Сердцевина школьного воспитания - духовное, нравственное становление личности. При этом, с одной стороны, сохраняются традиции авторитарного воспитания, с другой - получает распространение воспитание, направленное на поощрение самостоятельности, эвристического мышления, коммуникативности, высокой культуры и гуманности.
В столкновении старых и новых веяний неоднозначно выглядят роль и место наставника как одной из центральных фигур педагогического процесса. В США, например, в учебных заведениях имеется особая структура (деканофис), глава которой специально занимается вопросами воспитания. "Учителя пекутся лишь об успеваемости. Если подростки что-то натворят, их отправляют к нам", - рассказывает Ч.Шанку-айлер - декан школы из города Декатур.
По-прежнему сильны традиции, при которых педагог обладает неким правом "вето", когда все его суждения должны быть для ребенка "словом священным". Но такой подход выглядит все более несостоятельным. Попытки сохранить его не дают желаемого результата. Даже в Японии, например, где учащиеся, особенно в начальной школе, подчиняются учителю безусловно, его культ не столь безоговорочен, как прежде.
Послушанию, основанному на авторитаризме педагога, противостоят иные критерии педагогического труда: любовь к детям, инициативность, терпимость, открытость, умение сотрудничать с коллегами, учениками и их родителями.
Подобные критерии сказываются на подготовке учителей. В педагогических коллежах США, например, предусмотрены курсы педагогического искусства и мастерства. На этих курсах уделяется особое место шлифовке речи, предлагаются позитивные модели общения. Например, рекомендуют обращаться к школьнику с просьбами в следующих формулировках: " Попробуй, это интересно и должно тебе понравиться", "Тебе это пригодится", "Если ты это сделаешь, будешь чувствовать себя хорошо" и пр. Одновременно предостерегают от слов, которые могут вызвать негативную реакцию ребенка: угроза наказания, ссылка на собственный авторитет, апелляция к долгу, ответственности перед сверстниками и пр.
С подобными установками перекликаются рекомендации французского педагога С.Френе. В своей книге "Педагогические инварианты" он предлагает тесты, ориентирующие на создание в классе гуманных и демократических отношений. К тестам приложен код: зеленый свет - рекомендации к применению; красный свет - отказ от использования; желтый свет - рекомендация эффективна в отдельных случаях. Вот один из таких тестов: "Ребенок не любит, чтобы его наказывали". Ответ - зеленый свет.
Процесс воспитания отражает неоднозначные подходы к ребенку. Следствием традиционных подходов является чрезмерное управление воспитательным процессом, которое, как пишет французский педагог А.Фабр, выглядит "искусно замаскированной системой репрессий".
Следует отметить, что в образовательных учреждениях сохраняются традиционные регламентации, формы и методы воспитания. В ряде стран строго оговорен даже внешний облик школьника. В старших классах японской школы, например, мальчики обязаны носить темные мундиры, установленным нормам должны соответствовать прическа, одежда и обувь девочек.
Силу общепринятых регламентации в школьном воспитании иллюстрируют исследования российских ученых Н.Д.Никандрова и В А. Кан-Калика. "Нами проанализировано более тысячи планов воспитательной работы из разных регионов страны... Эти планы гораздо больше похожи один на другой, чем можно было бы объяснить уровнем единства. Причина в том, что они сформированы на основе типовых рекомендаций... но в весьма малой степени учитывают конкретные особенности школы, класса", - писали они.
В системе предписаний и регламентации продолжают осуществляться жесткие, грубые формы воспитания. Учеников ставят в угол, заставляют многократно переписывать бессмыслицу, прибегают к телесным наказаниям. В США в школах 38-ми из 50-ти штатов официально разрешены наказания. В Великобритании их применяют в частных учебных заведениях. Во Франции вопреки закону, не допускающему любого насилия в отношении учащихся, администрация нередко видит в наказаниях едва ли не единственный способ воспитания. Как следует из опросов преподавателей французских начальных школ (1986), 73% респондентов наказывают, задерживая учеников после уроков, 50% - ставят школьников в угол, 44% - занимаются рукоприкладством. Нередко при нарушении дисциплины ученикам снижают оценки. В бывшем
СССР (данные на конец 1980-х годов) две трети опрошенных социологами школьных работников сочли наиболее приемлемыми строгие меры воспитания.
Многие учителя осуждают школьное воспитание, основанное на регламентациях, подчинении и принуждении. Они решительно возражают против жестких форм наказаний, подвергая сомнению целесообразность самих поощрений и наказаний. Вот что пишет в этой связи французский педагог Б.Шлаен'. "Есть ли возможность избежать наказания? Едва ли. Ведь бывает ситуация, когда речь идет о справедливости, которая должна восторжествовать над грубостью, жестокостью, неуважением к старшим... Но хотелось бы, чтобы школа перестала быть источником конфликтов".
В противоположность педагогическому авторитаризму в мировой практике развиваются тенденции, связанные с гуманистической ориентацией в воспитании. Это выражается в усилении внимания к условиям жизни школьника, стремлении обеспечить реализацию его возможностей путем создания комфортной психологической атмосферы, когда всемерно
поощряются успехи, познавательная и творческая активность, склонности и интересы детей.
Все большую популярность приобретает воспитание, основанное на сотрудничестве, партнерстве. В этих условиях ребенок оказывается полноправным участником педагогического процесса, возникают доверительные, непринужденные отношения детей и взрослых, реализуются коллективные педагогические формы и приемы, осуществляется совместная деятельность учеников, учителей и родителей, рождается атмосфера радости и творчества.
В рамках реализации гуманистической ориентации в воспитании в США в 70-80-х годах появились учебные заведения под названием "справедливые сообщества". В них (Бостон, Ридинг) удалось создать эмоционально комфортную обстановку, придерживаться кодекса справедливого, гуманного поведения, демократизировать взаимоотношения "учитель-ученик", "учитель-учитель", "ученик-ученик", согласовывать усилия наставников, мирно решать конфликтные ситуации. Воспитание осуществлялось через самоуправление (школьные и классные ассамблеи), в процессе социально полезной деятельности, с опорой на собственные традиции школьной жизни.
В школах США специалисты-психологи, входящие в группы "гайденс", оказывают поддержку ученикам в случае, если те сталкиваются с жестоким обращением и другими проблемами нравственно-этического свойства.
В США, в соответствии с существующей системой, учащиеся могут часто менять классы и учителей как в период начального, так и среднего образования. Такая система имеет недостатки в педагогическом отношении: возникновение стрессов, снижение дисциплины у учеников, привыкших к одному учителю. Но у этой системы есть и преимущества. При новом учителе у ученика появляется шанс занять более высокую позицию во взаимоотношениях с одноклассниками и педагогами. Например, дети, заполучившие ранее отрицательный имидж ("драчун", "маменькин сынок", "непоседа" и пр.), могут в новом классе и при новом учителе избавиться от нелестных ярлыков.
Едва ли не главной установкой в воспитании школьников в Японии является реализация идеи общинности. Приведем пример типичной сцены в японской школе. Учитель должен наказать шалуна. В качестве наказания он предлагает ему петь не в хоре, а в одиночку. Школьник тотчас разрыдался, так как для него было выбрано наихудшее - отлучение от совместной, общей деятельности класса.
Школьное воспитание в Японии - осколок многоликого общества, разбитого на страты, кланы, группы, научные школы, спортивные клубы и пр. Для того чтобы учащиеся получали опыт социальной жизни, японская школа целенаправленно осуществляет групповое воспитание. Классы поделены на группы, участники которых приобретают навыки общественной личности. Создание и функционирование групп процесс, далекий от стихийности. Учителя включают в новую группу явных лидеров, которые могут стать застрельщиками ее деятельности. Такими лидерами считаются ребята, склонные к активной позиции, с широким кругом общения, сердечные и приветливые.
Состав групп и классов не является постоянным. Почти ежегодно учащихся перетасовывают, перемещая в параллельные классы. Такие подвижки с педагогической точки зрения имеют, по крайней мере, три цели. Во-первых, давать навыки поведения в условиях меняющейся среды. Во-вторых, исключить возможность превращения лидеров в диктаторов, разъединить чрезмерно близких приятелей, чтобы обеспечить равенство всех учащихся. И, наконец, в третьих, сделать учащихся более управляемыми.
Не все в Японии безоговорочно соглашаются с практикой общинного, группового воспитания. По мнению профессора Мигисимы деление на группы вносит дух соперничества, когда сильные унижают слабых и утверждаются антигуманные правила поведения. Японские педагоги отмечают кризис группового воспитания.
Мировая школа накопила значительный опыт гуманного, антиавторитарного воспитания, когда формируется соответствующее поведение, начиная от привычки уступать в транспорте место старшим до готовности откликнуться на чужую беду.
Так, на Западе получила распространение так называемая поведенческая методика воспитания. Она предусматривает свободную игровую обстановку, сотрудничество воспитанников и наставников. Данная методика, например, реализуется при "коммуникативном воспитании" в школах США. В "коммуникативном воспитании" выделяются две главные цели: формирование познавательного (когнитивного) и эмоционального (аффективного) общения наставника и воспитанников. Учителя ставят задачу сформировать навыки общения, которые впоследствии можно совершенствовать.
В программу ряда средних школ входит курс общения, в рекомендациях к которому, в частности, обращается внимание на необходимость учиться слушать собеседника, употреблять слова и интонацию сообразно ситуации, выделять в общении главное и второстепенное, своевременно фиксировать непонимание собеседника, излагать мысль быстро и точно, адекватно передавать иную точку зрения и пр.
Американский ученый С.Ваймер предложил своеобразную методику воспитания. Он советует учить искусству не ссориться с родителями, учителями, друзьями. Главным способом избежать грубого проявления конфликта ученый считает создание доброй, ровной обстановки в классе. Учитывая, что в среде подростков возникновение конфликтных ситуаций - явление закономерное, необходимо научить ребят выходить из них достойно, без нравственного ущерба для себя и окружающих. В этой связи предлагается, например, игра "Узелки". Участники игры, встав лицом к лицу, схватывают друг друга за руки, а затем стараются распутать переплетенные руки, чтобы выстроиться в цепочку. Кто-то кому-то помогает, кто-то взывает о помощи. В итоге возникают взаимные симпатии и благодарность. После такой игры, уверяет Ваймер, детям поссориться куда труднее.
Практика "общинного воспитания" опрокидывает стереотип восприятия американской школы как символа индивидуализма. Американские педагоги прилагают немалые усилия, чтобы привить воспитанникам навыки совместной деятельности: в кружках, клубах, на спортивных состязаниях, диспутах, музыкальных фестивалях, конкурсах, ярмарках идей и т.д.
Важное значение для школьного воспитания имеет самоуправление учащихся. В США к началу 80-х годов им было охвачено до трети старшеклассников. В Западной Европе повсеместное распространение ученического самоуправления началось в 60-х годах. В Японии оно появилось позже - в 80-х годах. В России к началу 90-х годов ученические комитеты имелись практически во всех школах.
Традиционный вид ученического самоуправления - система "префектов" или "капитанов" (Англия, США). В этом случае ученики-префекты или капитаны выступают помощниками учителей при поддержании дисциплины. Иногда они обладают правом налагать на своих товарищей взыскания. Префекты и капитаны избираются по классам и вс
Ученические советы нередко копируют государственные структуры: парламент, президент, вице-президент, председатели комитетов по финансам, печати, спорту и пр.
Следует отметить, что традиционное ученическое самоуправление не оправдало возлагавшихся на него надежд. Оказавшись под прессингом школьной администрации, пишет английский педагог Б.Бернли, ученические советы в школах Запада оказались несостоятельными. В аналогичном положении были и ученические комитеты в школах России.
В этих условиях продолжился поиск иных форм ученического самоуправления. Учреждаются школьные советы в составе учеников, преподавателей, администрации, родителей, представителей общественности. Преимущественными направлениями их деятельности стало вовлечение учащихся в текущую жизнь школы, обеспечение возможности высказывать собственные взгляды и требования, воспитание культуры общения.
В Англии школьные советы решают основные вопросы на своих регулярных заседаниях (ежемесячно или еженедельно). Внеочередное заседание может состояться по просьбе нескольких членов совета. Ученики участвуют в составлении плана работы. Решения совета обязательны для учебного заведения.
В Германии школьные советы именуются конференциями. На конференции делегируют своих представителей классные ученические советы. Школьники-делегаты вправе высказываться относительно планирования учебных занятий, содержания и организации внеклассной воспитательной работы (вечера отдыха, экскурсии, издание газеты, кружки и клубы, благотворительность, дискуссии).
Во Франции школьные советы формируются по модели "команды". Ученики и преподаватели каждого класса объединяются в команду, члены которой работают по собственному плану внеучебных занятий, регулярно встречаются с дирекцией для обсуждения насущных дел. Представители команд проводят общешкольные ассамблеи, на одной из которых избирается совет школы. В совет входят ученики, преподаватели, представители администрации, родители. Совет выносит рекомендации о повседневной жизни учебного заведения.
В России школьные советы создаются в средних учебных заведениях. Помимо проблем школьного обучения они занимаются социальными проблемами учащихся и преподавателей
В школьном воспитании происходят важные перемены, отражающие как в зеркале политические изменения в мире. Так, в последние годы заметно возросли масштабы воспитания в духе мира. Учреждена международная организация "Педагоги за мир", которая координирует осуществление международной программы: обмен делегациями учащихся, создание международных детских лагерей, подготовку дидактических материалов демократической, общечеловеческой направленности. Членами ассоциации являются более чем 50 стран. По инициативе организации проводятся международные радио- и телемосты, на которых школьники обсуждают разные проблемы: музыки, спорта, досуга, экологии и пр. Благодаря общению подростки избавляются от взаимного недоверия, учатся ощущать себя членами единого мира. Ассоциация "Педагоги за мир" организует уроки и недели мира, на которых дети приобщаются к идеалам добра и взаимной приязни независимо от национальности. На одной такой неделе мира в Реймсе (Франция) преподаватель М.Левер заявил: "Мы хотим, чтобы дети играли в мир, а не войну". В школах ряда стран первые занятия в новом учебном году начинаются "уроками мира".
В мировой школе осуществляются проекты, направленные на эффективное интернациональное воспитание учащихся. Среди таких проектов - создание учреждений "международного бакалореата". Президент проекта Р.Пиль считает, что предназначение подобных учреждений состоит в том, чтобы, опираясь на национальные культуру и самосознание, приобщать учащихся разных стран к культуре других народов. Помимо ориентации на высокие образовательные стандарты школа "международного бакалореата" осуществляет воспитание в духе гражданской ответственности и международного взаимопонимания.
Педагоги отдельных стран предпринимают конструктивные шаги для утверждения общечеловеческих ориентиров в школьном воспитании.
В Германии, бывшей когда-то очагом расистского воспитания, заметна деятельность педагогов, воспитывающих подрастающее поколение в духе демократических идеалов. Например, школьники одной из гимназий Бонна (директор Ю.Валь) ежегодно посещают места, где во время мировой войны находились концентрационные лагеря. Учащиеся отдают долг памяти жертвам фашизма и одновременно получают уроки Демократического интернационального воспитания.
В школах Запада канули в лету порожденные идеологической конфронтацией подозрительность и враждебность в отношении России. "Русские дружелюбны и щедры", - говорят школьники Запада после общения со сверстниками из РОССИИ. Визиты российских школьников используются для того, чтобы усилить мотивацию для положительного отношения к России. Российских школьников, посетивших Америку, приветствовал президент Р.Рейган.
Особый вклад в воспитание дружеских чувств к России вносят учителя русского языка в школах Запада. В США и Франции, например, они регулярно устраивают общенациональные олимпиады школьников по русскому языку и литературе. Масштабы преподавания русского языка, впрочем, невелики. В США его ежегодно изучают около 10 тыс. школьников, во Франции - около 25 тыс. Западные педагоги считают, что этого явно недостаточно. Как утверждает активист ассоциации "Педагоги за мир" Л.Волине, расширение преподавания русского языка в США послужит интересам демократического воспитания.
О положительных переменах в политическом мировоззрении подростков Запада свидетельствует множество фактов. Например, в 1987 году в одной американской школе разыгрывали спектакль "Встреча в верхах", на которой американский и российский "президенты" заключали мирное соглашение. Многочисленные письма школьников Запада русским сверстникам говорят о доброжелательности, желании жить в мире и согласии.
В России исчез образ враждебного Запада. Расширяются дружеские контакты российских школьников со сверстниками из других ведущих стран мира. Ряд школ Москвы, Петербурга, Владимира и других городов стали побратимами учебных заведений США, Англии, Германии, Франции.
Российские педагоги осуществляют ряд международных проектов, способствующих интернациональному воспитанию в духе общечеловеческих идеалов. Так, фондом "Культурная инициатива" в Москве был открыт мужской лицей имени Рублева, где углубленно изучается история и культура древней Руси. Лицей - международный, в нем учатся российские и зарубежные школьники.
Заметно усилилась миротворческая, интернационалистская направленность воспитания в школе Японии.
Пробивает дорогу в мировой школе практика поликультурного воспитания. Надо признать, однако, что масштабы поликультурного воспитания в ведущих странах мира неодинаковы.
В США накоплен известный опыт поликультурного воспитания в школах с двуязычной программой. Школы - частные. Учащиеся обучаются на английском языке и языке той этнической группы, к которой принадлежат (испанский, итальянский, русский и т.д.). В таких школах могут быть классы с преподаванием народном языке и усиленной наглядностью на "простом" английском, а также смешанные классы, где ученики не испытывают трудностей с английским языком. Все эти классы делятся на разные уровни в зависимости от глубины и объема изучаемого материала.
В Западной Европе воспитание представителей национальных и этнических меньшинств ставит целью, прежде всего, их интеграцию в культуру доминирующей нации ("классы французской культуры" в начальной школе Франции). Собственно поликультурным воспитанием официальные власти фактически не занимаются. Его задачи берут на себя частные учебные заведения. Такие школы для иностранцев и национальных меньшинств, например, создаются в Германии.
В Японии в начальных и младших средних школах насчитывается около 80 тыс. детей-иностранцев. Социологические опросы показывают, что ученики-иностранцы вполне довольны своими учителями. Но они часто жаловались, что им трудно столковаться с японскими сверстниками. По их словам, на них постоянно "таращатся", тыкают пальцем, смеются. Со своей стороны японские школьники говорили, что многое в иностранцах непривычно: "слишком отчетливы в суждениях", "слишком инициативны". Иностранцев осуждали за отказ от общения, привередливость в еде и пр. Учителя расценивали пребывание иностранцев в школе как важную мотивацию к изучению других культур и языков, как опыт общения с представителями иных этнических групп. Среди родителей-иностранцев мнения разделились. Выходцы из Азии не имели претензий к организации школьного воспитания. Американцев и европейцев не устраивал прежде всего общинно-групповой стиль жизни в японской школе.
В последние годы заметны успехи поликультурного воспитания в России. При этом надо учесть ряд обстоятельств. Федеральный государственный стандарт средней школы предлагается на русском языке. К началу 90-х годов доминирующим типом нерусской школы оказалось учебное заведение с обучением на русском языке и преподаванием родного языка как одного из предметов. В результате несколько поколений нерусских народов получали воспитание вне родного языка и национальной культуры, на базе русского языка и редуцированной русской культуры.
В 90-х годах произошли важные изменения: в нерусских школах как обязательный компонент программы было введено изучение национального языка, истории и культуры. Особое обучение представителей нерусских национальностей организуют не только в национальных республиках и образованиях, но и в местах их компактного проживания в других регионах. Например, в Москве насчитывается около тридцати национальных школ (татарские, еврейские, чувашские и пр.).
Уникальный опыт поликультурного и интернационального воспитания накоплен в московской многонациональной школе (учебно-воспитательный комплекс № 1650). В школе занимаются не только по стандартным учебным программам. В 1993-1994 учебном году здесь было 22 отделения: аварское, абазинское, адыгейское, ассирийское, армянское, башкирское, болгарское, бурятское, греческое, еврейское, кабардинское, корейское, ингушское, латышское, литовское, польское, русское, татарское, украинское, чеченское, эстонское, цыганское. В каждом отделении по субботам и воскресеньям дополнительно к основной программе школьники изучают язык, историю, религию, фольклор и уклад жизни своего народа, вплоть до национальных видов спорта, кулинарии, танцев, праздников. Преподают все это носители языка и культуры.
Значительное внимание уделяет мировая школа воспитанию политической культуры подрастающего поколения.
На Западе этой цели служат различные ролевые игры и дискуссии. Так, в школах Англии предусматриваются политические дебаты учеников на занятиях в ходе внеклассной работы. В школах США часто организуют игру "Стачка". Ученики играют роли владельцев предприятия, пикетчиков, штрейкбрехеров, представителей властей и профсоюзов. В ходе игры осмысливаются экономические и политические процессы, происходящие в обществе. В школах Запада получила также популярность игра "Выборы", когда школьники разыгрывают сценарий политической кампании: выдвижения кандидатов, их соперничества, голосования.
Итальянский педагог А.Берти придумала для школьников игру "Необитаемый остров". Предлагается изобразить группу людей из разных стран, высадившихся на пустынную землю. Нужно воспроизвести их поведение в необычных условиях. У участников игры в зависимости от возраста обнаружились разные представления о законах и политических структурах общества. Фантазии 7-летних хватило лишь на то, чтобы вообразить заботы отдельной семьи. 8-9-летние считали, что всяким сообществом должны руководить лидеры. Ребята 10-11 лет уже рассуждали об управлении социальными институтами. 12-13-летние твердо заявляли, что законы устанавливаются не лидерами, а сообществом. 14-15-летние утверждали о целесообразности разработки и введения законодательства.
Ныне ролевые игры в школах Запада организуются регулярно и повсеместно.