами
для рисования.
Оборудование.
Набор
цветных карандашей
- 6 штук. Линейный
рисунок, выполненный
на листе бумаги
большого формата,
для
коллективной
работы.
Ход занятия.
Воспитатель
показывает
детям коробку
с карандашами.
Воспитатель
(постукивает
по коробке):
«Тук-тук-тук-!
Кто в теремочке
живет?» - «Мы,
братцы-карандаши»;
«Давайте
познакомимся».
Воспитатель
по очереди
достает карандаши
из коробки и
показывает
детям:
Я карандаш
красный,
Я карандаш
синий,
Я карандаш
зеленый,
... желтит
... коричневый
... черный.
Воспитатель
держит карандаши
в руке и говорит:
«Какие
вы все разные
и красивые!
На этом братце-карандаше
рубашка красная,
на этом —
синяя,
на
этом - желтая,
на этом - зеленая,
а вот у этих
братцев-карандашей
рубашки
не такие яркие
и нарядные: на
этом коричневая,
а на этом черная.
Почему вы носите
такие разные
рубашки?
Потому, что
мы отвечаем
за разные дела.
Какие же
дела вы делаете?
Мы все можем
оживить. Посмотрите,
как мы это делаем.
Воспитатель
показывает
детям картинку,
на которой
нарисовано
дерево - яблоня
с плодами. Яблоня
изображена
линейным рисунком
- Видите,
дети, эта яблоня
- как
будто не живая,
потому что и
листочки
и яблоки на
ней - бесцветные.
Помогите нам,
братцы-карандаши,
оживить нашу
яблоню.
Воспитатель
берет черный
карандаш и
начинает рисовать
землю под деревом.
- Яблоня
растет из земли,
земля дает ей
пищу. Земля -
черная. Черный
карандаш очень
важный: им можно
нарисовать
черную землю.
Воспитатель
начинает закрашивать
коричневым
карандашом
ствол и ветви
дерева: «Какой
же ты молодец,
братец коричневый
карандаш, ты
оживил ствол
и ветви яблони,
они стали, как
настоящие -
значит, вот
какую ты делаешь
важную работу».
А вот
работа для
зеленого карандаша.
Он оживил листья
на яблоне,
они стали зелеными
- живыми. Как
повеселела
наша яблонъка!Смотрите,
как старается
зеленый карандаш
- на земле под
яблонейвыросла
зеленая травка.
А вот
и красный - самый
яркий карандаш.
Он оживил яблоки
на яблоне,
они стали красные,
кто ни увидит
- сорвать захочет.
Что
же осталось
делать синему
карандашу? -
Синий карандашоживит
небо. Оно станет
синим-синим.
А на синем небе
засияетжелтое
солнышко.
Какая стала
картинка живая,
яркая, красивая.
Кто сделал ее
такой? Братцы-карандаши.
Братец... ?
Дети отвечают:
красный, синий,
зеленый и т.
д.
Дети,
давайте запомним
наших новых
знакомых, будем
с ними дружить,
а они помогут
нам рисовать
красивые яркие
картинки.
Как
и другие дети,
находящиеся
в состоянии
эмоциональной
депривации,
дети с ДЦП мало
используют
цвет в своем
рисовании.
В связи
с этим активное
включение
цвета при
формировании
изобразительной
деятельности
у этой категории
детей также
выступает, как
одна из основных
задач. Кроме
того, яркие,
насыщенные
цвета создают
хорошую мотивационную
основу для
занятий рисованием.
Воспитатель
должен постоянно
обращать внимание
детей на то,
как красиво
голубое небо,
какие красивые
шары - красные,
синие, желтые,
какие яркие
цветы на лугу,
какое нарядное
платье и т. д.
Среди
заданий, направленных
непосредственно
на формирование
графических
навыков - задание
на формирование
навыков проведения
вертикальных
и горизонтальных
линий, так как
линия является
одним из основных
элементов
графического
языка. С помощью
линии передаются
многие характеристики
окружающего
нас предметного
мира, она определяет
пространственное
расположение
предметов; она
же является
прообразом
строки.
Учитывая
особенности
проведения
вертикальных
и горизонтальных
линий
детьми с различными
формами ДЦП,
мы предложили
упражнение
на коррекцию
встречающихся
у них нарушений.
Первое
занятие по
рисованию
вертикальных
линий называется
«Половички
для кукол».
Далее
представлен
конспект группового
занятия, на
котором изобразительными
средствами
изготавливается
изделие для
утилитарного
применения.
1. Тема
занятия:
«Проведение
вертикальных
линий», «Полосатый
коврик».
2. Цель
занятия:
«Закрепление
понятия о верхе
и низе листа
бумаги; обучение
проведению
вертикальных
прямых линий».
3. Оборудование
занятия:
Бумага
(альбомный
лист); краска
(красная, синяя
и т. д.); принадлежности
для рисования
краской. На
бумаге нанесены
маркировочные
точки на верхнем
и нижнем краях,
обозначающие
начало и конец
вертикальных
линий. Цвет
точек соответствует
цвету полос
(красная, синяя
и т. д.), которые
должен
провести ребенок.
В качестве
примера - например,
иллюстрация
интерьера
с полосатым
половиком.
Воспитатель:
«Дети,
давайте рассмотрим
картинку. На
ней нарисована
комната. Как
вы думаете,
кто в ней живет?
Вам нравится
эта комната?
Почему? - Правильно,
в комнате много
красивых вещей.
Посмотрите,
что украшает
пол? Это половик.
Он полосатый.
Такие полоски
из разноцветных
ниточек. Этот
- из красных и
синих, поэтому
получились
полоски
красные и синие.
А мы тоже можем
сделать такой
половик. Мы
его
нарисуем».
Воспитатель
раздает бумагу:
«Посмотрите,
дети, на ваших
листах бумаги
вверху и внизу
точки. Красные
и синие. Красная
точка вверху,
а внизу -
напротив нее
- тоже красная;
синяя точка
вверху, а напротив,
внизу - тоже
синяя. Красные
и синие точки
чередуются.
Красные точки
мы соединяем
между собой
красной линией,
а синие точки
- синей. Посмотрите,
как я это делаю.
Линии должны
быть ровными,
надо довести
их до нижней
точки аккуратно.
Если вы постараетесь,
то получится
такой коврик»
(показывает
образец).
Воспитатель
показывает,
как следует
взять кисть,
как набрать
краску, как
вести кисть
по бумаге; как
обмыть ее, чтобы
рисовать другой
краской. «Когда
работа будет
закончена, мы
подождем, чтобы
краска высохла
и
соединим Катин
коврик и Мишин
коврик и Верин
коврик короткими
сторонами.
Коврик получится,
как на картинке.
Мы положим его
в игровом уголке
и все куклы
будут очень
довольны, теперь
и у них красивая
комната.
Дети, чтобы
коврик получился
красивым, надо
всем постараться
провести прямые
и ровные линии».
На
следующих
занятиях
закрепляется
понятие о
вертикальной
линии. Дети
рисуют в рабочих
тетрадях, в
них имеются
рисунки, которые
нуждаются
в завершении.
Например, в
верхней части
листа бумаги
нарисованы
облака;
из одного облака
«идет дождь»,
струи «проливаются
до земли» - до
нижнего края
листа. «Струи
дождя» нужно
продолжить.
Или нарисованы
цветы, у которых
не хватает
стеблей - их
нужно нарисовать,
или картинка,
на которой
группа детей
стоит с поднятыми
вверх правыми
руками, а
над ними - флажки
без палочек,
шары улетают
без веревочек
- их нужно дать
в руки детям
и т. д.
Рисование
карандашом
позволяет
точнее отработать
навык проведения
вертикальной
линии, так как
предполагает
большее усилие
и точность при
проведении.
Проведение
горизонтальных
прямых линий
ставит перед
ребенком задание
более сложные
и с точки зрения
пространственной
ориентации.
Начать
освоение проведения
горизонтальной
линии можно
с проведения
линии краской,
но можно этот
этап опустить
и рисовать
карандашом.
Основная
задача при
проведении
горизонтальной
линии - сохранение
параллельного
направления
линии. Эта линия
может представлять
собой в игровой
ситуации какой-либо
путь. Синяя
линия - может
означать путь
самолета в
небе или лодки
на воде. Черная,
серая, коричневая
- линия-дорога.
На листе
бумаги слева
нарисованы
самолеты - красный,
под ним - синий,
под ним - желтый.
Какой самолет
точнее и быстрее
прилетит в
город А, Б и т.
д.? Можно устроить
соревнование.
Вера ведет
красный самолет,
Миша
- синий, Катя
- желтый, кто
точнее? Кто
быстрее? Продолжить
и закрепить
навыки проведения
горизонтальных
линий следует
многократными
упражнениями
в рабочих тетрадях
для рисования,
где с этой целью
обозначены
«движущиеся
предметы» и
намечены «пункты
их прибытия».
В выполнении
этих заданий
главный смысл
заключается
в проведении
линии
слева направо
и сохранении
направления.
Однако многим
детям, затрудняющимся
довести линию
от начала альбомного
листа до конца,
следует
сделать более
короткие «маршруты»,
а затем «остановиться
по пути следования»
с тем, чтобы,
ориентируясь
на более коротких
отрезках, все-таки
удержать направление
линии.
Как
итоговое задание
по закреплению
понятия о
вертикальных
и горизонтальных
линиях, мы
предлагаем
сделать аппликацию
«Коврик» или
«Салфетка».
Аппликация
изготавливается
из готовых
форм - полосок
около 10 мм ширины,
красных и синих.
Для
наклеивания
синих полос
намечаются
на квадратном
листе бумаги
синие
точки на верхнем
и нижнем краях
листа. Соединяются
синей полоской
синие точки,
а затем красные
точки - красными
полосками.
Получим «клетчатую
салфетку» для
кукол или в
подарок маме.
В рабочих тетрадях
это
задание следует
выполнить
двумя карандашами
- красным и синим.
Чтобы
было интереснее,
сочетания
карандашей
можно варьировать.
На занятиях
лепкой дети
лепили «пирожок»
и украшали его
«решеткой»
из длинных
«колбасок».
Закрепив
у детей понятия
о горизонтальных
и вертикальных
линиях, надо
уделить особое
внимание тому,
что многим
детям и со
спастической
диплегией,
и с гемипаретической
формой ДЦП с
большим трудом
удается соединить
между собой
точки . как
близлежащие,
так и удаленные
друг от друга.
Для коррекции
этих нарушений,
связанных с
нарушением
пространственного
восприятия,
следует выполнять
как можно больше
упражнений
на соединение
разноудаленных
точек. Начинать
нужно с более
простых заданий:
точки должны
располагаться
на расстоянии
2-3 сантиметров
друг от друга,
а затем постепенно
увеличивать
и расстояния,
и количество
точек
на листе. Точки,
которые следует
соединять,
можно обозначать
одним цветом
(соедини красные
точки, соедини
синие и т. д.).
Затем нужно
порисовать
«лесенки»,
«заборчики»,
«елочки». При
рисовании
«елочек» с
параллельным
расположением
«веточек»
ставится задача
соблюсти размер
и
симметричность
элементов.
Задания такого
рода включаются
для рисования
в рабочей тетради.
На первом этапе
обучения соизмерять
свои движения
с необходимым
размером при
рисовании
применяются
ориентиры в
виде
точек.
Ознакомление
с геометрическими
фигурами, вернее
- со способами
их изображения,
также можно
начинать, попарно
соединяя точки,
образующие
верхнюю и нижнюю
стороны квадрата,
а затем - левую
и правую стороны.
Точно так же,
соединяя точки,
можно построить
и треугольник
и окружность.
Однако
изображение
геометрических
фигур остается
для детей с
нарушением
восприятия
формы довольно
трудным заданием.
Как один из
методов обучения
изображению
геометрических
фигур мы предложили
рисование
с применением
трафарета.
Исходя
из опыта практических
занятий, размеры
диаметров или
сторон фигур
трафарета не
должен превышать
3 - 4 см. Квадраты
или равносторонние
треугольники
и т. д. - наиболее
удобны для
восприятия
ребенком дошкольного
возраста формы
трафарета.
Рисование с
применением
трафарета
имеет несколько
последовательных
этапов, соблюдение
которых практически
исключает
привыкание
ребенка к более
простому способу
рисования
по трафарету.
Использование
трафарета в
обучении графическим
навыкам детей
с двигательными
расстройствами
позволяет
ребенку воспринять
правильное
движение руки,
необходимое
для рисования
той или иной
формы и запоминания
этого движения.
Прежде
чем трафарет
будет зафиксирован
в верхнем левом
углу листа
бумаги
ребенок самостоятельно
или пассивно
обводит пальцем
контур каждой
фигуры, проделывая
это действие
неоднократно,
затем он обводит
контур
с карандашом
в руке.
После
закрепления
трафарета на
листе бумаги
взрослый рукой
ребенка карандашом
обводит контур
фигуры, стараясь
как можно теснее
прижать карандаш
к контуру трафарета,
чтобы у ребенка
возникло ощущение
движения.
Это действие
также производится
несколько раз.
Затем ребенок
должен
был самостоятельно
многократно
обвести фигуру
по контуру
трафарета,
все убыстряя
движение и
перенося карандаш
для рисования
на свободное
поле листа
бумаги, периодически
возобновляя
рисование по
трафарету.
Следующим
этапом являлось
рисование
фигуры без
трафарета, а
затем -
рисование
предметов,
имеющих форму
данной фигуры.
Для
закрепления
в памяти данной
геометрической
фигуры завершающим
этапом является
аппликация
этой фигуры
из контрастных
по цвету готовых
форм, например,
красное солнце
на синем небе,
желтый круг
на зеленом
фоне и т. д.
Начать
обучение рисованию
геометрических
фигур надо с
окружности,
а затем, по тем
же этапам, научиться
рисовать квадрат,
треугольник
и другие
фигуры.
Для
того, чтобы
ребенок мог
лучше дифференцировать
геометрические
фигуры,
нужно совмещать
их при рисовании
каких-либо
предметов.
Например,
квадрат и
треугольник
используются
при рисовании
или аппликации
«дома».
С целью
запоминания
и дифференциации
геометрических
фигур, а затем
и более сложных
форм, полезно
складывать
различные
предметы и
даже
картинки из
подвижной
аппликации,
поиграть с
детьми в геометрическое
лото, «найди
такие же фигуры»,
если ребенок
затрудняется
самостоятельно
подобрать
нужную фигуру
и т. д. Полезно
отыскать круглые
и квадратные
предметы среди
окружающей
мебели и других
вещей. Это
способствует
расширению
представлений
ребенка об
окружающем
предметном
мире и помогает
формированию
изобразительных
образов этих
предметов.
Среди
изобразительных
проблем у детей
с различными
формами ДЦП
рисование
ломаной линии
отличается
несовершенством
в связи с заболеванием
ребенка. Нарушения
функции переключения
движения выявляется
при
изображении
«горок», которые
отличаются
по размерам,
в нарушении
ритма,
в неудержании
направления
линии. Поскольку
перечисленные
недостатки
напрямую связаны
с навыками
письма в дальнейшем,
коррекция этих
недостатков
имеет большое
значение. Коррекция
состоит в том,
что детям сначала
предлагается
обвести ломаную
линию по линии,
намеченной
взрослым, карандашом
другого цвета.
При этом «горки»,
т. е. ломаная
кривая линия,
проводимая
ребенком, должна
быть выше или
ниже уже проведенной.
Следующим
этапом будет
проведение
ломаной кривой
по намеченным
точкам. И эти
линии также
должны быть
с «горками»
различной
высоты.
Начинать
следует с более
крупного
изображения,
а завершать
размером, адекватным
размером буквы.
Безусловно,
это задание
будет
наиболее трудным
для детей с
гиперкинетической
формой ДЦП,
для которых
любое рисование
длительное
время возможно
только по точкам.
Для этой категории
детей изображение
должно быть
более крупным.
Как
было отмечено
в констатирующем
эксперименте,
изображение
волнистой
линии также
выполняется
со специфическими
нарушениями
(или не выполняется
вообще детьми
с гиперкинетической
формой ДЦП).
Здесь отчетливо
проявляются
нарушения
переключаемости
движения и
вместо плавного
перехода снизу
к вершине «волны»
получается
острый «гребень
волны».
Заметное улучшение
рисования
волнистой
линии происходит
в результате
длительной
тренировки.
Наиболее эффективным
представляется
метод рисования
по готовому
рисунку, сделанному
взрослым. Это
задание весьма
полезно для
развития мелкой
моторики рук.
В тетрадях для
рисования
должно отводиться
довольно много
места для упражнений
по формированию
данного графического
навыка.
Для
детей с тяжелой
двигательной
патологией
запомнить
какое-либо
движение,
тем более связанное
с манипулятивными
функциями,
представляет
большую трудность.
Требуется
длительное
время, чтобы
освоить новое
движение и
правильно его
выполнять.
Рисовальные
движения, как
одни из наиболее
тонких и многообразных
движений, тем
более сложны
для данной
категории
детей. Однако
можно повысить
мотивацию к
длительной
тренировке,
если она включена
в сюжетное
рисование.
Так,
например,
графические
упражнения
по выработке
навыка точного
однородного
движения для
заштриховки
какой-либо
фигуры, навык
произвольного
изменения
направления
линии, регулирования
силы нажима,
навык замедления
и ускорения
темпа движений,
навык ритмичного
проведения
однородных
повторных
движений и т.
д. - направлены
на закрашивание
«вагончиков»
для зверушек,
каждый из которых
желает ехать
в самом аккуратном,
ярком и красивом
«вагончике».
Или из «тучек»
идет «дождь»
до
самой земли,
но вот выглянуло
«солнце» и
появилась
«радуга-дуга».
Или
зайцу надо
помочь сделать
забор для сада,
или на полянке
появляется
ровная
травка, а затем
- цветы со множеством
лепестков. На
«горном пастбище»
пасутся кудрявые
«барашки», а
в небе плывут
кудрявые «облака»
и т. д.
Эти рисунки
требуют многократного
повторения
одних и тех же
движений,
но при этом
выполняются
с интересом,
так как эти
действия
мотивированы.
Наряду
с другими формами
организации
детского творчества,
в систему занятий
по изобразительной
деятельности
для детей с
ДЦП мы включили
совместное
выполнение
детьми
того или иного
вида изобразительной
деятельности.
Коллективная
работа над
созданием
изобразительной
продукции
всегда отличается
большей мотивацией.
Ребенок стремится
принять участие
в общей работе
и, что существенно,
не испортить
ее. Кроме того,
совместная
работа способствует
речевой активности
детей и воспитанию
умения общаться.
Пример коллективной
работы - занятие
по формированию
навыков по
прекращению
движения руки
в заданной
точке.
В качестве
примера приведем
конспект занятия.
Тема:
графические
упражнения
«Ребята, помогите
зверятам!».
Цель:
закрепление
двигательных
навыков прекращения
движений в
нужной
точке.
Оборудование:
набор
цветных карандашей;
контурный
рисунок, выполненный
на листе большого
формата (2 альбомных
листа бумаги,
склеенных по
короткой стороне).
На рисунке
изображены
3 (или больше)
домика, в которых
живут котенок,
лисенок и зайчонок.
Хозяева домиков
находятся
каждый в своем
домике или
рядом с ним.
Зверята выделены
цветом.
Ход
занятия. «Дети!
Посмотрите
на эту картинку.
Вы обратили
внимание,
какие
грустные
зверята? Смотрите,
как невесело
смотрит из
окошка
зайчонок, лисенок,
а вот котенок
стоит у забора
и как будто
кого-то ждет?
Что-то случилось
у наших зверят?
Мне
кажется, я знаю
- что!
Зверята
строили свои
домики, и каждый
старался, чтобы
его домик был
самым красивым,
а домики получились
непривлекательными.
Похожие друг
на друга и
бесцветные.
Как вы думаете,
можно зверятам
как-нибудь
помочь?
Конечно,
можно! Домики
нужно раскрасить,
тогда они будут
нарядные,
красивые и все
разные. .Кто
поможет зайчонку?
Витя и Таня.
Кто поможет
котенку? Дима
и Лена.
Кто поможет
лисенку? Женя
и Петя.
Молодцы!
Однако нужно
очень постараться,
чтобы зверята
остались довольны
вашей работой.
Какого цвета
будет домик
у лисенка, у
котенка, у
зайчонка'? Выбирайте
карандаши.
А теперь
самое трудное,
потому что
красиво получится
только в том
случае,
если вы аккуратно
закрасите
домик. Штрихи
нужно довести
до линии, и нельзя
переводить
за нее. Л для
этого возьмите
карандаш
правильно».
(Воспитатель
показывает,
как держать
карандаш, где
при этом находятся
1-й, 2-й и 3-й пальцы;
помогает изменить
позу пальцев
детям, у которых
3-точечный захват
сформирован
неправильно.
В течение всей
работы
воспитатель
внимательно
следит за этим).
«А
теперь приступайте
к работе и не
подведите
зверят, они
так надеются,
что их домики
будут самыми
красивыми.
Витя, Женя и
Лена помогли
зверятам раскрасить
домики, а Петя,
Таня и Дима
построят возле
домиков
заборы Эта
работа также
требует большой
аккуратности
и точности,
«планочки»
забора должны
быть прямыми,
ровными, одинаковыми,
посмотрите,
зверята уже
начали сами
делать заборы,
а вы продолжите».
После
окончания
работы следует
проанализировать,
кто заштриховал
точнее,
аккуратнее
- чей домик лучше?
У кого заборчик
ровнее?
« А
теперь посмотрим,
как изменилась
картинка? Домики
стоят разноцветные,
аккуратные,
красивые, и
все -разные, и
заборчики их
окружают,
а наши зверята
говорят «спасибо»
ребятам».
Каждый
вид изобразительной
деятельности
имеет свои
специфические
особенности
и предъявляет
свои требования
к двигательному,
сенсорному
и интеллектуальному
развитию ребенка
дошкольного
возраста. В
систему заданий
для формирования
графических
навыков у детей,
страдающих
различными
формами ДЦП,
включены все
виды изобразительной
деятельности,
в том числе и
лепка.
Работа
с пластическими
материалами
для ребенка
с нарушенной
манипулятивной
деятельностью
предъявляет
свои сложности.
Тем не менее,
она весьма
полезна и с
точки зрения
активной
деятельности
кистей рук, и
пространственной
ориентации,
и даже как возможный
вид трудовой
деятельности
в дальнейшем.
Работа с пластическими
материалами
заставляет
ребенка с ДЦП
искать способы
приспособления
в связи с двигательным
дефектом.
Размять пластилин
одной рукой
трудно, тем
более, если
движения этой
руки далеко
не совершенны.
Но желание
достичь результата
- сильная
мотивация для
поисков способов,
как это сделать.
Например, как
слепить шар
или колбаску.
Лепка в системе
занятий по
формированию
изобразительной
деятельности
у детей с ДЦП
занимает достойное
место.
Главной
задачей этих
занятий мы
считаем обучение
ребенка с
двигательной
патологией
и нарушением
пространственного
восприятия
способам
изготовления
различных
форм, умению
соразмерить
количество
материала
и размеры деталей
изображения,
способам создания
деталей для
одного
и того же изделия.
Для создания
мотивации к
занятиям этим
видам изодеятельности
мы предлагаем
детям приемы,
несложные для
исполнения,
но позволяющие
детям изготовлять
оригинальные
изделия. Это
различные
вмятины, сделанные
пальцем или
стеком, это
изделия в виде
мозаики,
это «цветы»
из длинных
колбасок, свернутых
спиралью и т.
д. Кроме того,
занятия лепкой
можно проводить
коллективно,
что существенно
повышает
мотивацию
детей.
Аппликация
является
одним из любимых
видов изобразительной
деятельности
детей как
дошкольного,
так и младшего
школьного
возраста. Аппликация
легко доступна
для изготовления,
многообразна
и эффектна.
Аппликация
дает отчетливое
представление
о форме предметов,
о форме отдельных
деталей изображения,
об их пространственном
расположении
относительно
друг друга и
т. д. В связи с
этими особенностями
аппликации
широко применяются
в работе с детьми
с ДЦП.
Мы
предлагаем
использовать
аппликацию
для закрепления
знания формы,
для ознакомления
с пространством
листа бумаги.
Например, детям
раздают
листы бумаги,
на которых
изображена
елка и вырезают
из бумаги круг
или овал по
инструкции
взрослого.
Ребенок должен
определить
место положения
шарика и приклеить
его. Например,
«Шарик взлетел
выше елочки!
Покажи, где он
находится?».
Или более конкретно:
«Шарик лежит
под елочкой
справа». После
того, как местоположение
шарика определено,
его
приклеивают.
В системе
занятий с данной
категорией
детей мы предлагаем
занятия аппликацией
либо как предшествующие
обучению какому-либо
новому навыку,
либо для закрепления
навыка.
Аппликацию
можно выполнять
коллективно
- какую-либо
композицию
или пейзаж.
Например, на
большом листе
бумаги расположены
постройки
деревенского
двора, а фигурки
животных - домашних
и диких -расположены
отдельно. Дети
должны отобрать
среди них тех,
кто живет в
этом
дворе и приклеить
их там, где они
считают нужным.
При этом идет
коллективное
обсуждение,
правильно ли
животное выбрано
и где ему «удобнее»
находиться
на «дворе».
Таким образом,
можно посадить
«сад» или «лес».
Разместить
городские или
деревенские
«постройки»,
«транспорт»
и т. д. Кроме того,
что дети учатся
распределять
на плоскости
листа детали
картинки, они
расширяют свой
кругозор. Такие
работы могут
иметь продолжение
на последующих
занятиях, что
повышает у
детей интерес
к ним.
Аппликации
могут украсить
праздничную
открытку или
другую поделку
из бумаги.
С целью
формирования
пространственных
представлений
эффективно
использование
в занятиях с
детьми, страдающими
двигательными
расстройствами,
подвижной
аппликации
и фланелеграфа.
Особенно это
касается
детей с гиперкинетической
формой ДЦП,
так как рисование
карандашами
и красками для
них наиболее
затруднено.
У части детей
с гемипаретической
формой ДЦП
вызывает затруднения
задание - дорисовать
недостающую
половину
симметричной
фигуры. Они
изображают
ее с большими
искажениями,
чаще всего -
меньшей по
размеру. Это
задание можно
выполнить
в технике аппликации
- поискать среди
готовых форм
подходящую
половину и
приклеить ее.
Корригирующие
возможности
занятий аппликацией
очень велики.
Она занимает
одно из ведущих
мест в предлагаемой
нами системе
занятий по
изобразительной
деятельности
с детьми, страдающими
различными
формами ДЦП.
Практический
опыт работы
с детьми с ДЦП
и результаты
констатирующего
эксперимента
подтверждают,
что наиболее
трудным для
них является
изображение
человека. В
основе этого
затруднения
лежит нарушение
восприятия
схемы собственного
тела, характерное
для детей, не
пользующихся
парализованными
конечностями,
игнорирующих
эти конечности
при изображении;
нарушение
пространственного
и зрительного
восприятия,
наличие гиперкинезов
и, наконец,
отсутствие
необходимых
графических
навыков.
Все
вышеизложенное
подтверждается
иногда полной
беспомощностью
при
попытке нарисовать
человека. Порой
хаотическое
нагромождение
невнятных, с
точки зрения
передачи формы,
черканий совершенно
не передает
ни схематических
очертаний
человеческой
фигуры, ни
пропорциональных
отношений
частей тела;
при изображении
лица части его
смещаются
с положенных
мест, иногда
- за пределы
овала, изображающего
лицо.
Таким
образом, обучение
рисованию
человека выдвигается
на одно из главных
мест в формировании
изобразительной
деятельности
детей с ДЦП.
В связи
с этим в подготовительном
периоде обучения
изобразительной
деятельности
воспитатели
должны активно
включать в
игры и занятия
кукол. Куклы
- и «мальчики»
и «девочки»,
равноправные
члены детского
коллектива,
которые принимают
участие в играх,
занятиях, проделках,
прогулках.
Куклы должны
иметь сезонную
одежду, быть
аккуратно
причесанными,
чисто умытыми,
всегда находиться
на положенных
местах. В игровых
уголках они
сидят на стульях
и диванах, либо
лежат на кроватях,
т. е. - занимают
соответствующее
живому человеку
жизненное
пространство.
Купание кукол,
их одевание,
застегивание
пуговиц и других
застежек на
их одежде приучает
детей к правильному
восприятию
строения
человеческого
тела, соответствующему
использованию
видов и деталей
одежды. Это
имеет большое
значение
как для запоминания
этих операций,
так и для запоминания
схемы
и пропорций
человеческого
тела, его характерных
очертаний, а
также для обучения
самообслуживания
детей с ДЦП.
Куклы
могут быть не
только объемными,
они могут быть
и плоскими, из
плотных видов
ткани, а их части
крепиться к
туловищу пуговицами.
Эта дидактическая
игрушка весьма
полезна, так
как ребенок
сам «соединяет
фигуру»
человека, тем
самым запоминая
ее строение
- схему. Популярная
игра среди
девочек - куклы
из бумаги, которые
имеют много
одежды, нарисованной
и вырезанной
самими девочками.
Куклы и «модельеры»
ориентируются
на ее конкретные
особенности.
Безусловно,
что для детей
с ДЦП выполнить
такую куклу
трудно, но им
можно предложить
готовую куклу
и набор одежды
для игры.
«Человека»
можно сложить
из готовых
частей подвижной
мозаики. Для
этого нужно
предложить
детям нарисовать
образец человека
из различных
геометрических
частей («человек»
из прямоугольников
разной величины,
из прямоугольников
и квадратов,
из треугольников,
кругов и т. д.).
Человека надо
слепить из
пластилина
или глины, соединяя
при этом отдельные
части
его фигуры.
Мы
предложили
начать рисовать
человека с
изображения
его розовой
краской на 1/2
листа. Изображение
должно быть
схематичным,
лицо на первом
занятии не
прорисовывается.
На следующем
занятии, когда
краска хорошо
высохнет, человеку
следует нарисовать
лицо, волосы
и «одеть» его,
т. е. нарисовать
поверх розовой
краски какую-либо
одежду.
Мы
показывали
детям образцы
рисования
человека, помогали
разместить
поэтапно на
плоскости
листа. Начинать
следует с рисования
круга - головы
человека, затем
- шеи, туловища
и затем - конечностей.
Во время
этого, наиболее
сложного, этапа
изображения
человека, следует
активно помогать
детям справиться
с этим заданием,
все время напоминая
о том, где располагаются
части тела,
обращать их
внимание на
образец и т.
д. При выборе
одежды для
человека нужно
как можно активнее
привлечь фантазию
ребенка, тогда
все человечки
будут разными,
индивидуальными.
По
окончании
работы рисунки
нужно вывесить
на стенде - это
будет веселое
и красивое
зрелище. С этими
«человечками»
еще долго можно
продолжать
играть на занятиях
по изобразительной
деятельности.
В том
случае, когда
ребенок, по
тем или иным
причинам, связанным
с его
заболеванием,
не сможет
самостоятельно
нарисовать
«человека»,
следует применить
рисование по
трафарету.
Активно-пассивное
рисование, в
любом
случае, полезно,
так как изображение
человека по
трафарету
заставляет
ребенка почувствовать
направление
движения руки
по контуру
фигуры,
при этом взрослый
попутно поясняет:
начнем рисовать
голову, она
круглая, а теперь
нарисуем шею,
теперь - туловище,
вот руки, вот
ноги.
Рисование
должно быть
медленным.
Взрослый тесно
прижимает руку
ребенка с карандашом
к контуру
трафарета. Это
действие нужно
проводить
многократно,
добиваясь
самостоятельного
рисования
ребенка. Полученное
изображение,
не снимая трафарета,
нужно заштриховать
розовым или
каким-либо
нейтральным
цветом, чтобы
контуры фигуры
выглядели
отчетливее.
На последующих
занятиях человека
нужно «одеть».
Для запоминания
пропорций
человеческой
фигуры и правильного
соединения
частей его
тела полезно
выполнить это
в технике
аппликации.
Одежда выполняется
в соответствии
с контурами
частей его
тела.
Как
было сказано
выше, изображение
лица человека
также требует
длительного
обучения. Для
запоминания
правильного
месторасположения
частей лица
довольно эффективно
использовать
подвижную
мозаику или
фланелеграф.
На готовом
овале лица по
нарисованному
контуру выкладываются
части лица.
Ребенок проверяет
правильность
своих действий
по образцу.
Затем полезно
проводить
занятия, на
которых дорисовываются
недостающие
части лица и
ребенок должен
сам определить
их место. И в
этом случае
полезно выполнить
«лицо» в технике
аппликации.
Рисование
человека полезно
со многих точек
зрения. Оно
формирует у
ребенка
с ДЦП понятие
о схеме собственного
тела, корригирует
пространственные
и зрительные
нарушения,
активно расширяет
кругозор ребенка,
так как «его
человек»
используется
в различных
сюжетах, он
«переходит»
из
одного занятия
в другое, попадая
в различные
жизненные и
бытовые ситуации.
Для
оценки результатов
формирующего
эксперимента
был
проведен контрольный
эксперимент.
Детям
экспериментальной
группы(20 человек)
в контрольном
эксперименте
были предложены
задания констатирующего
эксперимента.
Результаты
контрольного
эксперимента
показали
эффективность
предложенной
системы упражнений.
(см. таб.).
Заключение.
На занятиях
изобразительной
деятельностью
с больными
детьми мы решали
следующие
основные задачи:
Развивать
мелкую моторику
рук и зрительно-двигательную
координацию
для подготовки
к овладению
навыками письма.
Формировать
правильное
восприятие
формы, величины,
цвета и умениепередавать
их в изображении.
Формировать
правильное
восприятие
пространства,
корригировать
нарушения
зрительно-пространственного
восприятия.
Формировать
целостное
восприятие
предмета и
добиваться
его отражения
средствами
изобразительной
деятельности
(рисованием,
лепкой,аппликацией).
Развивать
навыки конструирования.
Воспитывать
положительное
эмоциональное
отношение к
изобразительной
деятельности
и ее результатам.
Развивать
любознательность,
воображение.
Расширять
запас знаний
и представлений.
В процессе
исследования
было выявлено,
что дети с легкой
степенью ДЦП
научились
проводить
вертикальные
и горизонтальные
линии практически
без ошибок.
Научились
проводить
горизонтальную
линию слева
на право и наоборот.
Значительно
точнее стали
соединять
разноудаленные
друг от друга
точки. Научились
различать и
изображать
основные
геометрические
фигуры, у многих
детей значительно
улучшилось
рисование
замкнутых
кривых, волнистой
и ломаной линий.
Дети с легкой
и средней тяжестью
ДЦП стали свободнее
и адекватнее
использовать
плоскость
листа бумаги
при рисовании
и аппликации.
Заметно лучше
дети стала
рисовать фигуру
человека.
Рисунки стали
более красочными,
так как дети
стали использовать
оттеночные
цвета.
Намного
точнее стали
дорисовывать
симметричные
фигуры те дети,
для которых
в начале обучения
это задание
было трудным.
При изображении
ритмичных,
повторяющихся
элементов в
рисовании
также стала
наблюдаться
положительная
динамика.
Характеризуя
успехи в овладении
навыками
изобразительной
деятельности
детей с легкой
и средней тяжестью
ДЦП, следует
отметить, что
их рисование
все же ниже
как по уровню
техники, так
и по сюжетному
содержанию,
чем у нормально
развивающихся
ровесников.
Это объясняется
особенностями
клинических
проявлений
их развития,
особенностями
жизни и воспитания.
Дети с тяжелыми
двигательными
нарушениями
и дети с гиперкинетической
формой ДЦП и
после обучения
продолжают
испытывать
трудности в
овладении
графическими
навыками, особенно
в тех заданиях,
где необходима
точность попадания,
а именно –
соединение
точек; они не
могут нарисовать
фигуру человека,
им очень трудно
дается рисование
мелких изображений.
Проведенное
исследование
подтвердило
выдвинутую
гипотезу и
позволило
сделать следующие
выводы.
Нарушения
при детском
церебральном
параличе носят
множественный
характер, к
двигательным
расстройствам
присоединяются
нарушения
психики, речи,
зрения, слуха.
Изобразительная
деятельность
старших дошкольников
с ДЦП характеризуется
многообразными
особенностями,
связанными
с моторными,
сенсорными
и интеллектуальными
нарушениями.
Эти особенности
определяются
клинической
формой ДЦП
и степенью
тяжести нарушений.
Изобразительная
деятельность
играет важную
роль в развитии
детей, особенно
в дошкольном
возрасте, так
как способствует
эстетическому,
нравственному
воспитанию,
расширению
кругозора
ребенка, создает
базу для овладения
школьными
навыками.
Изобразительная
деятельность
позволяет
решить многие
задачи коррекционного
воспитания,
но множественные
нарушения
мешают формированию
необходимых
навыков
самообслуживания,
развитию
практической
деятельности
и подготовки
руки ребенка
к письму.
Проведенное
исследование
обосновало
необходимость
специальной,
целенаправленной,
дифференцированной
коррекционно-развивающей
работы по
формированию
изобразительной
деятельности
детей с разными
формами ДЦП.
Особенностью
этой работы
является
многоэтапность,
опора на все
анализаторы.
Основными
направлениями
в коррекционно-педагогическом
процессе при
подготовке
к школьному
обучению
являются:
развитие
игровой деятельности;
развитие
речевого общения
с окружающими
(со сверстниками
и взрослыми).
Увеличение
пассивного
и активного
словарного
запаса, формирование
связной речи.
Развитие и
коррекция
нарушений
лексического,
грамматического
и фонетического
строя речи;
расширение
запаса знаний
и представлений
об окружающем;
развитие
сенсорных
функций. Формирование
пространственных
и временных
представлений,
коррекция их
нарушений.
Развитие
кинестетического
восприятия
и стереогноза;
развитие
внимания, памяти,
мышления
(наглядно-образного
и элементов
абстрактно-логического);
формирование
математических
представлений;
развитие
ручной умелости
и подготовка
руки к овладению
письмом;
воспитание
навыков самообслуживания
и гигиены;
подготовка
к школе.
Предложенная
система упражнений
является
эффективной
при реализации
комплексного
подхода, включающего
определенные
нами направления
коррекции.
Проведенное
исследование
показало
эффективность
взаимосвязанного
обучения всеми
видами изобразительной
деятельности
на основе учета
клинико-психологических
особенностей
детей с различными
формами ДЦП.
СПИСОК
ЛИТЕРАТУРЫ
Бабенкова
Р.Д. Обучение
технике письма
учащихся с
церебральными
параличами.
Методические
рекомендации,
-М.,1977.
Бадалян Л.О.
Детская неврология.
-М.,1993.
Бадалян Л.О.
Журба Л.Т. Тимошина
О.В. Детские
церебральные
параличи, –К,1938.
Безруких
М.В. Леворукий
ребенок в школе
и дома, -Екатеринбург,1990.
Безруких
М.М. Сенсомоторное
развитие
дошкольников
на занятиях
по изобразительному
искусству.
–М., 2001.
Бернштейн
И.А. О построении
движения. -М..1947.
Ботта Н. и
П. Лечебное
воспитание
детей с двигательными
расстройствами
церебрального
происхождения
/Пер. С французского/
Под ред. проф.
М.Н.Гончаровой,
-М.,1964.
Венгер Л.А.,
Венгер А.Л.
Домашняя школа.
-М.,1994.
Гаврина
С.Е., Кутявина
И.Л., Топоркова
И.Г., Щербинина
С.В. Развиваем
руки - чтоб учиться
и писать, и красиво
рисовать,
-Ярославль,1993.
Генденштейн
Л.Э., Малышева
Е.Л. Домашняя
школа Монтессори,
-М.,1993.
Государственный
доклад « О
положении
инвалидов в
Российской
Федерации»,М.,2000.
Грошенков
И.А. Занятия
изобразительным
искусством
во вспомогательной
школе.
-М.,1993.
Диагностика
и коррекция
психического
развития
дошкольника,
/Под ред. Я.Л.
Коломинского,
Е.А. Панько, -
Минск, 1997.
Жукова И.С.,
Масткова Е.М.,
Если ваш ребенок
отстает в
развитии.
-М.,1993.
Ипполитова
М.В., Бабенкова
Р.Д., Мастюкова
Е.М, Воспитание
детей с церебральным
параличом в
семье. -М.,1993.
Клюева Н.В.,
Касаткина
Н.В, Учим детей
общению. -Ярославль,
1997.
Ковалев
В.В., Психиатрия
детского возраста.
-М.,1995.
Кольцова
М.М., Рузина М.С.,
Ребенок учится
говорить.
Пальчиковый
игротренинг.
-СПб., 1993.
Коноваленно
В.В., Коноваленко
С.В, Артикуляционная
и пальчиковая
гимнастика.
Комплекс
упражнений.
-М.,1909.
Кузнецова
Г.В. Основы
изодеятельности.
Методические
рекомендации
к обучению
изодеятеоьности
детей с ДЦП в
пропедевтическом
периоде. -М.,1998.
Кузнецова
Г.В. Рабочая
диагностическая
тетрадь педагога,
-М,, 1993.
Кузьменко
Л.В. Малыш. Рост
и развитие.
-М.. 1993.
Левченко
И.Ю. Особенности
психического
развития больных
ДЦП в детском
и подростковом
возрасте. -В
сб. медико-социальная
реабилитация
больных и инвалидов
вследствие
детского
церебрального
паралича. -М.,1991.
Левченко
И.Ю., Приходько
О.Г. Технологии
обучения и
воспитания
детей с нарушениями
опорно-двигательного
аппарата. –
М., 2001.
22. Левченно
И.Ю., Кузнецова
Г.В. Основные
принципы и
методы
коррекционно-педагогической
работы с детьми,
страдающими
детским церебральным
параличом. -В
сб. Медико-социальная
реабилитация
больных и инвалидов
вследствие
детского
церебрального
паралича. -М.,1991.
23. Мальцева
И.В. Штрихи и
пунктиры. -М.,1999.
24. Мастюкова
Е.М. Физическое
воспитание
детей с церебральным
параличом.
-М.,1991
Новоторцева
И.В. Учимся писать.
Обучение грамоте
в детском
саду.-Ярославль,1993
Пеллингер
Е.Л., Успенская
Л.П. Как помочь
заикающимся
школьникам.
-М.,1995.
Рогачева
Е.И., Лаврова
М.С. Лечебная
физкультура
и массаж при
детских церебральных
параличах.
-Л.,1977.
Садовникова
И.Н, Нарушения
письменной
речи и их преодоление
у младших
школьников.
-М.,1995.
Самсонова
Л.Н. Особенности
комплексной
коррекции
нарушения
функции рук
у учащихся с
церебральным
параличом.
–Журнал «Дефектология».,
№4,1934.
Семенова
К.А. Детский
церебральный
паралич (патогенез,
клиника, лечение).-В
сб. Медико-социальная
реабилитация
больных и инвалидов
вследствие
детского
церебрального
паралича. -М.,1991.
Серганова
Т.И. Как победить
детский церебральный
паралич, -СПб.,1995.
Синицына
Е. Умные занятия,
-М.,1993.
Страховская
В.Л. 300 подвижных
игр для оздоровления
детей от 1 года
до 14 лет. -М.,1994.
Упражнения
с Монтессори-материалом.
/Под ред. Е.Хилтуненрига.
-М.,1995.
Филиппова
С.О. Подготовка
дошкольников
к обучению
письму. Методическое
пособие, - СПб.,1999.
Хайрулина
И.А., Горбунова
С.Ю. Формирование
первоначальных
навыков письма.
Программа
подготовки
к школе детей
с тяжелыми
нарушениями
речи и опорно-двигательного
аппарата, -М.,
1998
Череднинова
Г.В. Тесты для
подготовки
и отбора детей
в школе. –СПб.,
1996.
Шипицына
Л.М., Мамайчук
И.И. Детский
церебральный
паралич.- М., 2001.
ПРИЛОЖЕНИЕ
№1
ПРИЛОЖЕНИЕ
№2
Результаты
констатирующего
эксперимента
ФИО | Диагноз | Степень | СР | СР | СР | |||||||||||||||
Алымова | спастическая | легкая | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 |
Батурин | спастическая | легкая | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,2 | 3 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3,0 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3,4 |
Болотов | гемипарез | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,2 | 3 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2,2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,2 |
Денисов | спастическая | средняя | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2,8 |
Деркач | гиперкинетическая | легкая | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,2 |
Ермакова | спастическая | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3,8 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3 |
Жила | гиперкинетическая | средняя | 3 | 2 | 2 | 2 | 2 | 2,2 | 3 | 2 | 3 | 1 | 2 | 2,2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2 |
Иванкина | гемипарез | тяжелая | 2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,6 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1,8 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,6 |
Косов | спастическая | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2,8 | 3 | 3 | 3 | 2 | 1 | 2,4 |
Кирова | спастическая | тяжелая | 2 | 1 | 2 | 1 | 1 | 1,4 | 2 | 1 | 1 | 2 | 1 | 1,4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
Комаров | гиперкинетическая | легкая | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3,8 |
Ломова | спастическая | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4,0 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3,6 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 |
Литко | гемипарез | средняя | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,0 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2,8 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,2 |
Морозов | гемипарез | средняя | 4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 3,2 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,2 | 4 | 4 | 3 | 3 | 2 | 3,2 |
Назаров | спастическая | тяжелая | 2 | 2 | 3 | 2 | 1 | 2,0 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,4 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,6 |
Нырок | гемипарез | средняя | 4 | 3 | 3 | 3 | 2 | 3,0 | 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2,6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 |
Патова | спастическая | средняя | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3,6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,2 |
Перова | гемипарез | легкая | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4,0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4,0 | 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3,8 |
Савченко | гиперкинетическая | средняя | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 |
Яхонтов | спастическая | тяжелая | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,4 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,0 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1 |
ПРИЛОЖЕНИЕ
№3
Результаты
контрольного
эксперимента
|
|
|
|
|
| |||||||||||||||
Алымова | спастическая |
| 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,8 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4 | 4 |
Батурин | спастическая |
| 5 | 4 | 3 | 3 | 4 | 3,8 | 3 | 4 | 4 | 3 | 2 | 3,2 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,6 |
Болотов | гемипарез |
| 3 | 3 | 2 | 2 | 3 | 2,6 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,4 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 2,6 |
Денисов | спастическая |
| 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 | 3 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2,8 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 |
Деркач | гиперкинетическая |
| 4 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4,0 | 5 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,8 | 4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 4 |
Ермакова | спастическая |
| 4 | 4 | 5 | 4 | 3 | 4,0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 3 | 4,0 | 5 | 4 | 4 | 4 | 5 | 4,4 |
Жила | гиперкинетическая |
| 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 | 3 | 3 | 4 | 2 | 2 | 2,8 | 3 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,6 |
Иванкина | гемипарез |
| 2 | 2 | 2 | 2 | 3 | 2,2 | 3 | 2 | 2 | 2 | 1 | 2,0 | 2 | 2 | 1 | 2 | 2 | 1,8 |
Косов | спастическая |
| 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3,4 | 3 | 4 | 3 | 2 | 2 | 2,8 |
Кирова | спастическая |
| 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,8 | 2 | 1 | 1 | 2 | 2 | 1,6 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,4 |
Комаров | гиперкинетическая |
| 4 | 4 | 4 | 4 | 3 | 3,8 | 4 | 5 | 4 | 4 | 3 | 4,0 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 | 4 |
Ломова | спастическая |
| 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4,4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4 | 4,4 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4 | 4,4 |
Литко | гемипарез |
| 4 | 3 | 4 | 3 | 4 | 3,6 | 3 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 |
Морозов | гемипарез |
| 4 | 3 | 4 | 3 | 3 | 3,4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 3 | 3,6 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 |
Назаров | спастическая |
| 3 | 2 | 3 | 2 | 2 | 2,4 | 2 | 2 | 2 | 2 | 1 | 1,8 | 2 | 2 | 1 | 2 | 1 | 1,6 |
| гемипарез |
| 4 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,2 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3 | 3,0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 |
Патова | спастическая |
| 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4,4 | 4 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3,8 | 3 | 4 | 3 | 4 | 4 | 3,6 |
Перова | гемипарез |
| 5 | 4 | 5 | 4 | 4 | 4,4 | 5 | 5 | 5 | 4 | 4 | 4,6 | 5 | 5 | 4 | 4 | 5 | 4,6 |
Савченко | гиперкинетическая |
| 4 | 3 | 3 | 2 | 2 | 2,8 | 3 | 3 | 4 | 3 | 2 | 3,0 | 4 | 4 | 3 | 3 | 3 | 3,4 |
Яхонтов | спастическая |
| 3 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1,8 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1 | 1,2 | 2 | 2 | 1 | 1 | 1 | 1,4 |
ПРИЛОЖЕНИЕ
№4
ПРИЛОЖЕНИЕ
№5
ПРИЛОЖЕНИЕ
№6
ПРИЛОЖЕНИЕ
№7 Тематическое
планирование
подготовительного
этапа
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Рисование | Закрашивание Материал: «Красный | Овладение Понятие | Овладение приемами работы с краской. Работа в группе. |
Занятие Рисование. | Вертикальная веревочки
Материал: Предварительное | Коррекция | Овладение приемами работы |
Занятие Трафарет | Рисование
Материал: Обводка | Трафарет Ознакомление Расширение | Подготовка |
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Аппликация | Сюжетная Материал: Ѕ альбомного | Композиционное Закрепление | Расширение кругозора, работа в группе, пополнение запаса слов. |
Занятие Лепка | Лепка Материал: Пластилин | Овладение | Овладение |
Занятие Рисование | Рисование Широкое
Материал: | Формирование | Подготовка |
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Аппликация | Аппликация Материал:
(снеговик) | Коррекция Расширение | Подготовка |
Занятие Рисование | Рисование «Лестницы»
Материал: | Коррекция | Подготовка |
Занятие Аппликация | Аппликация Материал: | Коррекция дизметрии, , цветовой агнозии. | Подготовка |
Занятие Лепка | Лепка Материал: | Развитие моторики рук | |
Тема | Задание | Цель | Социальная |
Занятие Рисование | Трафарет
Внутрення | Обучение правильному движению, сила нажима, запоминание формы. | |
Занятие Рисование | Трафарет . обводка Материал: | Обучение правильному движению, сила нажима, запоминание формы. | |
Занятие Рисование | Рисование
«Травка» «Елочки» Материал: | Закрепление | |
Занятие Аппликация | Аппликация | Изучение схемы тела человека |
ПРИЛОЖЕНИЕ
№8 Тематическое
планирование
основного этапа
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Линия | Рисование Материал: Альбомный | - - - | Подготовка |
Занятие | Рисование Материал: Альбомный | - Овладение Утилитарное | Подготовка |
Занятие Рисование |
Материал: Синий | Закрепление материала занятия 2. |
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Аппликация | Аппликация. Материал? | Коррекция | Овладение приемами работы над аппликацией. |
Занятие Лепка | Лепка Материал: | Развитие | Овладение |
Занятие Трафарет | Соединение Материал: Различные | Коррекция Расширение |
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Аппликация | «Натюрморт»
Материал: | Правильное Развитие Расширение | |
Занятие Лепка | «Фрукты», «Овощи», яблоко, груша, огурец, помидор, лимон, виноград. Можно вылепить и корзинку (прием выравнивание) | Коррекция | Овладение профессиональными приемами лепки |
Занятие Рисование | Дорисовывание Материал: | Коррекция |
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие аппликация | «Человек» аппликация
| Изучение | Формирование |
Занятие Рисование | Рисование по трафарету фигуры человека | ||
Занятие Аппликация | Рисование фигуры человека красками | ||
| Занятие 15 | Краски: | ||
Занятие Лепка | Лепка | ||
Занятие Аппликация | Схема | ||
| Тема | Задание | Цель задания | Социальная реабилитация |
Занятие Аппликация | Аппликация
| ||
Занятие Лепка | Лепка из пластилина конструктивным способом фигурок зверей (заяц, лиса, медведь и т.д.) | ||
Занятие Тренировочное |
| ||
Занятие Декоративное | |||
Занятие Лепка | Коллективное занятие «3 медведя» | ||
Занятие Аппликация | Коллективная | ||
Занятие Рисование | Дорисовывание
| Коррекция зеркальности. |