Проблемное обучение

Вся
жизнь человека
постоянно
ставит перед
ним острые и
неотложные
задачи и проблемы.
Возникновение
таких проблем,
трудностей,
неожиданностей
означает, что
в окружающей
нас действительности
есть еще много
неизвестного,
скрытого.
Следовательно,
нужно все более
глубокое познание
мира, открытие
в нем все новых
и новых процессов,
свойств и
взаимоотношений
людей и вещей.
Поэтому какие
бы новые веяния,
рожденные
требованиями
времени, ни
проникали в
школу, как бы
ни менялись
программы и
учебники,
формирование
культуры
интеллектуальной
деятельности
учащихся всегда
было и остается
одной из основных
общеобразовательных
и воспитательных
задач. Интеллектуальное
развитие –
важнейшая
сторона подготовки
подрастающих
поколений.

Успех
интеллектуального
развития школьника
достигается
главным образом
на уроке, когда
учитель остается
один на один
со своими
воспитанниками.
И от его умения
«и наполнить
сосуд, и зажечь
факел», от его
умения организовать
систематическую
познавательную
деятельность
зависит степень
интереса учащихся
к учебе, уровень
знаний, готовность
к постоянному
самообразованию,
т.е. их интеллектуальное
развитие, что
убедительно
доказывает
современная
психология
и педагогика.

Большинство
ученых признают,
что развитие
творческих
способностей
школьников
и интеллектуальных
умений невозможно
без проблемного
обучения.

Творческие
способности
реализуются
через мыслительную
деятельность.

Психологической
основой концепции
проблемного
обучения является
теория мышления,
как продуктивного
процесса, выдвинутая
С.Л.Рубинштейном.
Мышление занимает
ведущую роль
в интеллектуальном
развитии человека.

Значительный
вклад в раскрытие
проблемы
интеллектуального
развития, проблемного
и развивающего
обучения внесли
Н.А.Менчинская,
П.Я.Гальперин,
Н.Ф.Талызина,
Т.В.Кудрявцев,
Ю.К.Бабанский,
И.Я.Лернер,
М.И.Махмутов,
А.М.Матюшкин,
И.С.Якиманская
и др.

Хотя
данная проблема
достаточно
обстоятельно
рассматривается
в психолого-педагогической
и методической
литературе,
но в практике
школы должного
внимания не
получила. Поэтому
мы и выбрали
для своей дипломной
работы следующую
тему: «Проблемное
обучение как
фактор интеллектуального
развития школьников».

Цель
дипломной
работы: изучить
факторы интеллектуального
развития школьников.

Объектом
нашей работы
является процесс
обучения школьников.

Предметом
– проблемное
обучение как
фактор интеллектуального
развития школьников.

Исходя
из объекта и
предмета для
достижения
поставленной
цели, нами были
определены
следующие
задачи:

Изучить
и проанализировать
психолого-педагогическую
и методическую
литературу
по теме исследования.

Раскрыть
сущность
интеллектуального
развития и
проблемного
обучения.

Рассмотреть
классификацию
интеллектуальных
умений.

Организовать
исследовательскую
работу.

Разработать
уроки с элементами
проблемного
обучения и
составить
подборку проблемных
заданий, способствующих
интеллектуальному
развитию школьников.

При
реализации
задач исследования
использовались
следующие
методы:

изучение
и анализ
психолого-педагогической
и методической
литературы;

изучение
и обобщение
опыта работы
передовых
учителей;

анализ
деятельности
учителей по
организации
проблемного
обучения;

анализ
работы учащихся;

беседа
с учащимися
и учителями;

тестирование
и анкетирование.

Наше
исследование
проводилось
в течение двух
лет, базой
исследования
служила школа
№ 67 Советского
района. О ходе
исследования
и его результатах
докладывалось
на научной
студенческой
конференции
физико-математического
факультета
СамГПУ 1 апреля
1999 года.

Понятие «интеллект»,
перешедшее
в современные
языки из латыни
в XVI веке и
обозначавшее
первоначально
способность
понимать, становится
в последние
десятилетия
все более важной
общенаучной
категорией.
В специальной
литературе
обсуждаются
интеллектуальные
ресурсы отдельных
групп населения
и интеллектуальные
потребности
общества в
целом.

Можно
без преувеличения
сказать, что
абсолютное
большинство
эмпирических
исследований
в психологии
имеет отношение
к изучению
познавательной
сферы личности.

Как известно,
познавательная
сфера личности
исследуется
при помощи
тестов.

Понятие
«теста» как
системы коротких
стандартизированных
заданий, предназначенных
для объективного
измерения
уровня развития
тех или иных
психических
процессов и
свойств личности,
было впервые
введено известным
английским
психологом
Ф.Гальтоном.
Идеи Ф.Гальтона
получили дальнейшее
развитие в
работах американского
психолога
Д.Кеттела,
разработавшего
системы тестов
для исследования
различных видов
чувствительности,
времени реакции,
объема кратковременной
памяти.

Следующим
шагом в развитии
тестирования
явился перенос
метода тестов
с измерения
простейших
сенсомоторных
качеств и памяти
на измерение
высших психических
функций, обозначаемых
термином «ум»,
«интеллект».
Этот шаг был
сделан известным
психологом
А.Бине, разработавшим
в 1905 году совместно
с Т.Симоном
систему тестов
для измерения
уровня развития
интеллекта
детей.

На основе
тестовых методик
получают показатель
умственного
развития –
коэффициент
интеллектуальности
(англ. Intellectual
quotient, сокр.
IQ).
Система
тестов на определение
IQ
включает
как задания,
требующие
словесного
ответа на
поставленные
вопросы, так
и задачи на
манипулирование,
например, складывание
целостной
фигуры по данным
ее частям. Требуется
решить (с ограничением
времени) простые
арифметические
задачи и примеры,
ответить на
ряд вопросов,
определить
значение некоторых
терминов и
слов. Ответы
оцениваются
по определенной
заранее установленной
шкале. Общее
количество
баллов, полученное
по всем заданиям
переводится
в соответствующий
показатель
IQ.

В 1921 году
журнал «Психология
обучения»
организовал
дискуссию, в
которой приняли
участие крупнейшие
американские
психологи.
Каждого из них
просили дать
определение
интеллекта
и назвать способ,
которым интеллект
можно было бы
лучше всего
измерить. В
качестве лучшего
способа измерения
интеллекта
почти все ученые
назвали тестирование,
однако, их
определения
интеллекта
оказались
парадоксально
противоречивыми
друг другу.
Интеллект
определялся
как «способность
к абстрактному
мышлению»
(Л.Термен), «возможность
давать хорошие
ответы по критерию
истинности,
правды » (Э.Торндайк),
совокупность
знаний или
способность
к обучению,
обеспечивающие
возможности
приспособления
к окружающей
действительности»
(С.Колвин) и др.

В настоящее
время в теории
тестологии
сохраняется
примерно та
же ситуация,
что и в 20-е – 40-е
годы. По-прежнему
не достигнуто
согласия по
вопросу о том,
что же должны
измерять
интеллектуальные
тесты); по-прежнему
тестологи
строят свои
диагностические
системы на
основе противоречащих
друг другу
моделей интеллекта.

Например,
современный
американский
психолог Ф.Фримен
строит теорию,
в соответствии
с которой интеллект
состоит из 6
компонентов:

Способность
к цифровым
операциям.

Словарный
запас.

Способность
воспринимать
сходство или
различия между
геометрическими
фигурами.

Беглость
речи.

Способность
к рассуждению.

Память.

Здесь в качестве
компонентов
интеллекта
берется и общая
психическая
функция (память),
и такие способности,
которые явно
являются прямыми
следствиями
обучения (способность
к цифровым
операциям,
словарный
запас).

Английский
психолог Г.Айзенк
по сути дела
сводит интеллект
человека к
скорости протекания
умственных
процессов.

Американские
психологи
Р.Кеттел и Дж.Хорн
выделяют в
интеллекте
2 компонента:
«флюидный»
и «кристаллизованный».
«Флюидный»
компонент
интеллекта
наследственно
предопределен
и проявляется
непосредственно
во всех сферах
человеческой
деятельности,
достигая своего
пика в раннем
взрослом возрасте
и после этого
угасая. «Кристаллизованный»
компонент
интеллекта
представляет
собой фактически
сумму прижизненно
сформировавшихся
навыков.

Автор одного
из наиболее
известных
методов исследования
интеллекта
американский
психолог Д.Векслер
толкует интеллект
как общую способность
личности, которая
проявляется
в целенаправленной
деятельности,
правильном
рассуждении
и понимании,
в приспособлении
среды к своим
возможностям.
Для известного
швейцарского
психолога
Ж.Пиаже сущность
выступает в
структурировании
отношений между
средой и организмом.

Немецкие
ученые-педагоги
Мельхорн Г. и
Мельхорн Х.Г.
называют интеллектом
совокупность
способностей,
которые характеризуют
уровень и качество
мыслительных
процессов
личности. Они
считают, что
функция интеллекта
состоит в умственном
решении объективно
существующих
проблем. Выражением
наиболее развитой
формы интеллекта
является направленное
проблемное
мышление. Оно
создает новое
знание для
освоения окружающего
мира. Проблемное
мышление приводит
к более или
менее большому
и качественному
расширению
горизонтов
познания, которое
делает возможным
сознательное
воздействие
на природу и
общество в
соответствии
с мыслями
человека.[31].

Психодиагносты
высказывают
мысль, что
коэффициенты
интеллекта,
которые выводятся
из различных
тестов, трудно
сравнивать
друг с другом,
так как в основе
разных тестов
лежат различные
концепции
интеллекта,
и в тесты входят
различные
задания.

В
настоящее время
многие психометристы
все яснее видят
несовершенство
применяемых
ими средств
оценки интеллекта.
Некоторые из
них пытаются
усовершенствовать
процедуру
тестирования,
широко используя
математические
и статические
методы уже не
только при
составлении
систем тестов,
но и при разработке
лежащих в основе
этих тестов
моделей интеллекта.
Так, в тестировании
получило широкое
распространение
направление,
представители
которого при
характеристике
и измерении
интеллекта
пользуются
методом факторного
анализа.

Представители
этого направления
опираются на
работы Ч.Спирмена,
который еще
в 1904 году, основываясь
на анализе
результатов
прохождения
испытуемыми
ряда интеллектуальных
тестов, выдвинул
теорию, по которой
интеллект
состоит из
общего фактора
«G»-«общей
умственной
энергии»-
участвующего
в решении всех
интеллектуальных
тестов, и ряда
специфических
факторов-«S»,
каждый из которых
действует в
пределах данного
теста и не
коррелирует
с другими тестами.

Идеи Спирмена
были затем
развиты в работах
Л.Тэрстоуна
и Дж.Гилфорда.

Представители
факторного
подхода в тестологии
исходят из того
реального
наблюдения,
что некоторые
лица, хорошо
выполняющие
одни тесты,
могут неудачно
действовать
при решении
других. Следовательно,
в решении разных
тестов принимают
участие различные
компоненты
интеллекта.

Гилфордом
экспериментально
выделено 90 факторов
(способностей)
интеллекта
(из 120 факторов
теоретически,
по его мнению,
возможных).

Для того,
чтобы получить
представление
об интеллектуальном
развитии испытуемого,
необходимо,
по Гилфорду,
исследовать
степень развития
всех составляющих
интеллект
факторов.

Л. Терстоун,
в свою очередь,
разработал
модель интеллекта,
состоящую из
7 факторов:

Пространственная
способность.

Скорость
восприятия.

Легкость
оперирования
цифровым материалом.

Понимание
слов.

Ассоциативная
память.

Беглость
речи.

Понимание
или рассуждение.

Вообще,
интеллект (от
латинского
intellektus
– понимание,
понятие) – в
широком смысле
вся познавательная
деятельность
человека, в
более узком
смысле – мышление.
Мы в своей работе
остановимся
на определении
интеллекта
как совокупности
познавательных
процессов от
ощущений и
восприятий
до мышления
и воображения
включительно.

Ведущую
роль в структуре
интеллекта
занимает мышление,
организующее
любой познавательный
процесс. Это
выражается
в целенаправленности
и избирательности
этих процессов:
восприятие
проявляется
в наблюдении,
память фиксирует
существенные
в том или ином
отношении
явления и
избирательно
«подает» их
в процессе
размышления,
воображение
входит как
необходимое
звено в решение
творческой
задачи, т.е. каждый
из психических
процессов
органически
включается
в мыслительный
акт субъекта.

Интеллект
есть высший
продукт мозга
и представляет
собой наиболее
сложную форму
отражения
объективной
реальности,
возникшую на
основе более
простых отражения
и включающую
в себя эти более
простые (чувственные)
формы.

Качественный
скачок в развитии
интеллекта
человека произошел
с возникновением
трудовой деятельности
и появлением
речи. Интеллектуальная
деятельность
тесно связана
с человеческой
практикой,
служит ей,
проверяется
ею. Абстрагируясь
от единичного,
обобщая типичное
и существенное,
интеллект
человека не
отходит от
реальности,
но более глубоко
и полно раскрывает
закономерности
существующего.

Общественный
характер человеческой
деятельности
обеспечивает
ее высокую
интеллектуальную
активность.
Она направлена
не только на
познавание
объективной
реальности,
но и на ее изменение
в соответствии
с общественными
потребностями.
Такой характер
интеллектуальной
деятельности
обеспечивает
единство собственно
познания (мышление),
отношения к
познаваемому
(эмоции) и практического
осуществления
(воля) данного
действия.

Воспитание
интеллекта
ребенка требует
всестороннего
развития его
познавательных
способностей
(широты и тонкости
разнообразных
ощущений,
наблюдательности,
упражнений
разных видов
памяти, стимуляции
воображения),
но в особенности
развития мышления.
Воспитание
интеллекта
– одна из центральных
задач всестороннего
гармонического
развития личности.
В педагогической
энциклопедии
подчеркивается,
что «интеллектуальное
воспитание
– важнейшая
сторона подготовки
к жизни и труду
подрастающих
поколений,
заключающийся
в руководстве
развитием
интеллекта
и познавательных
способностей
путем возбуждения
интереса к
интеллектуальной
деятельности,
вооружая знаниями,
методами их
добывания и
применения
на практике,
привитию культуры
интеллектуального
труда»[38].
Забота о воспитании
интеллекта
растущего
является задачей
семьи, школы
и педагогической
науки на всем
пути их исторического
развития.

Доказано,
что интеллектуальное
развитие –
непрерывный
процесс, совершающийся
в учении, труде,
играх, жизненных
ситуациях, и
что оно наиболее
интенсивно
происходит
в ходе активного
усвоения и
творческого
применения
знаний, т.е. в
актах, которые
содержат особенно
ценные операции
для развития
интеллекта.

Можно выделить
типичные черты
развитого
интеллекта,
знание которых
важно для понимания
процесса
интеллектуального
воспитания.
Первой такой
чертой является
активное отношение
к окружающему
миру явлений.
Стремление
выйти за пределы
известного,
активность
ума находят
выражение в
постоянном
стремлении
к расширению
знаний и творческому
применению
их в теоретических
и практических
целях. С активностью
интеллектуальной
деятельности
тесно связана
наблюдательность,
способность
выделять в
явлениях и
фактах их
существенные
стороны и
взаимосвязи.

Развитой
интеллект
отличается
системностью,
обеспечивающей
внутренние
связи между
задачей и средствами,
необходимыми
для наиболее
рационального
ее решения, что
приводит к
последовательности
действий и
поисков.

Системность
интеллекта
есть в тоже
время и его
дисциплинированность,
обеспечивающая
точность в
работе и надежность
получаемых
результатов.

Развитой
интеллект
характеризуется
также самостоятельностью,
которая проявляется
как в познании,
так и в практической
деятельности.
Самостоятельность
интеллекта
неразрывно
связанна с его
творческим
характером.
Если человек
привык в школе
жизни к исполнительному
труду и подражательным
действиям, то
ему очень трудно
обрести самостоятельность.
Самостоятельный
интеллект не
ограничивается
использованием
чужых мыслей
и мнений. Он
ищет новые пути
изучения
действительности,
подмечает ранее
не замеченные
факты и дает
им объяснения,
выявляет новые
закономерности.

В современной
психологии
считается
общепризнанным,
что обучение
ведет за собой
интеллектуальное
развитие. Однако
проблема связи
и взаимодействия
между учением
школьника и
его интеллектуальным
развитием
изучена еще
не достаточно.

Само понятие
интеллектуального
(умственного)
развития трактуется
разными исследователями
по-разному.

В числе первых
с призывом
заняться
исследованием
общего умственного
развития, общего
интеллекта
выступили
С.Л.Рубинштейн
и Б.Г.Ананьев.
Так, Ананьев
говорил об этих
категориях,
как о такой
сложной психической
особенности
человека, от
которой зависит
успех учения
и труда.

Указанная
проблема
исследовалась
в самых различных
направлениях.
Среди этих
исследований
следует отметить
исследования
Н.С.Лейтеса,
отмечающего,
что общие умственные
способности,
к которым относится
прежде всего
качество ума
(хотя они могут
существенно
зависеть также
от волевых и
эмоциональных
особенностей),
характеризует
возможность
теоретического
познания и
практической
деятельности
человека. Самое
существенное
для человеческого
интеллекта
состоит в том,
что он позволяет
отражать связи
и отношения
предметов и
явлений окружающего
мира и тем самым
дает возможность
творчески
преобразовать
действительность.
Как показал
Н.С.Лейтес, в
свойствах
высшей нервной
деятельности
коренятся
некоторые
активности
и саморегуляции,
что собой
существенные
внутренние
условия формирования
общих умственных
способностей.

Психологи
пытаются раскрыть
структуру общих
умственных
способностей.
Например, Н.Д.Левитов
считает, что
общие умственные
способности
прежде всего
включают в себя
те качества,
которые обозначаются
как сообразительность
(быстрота умственной
ориентировки),
вдумчивость,
критичность.

Плодотворно
исследовала
проблему умственного
развития
Н.А.Менчинская
с группой своих
сотрудников.
Эти исследования
исходят из
положения,
сформированного
Д.Н.Богоявленским
и Н.А.Менчинской
о том, что умственное
развитие связанное
с двумя категориями
явлений. Во-первых,
должно иметь
место накопление
фонда знаний
– на это обращал
внимание еще
П.П.Блонский:
«Пустая голова
не рассуждает:
чем больше
опыта и знаний
имеет эта голова,
тем более способна
она рассуждать»
Таким образом,
знание необходимое
условие мышления.
Во-вторых, для
характеристики
умственного
развития важны
те умственные
операции, с
помощью которых
приобретается
знание[9].
То есть характерной
чертой умственного
развития является
накопление
особого фонда
хорошо отработанных
и прочно закрепленных
умственных
приемов, которые
можно отнести
к интеллектуальным
умениям. Словом
умственное
развитие
характеризуется
и тем, что отражается
в сознании, и
еще в большей
степени тем,
как происходит
отражение.

В этой группе
исследований
с различных
точек зрения
анализируются
умственные
операции школьников.
Намечаются
уровни продуктивного
мышления,
определяемые
уровнями
аналитико-синтетической
деятельности.
В основе этих
уровней лежит
характеристика:

а) связи между
анализом и
синтезом,

б) средств,
с помощью которых
осуществляются
эти процессы,

в) степени
полноты анализа
и синтеза.

Наряду с этим
изучаются и
умственные
приемы как
системы операций,
специально
формируемых
для решения
задач определенного
типа в пределах
одного школьного
предмета или
для решения
широкого круга
задач из разных
областей знаний
(Е.Н.Кабанова-Меллер).

Интерес
представляет
и точка зрения
Л.В.Занкова.
Для него решающим
в плане умственного
развития является
объединение
в определенную
функциональную
систему таких
способов действия,
которые характерны
по своей природе
[42].
Например, младших
школьников
на одних уроках
учили анализирующему
наблюдению,
а на других
обобщению
существенных
признаков. О
прогрессе в
умственном
развитии можно
говорить тогда,
когда происходит
объединение
в одну систему,
в единую
аналитико-синтетическую
деятельность
этих разнохарактерных
способов умственной
деятельности.

В связи
изложенным
выше встает
вопрос о содержательных
критериях
(признаках,
показателях)
умственного
развития. Перечень
таких самых
общих критериев
дает Н.Д.Левитов.
По его мнению,
умственное
развитие
характеризуется
следующими
показателями:

самостоятельностью
мышления,

быстротой
и прочностью
усвоения учебного
материала,

быстротой
умственной
ориентировки
(находчивости)
при решении
нестандартных
задач,

глубоким
проникновением
в сущность
изучаемых
явлений (умением
отличить
существенное
от несущественного),

критичностью
ума, отсутствием
склонности
к предвзятым,
необоснованным
суждениям.

Для Д.Б.Эльконина
основным критерием
умственного
развития является
наличие правильно
организованной
структуры
учебной деятельности
(сформированная
учебная деятельность)
с её компонентами
- постановкой
задачи, выбором
средств, самоконтролем
и самопроверкой,
а также правильное
соотношение
предметных
и символических
планов в учебной
деятельности.

Н.А.Менчинская
рассматривает
в этой связи
такие особенности
мыслительной
деятельности,
как:

быстроту
(или, соответственно,
замедленность)
усвоения;

гибкость
мыслительного
процесса (т.е.
лёгкость или,
соответственно,
трудность
перестройки
работы, приспособления
к изменяющимся
условиям задач);

тесную связь
(или, соответственно,
разрозненность)
наглядных и
отвлечённых
компонентов
мышления;

различный
уровень
аналитико-синтетической
деятельности.

Е.Н.Кабанова-Меллер
основным критерием
умственного
развития считает
широкий и активный
перенос приёмов
умственной
деятельности,
сформированных
на одном объекте,
на другой объект.
Например, перенос
схемы мышления
при выводе
формулы
на самостоятельный
вывод формулы
.
Высокий уровень
умственного
развития связан
с межпредметным
обобщением
умственных
приемов, открывающим
возможность
их широкого
переноса с
одного предмета
на другой.

Особый интерес
представляют
критерии,
разрабатываемые
З.И.Калмыковой
в лаборатории
с Н.А.Менчинской.
Это, во-первых,
темп продвижения
– показатель,
который нельзя
путать с индивидуальным
темпом работы.
Быстрота работы
и быстрота
обобщения –
разные вещи.
Можно работать
медленно, но
обобщать быстро,
и наоборот.
Темп продвижения
определяется
количеством
однотипных
упражнений,
необходимых
для формирования
обобщения.

Другим
критерием
умственного
развития школьников
является так
называемая
«экономичность
мышления», т.
е. Количество
рассуждений,
на основании
которых учащиеся
выделяют новую
для себя закономерность.
При этом З.И.Калмыкова
исходила из
следующих
соображений.
Учащиеся с
низким уровнем
умственного
развития слабо
используют
информацию,
заложенную
в условиях
задачи, часто
решают её на
основе слепых
проб или необоснованных
аналогий. Поэтому
путь их к решению
оказывается
малоэкономичным,
он перегружен
конкретизирующими,
повторными
и ложными суждениями.
Таким учащимся
постоянно
требуется
коррекция и
помощь со стороны.
Учащиеся с
высоким уровнем
умственного
развития обладают
большим фондом
знаний и способов
оперирования
ими, полностью
извлекают
информацию,
заложенную
в условиях
задачи, постоянно
контролируют
свои действия,
поэтому их путь
к решению проблемы
отличается
лаконичностью,
краткостью,
рациональностью.

Важная задача
современной
психологии
– построить
объективные,
научно обоснованные
индикаторные
психологические
методики, с
помощью которых
можно диагностировать
уровень умственного
развития школьников
на различных
возрастных
этапах.

К настоящему
времени разработаны
некоторые
методы диагностики
интеллектуального
развития школьников
в процессе
обучения. Эти
методы связаны
с оценкой и
измерением
таких параметров
умственной
деятельности,
как:

приёмы умственной
деятельности;

умение
самостоятельно
добывать знания
и др.

В педагогическом
словаре понятие
«умение» определяется
следующим
образом: «умения
– подготовленность
к практическим
и теоретическим
действиям,
выполняемым
быстро, точно
и сознательно,
на основе усвоенных
знаний и жизненного
опыта».

Учебные
умения предполагают
использование
ранее полученного
опыта, определенных
знаний. Знания
и умения – деве
неотделимые
и функционально
взаимосвязанные
части любого
целенаправленного
действия. Качество
умений определяется
характером
и содержанием
знаний о предполагаемом
действии.

Изучение
каждого учебного
предмета, проведение
упражнений
и самостоятельных
работ вооружает
учащихся умением
применять
знания. В свою
очередь, приобретение
умений способствует
углублению
и дальнейшему
накапливанию
знаний. Совершенствуясь
и автоматизируясь,
умения превращаются
в навыки. Умения
тесно взаимосвязаны
с навыками как
способами
выполнения
действия,
соответствующими
целям и условиям,
в которых приходится
действовать.
Но, в отличие
от навыков,
умение может
образовываться
и без специального
упражнения
в выполнении
какого-нибудь
действия. В
этих случаях
оно опирается
на знания и
навыки, приобретенные
раньше, при
выполнении
действий, только
сходных с данным.
В месте с тем
умение совершенствуется
по мере овладения
навыком. Высокий
уровень умения
означает возможность
пользования
разными навыками
для достижения
одной ми той
же цели в зависимости
от условий
действия. При
высоком развитии
умения действие
может выполняться
в разнообразных
вариациях,
каждая из которых
обеспечивает
успех действия
в данных конкретных
условиях.

Образование
умений представляет
собой сложный
процесс
аналитико-синтетической
деятельности
коры больших
полушарий
головного
мозга, в ходе
которого создаются
и закрепляются
ассоциации
между заданием,
необходимыми
для его выполнения
знаниями и
применением
знаний на практике.
Повторные
действия укрепляют
эти ассоциации,
а вариации
заданий делают
их все более
точными. Таким
образом формируются
черты и признаки
умений: гибкость,
т.е. способность
рационально
действовать
в различных
ситуациях,
стойкость, т.е.
сохранение
точности и
темпа, несмотря
на некоторые
побочные влияния,
прочность
(умение не
утрачивается
в тот период,
когда оно практически
не применятся),
максимальная
приближенность
к реальным
условиям и
задачам.

В современной
педагогической
литературе
нет единого
подхода к
классификации
учебных умений.
Некоторые
ученые считают,
что «умения
и навыки подразделяются
на обобщенные
(межпредметные)
и частные
(специфические
для отдельных
предметов),
интеллектуальные
и практические,
учебные и
самообразовательные,
общетрудовые
и профессиональные,
рациональные
и нерациональные,
продуктивные
и репродуктивные
и некоторые
другие» [12].
Однако деление
умений на виды
является в
определенной
степени условным,
т.к. часто нет
резкой границы,
различающей
их. Поэтому мы
решили, что
более точной
является следующая
классификация,
предложенная
Н.А.Лошкаревой
[12].
Согласно этой
классификации,
учебный труд
школьников
обеспечивается
учебно-организационными,
учебно-интеллектуальными,
учебно-информационными
и учебно-коммуникативными
умениями. Такую
же классификацию
дает Ю.К.Бабанский
[4]. Мы остановимся
подробнее
только на
учебно-интеллектуальных
умениях.

В своей работе
Ю.К.Бабанский
выделяет следующие
группы интеллектуальных
умений: мотивировать
свою деятельность;
внимательно
воспринимать
информацию;
рационально
запоминать;
логически
осмысливать
учебный материал,
выделяя в нем
главное; решать
проблемные
познавательные
задачи; самостоятельно
выполнять
упражнения;
осуществлять
самоконтроль
в учебно-познавательной
деятельности.

Как
видим, Бабанский
в основу свой
классификации
положим деятельный
подход. Не отвергая
данную классификацию,
мы рассмотрим
еще один класс
интеллектуальных
умений, в основу
которого было
положено понятие
«интеллект».
В данной классификации
под интеллектуальными
умениями будем
понимать
подготовленность
человека к
выполнению
интеллектуальных
действий.
Интеллектуальными
умениями здесь
являются следующие
умения:

воспринимать,

запоминать,

быть внимательным,

мыслить,

обладать
интуицией.

Рассмотрим
перечисленные
группы интеллектуальных
умений, включая
те, которые
выделяет
Ю.К.Бабанский.

1.
Мотивация
учения.

Известно, что
успех любой
деятельности,
в том числе и
учебной, во
многом зависит
от наличия
положительных
мотивов учения.

Человеку от
природы присущ
безусловный
ориентировочный
рефлекс «почему?».
Задача педагогов
состоит в том,
чтобы в течение
всего периода
школьного
обучения создавать
самые благоприятные
условия для
поддержания
этого свойственного
человеку любопытства,
не гасить его,
а дополнять
новыми мотивами,
идущими от
самого содержания
обучения, форм
и методов организации
познавательной
деятельности,
от стиля общения
с учениками.
Мотивацию надо
специально
формировать,
развивать,
стимулировать
и, что особенно
важно, учить
школьников
«самостимулировать»
свои мотивы.

Среди многообразия
мотивов учения
можно выделить
две большие
группы: мотивы
познавательного
интереса и
мотивы долга
и ответственности
в обучении.
Мотивы познавательного
интереса проявляются
в повышенной
тяге к познавательным
играм, учебным
дискуссиям,
спорам и другим
методам стимулирования
обучения. Мотивы
долга и ответственности
связаны прежде
всего с наличием
у ученика
сознательной
учебной дисциплины,
стремления
охотно выполнять
требования
учителей, родителей,
уважать общественное
мнение класса.

Зная состояние
мотивов ученика,
педагог может
своевременно
подсказать
ему, над устранением
каких недостатков
следует настойчиво
поработать
в ближайшее
время. Ведь
многие ученики
вообще не
задумываются
над этой проблемой,
и бывает достаточно
обратить их
внимание на
это, как они
невольно начинают
заниматься
самовоспитанием
хотя бы в самых
элементарных
его формах.
Другим школьникам
приходится
подсказывать
и доступные
приемы самовоспитания
мотивов учения.
Третьи нуждаются
еще в более
тщательном
и систематическом
контроле за
ходом самовоспитания,
в оказании им
текущей помощи.
Педагоги должны
учить школьников
понимать субъективную
значимость
учения – что
может дать
изучение этого
предмета для
развития его
склонностей,
способностей,
для профессиональной
ориентированности
подведения
вплотную для
овладения
интересующей
профессией.
Учителя должны
помогать ученику
осознать, что
дает учение
для подготовки
к общению в
пульсирующей
среде, в трудовом
коллективе.
Все это вырабатывает
у школьников
рефлекс сомомотивации,
самостимулирования.
В учебных делах
в качестве
источников
стимулирования
обычно выступают,
конечно, чувства
долга, ответственности
и сознательной
дисциплины.
Самовоспитание
учебной дисциплины
и волевой собранности
связанно также
и с выработкой
«помехоустойчивости»;
умения заставлять
себя вновь и
вновь браться
за выполнение
«неподдающегося»
решения задачи.
Не менее важное
значение имеет
четкое предъявление
требований
со стороны
учителей, единство
таких требований,
ясная мотивировка
выставляемых
оценок.

Серьезного
внимания заслуживает
разумная система
поощрения.
Похвала ответа,
похвальная
запись в дневнике
и на экране
успеваемости
– все это способствует
зарождению
общественно
ценных мотивов,
которые играют
особо важную
роль в учебной
мотивации
вообще.

Самое главное
для учителя
– это необходимость
добиваться
перевода внешнего
стимулирования
в самостимулирование
у учеников
внутренней
мотивации. И
здесь особенно
важное значение
имеет умелое
слияние целеполагания
и мотивации
ученика. Продумывая
задачи своей
деятельности
дома и на уроке,
школьник, особенно
старший, тем
самым уже мотивирует
свою деятельность.
Школьники
активнее занимаются
самовоспитанием
мотивов, если
видят, что этот
процесс интересует
учителей, родителей,
ученический
актив, когда
их поддерживают
при возникающих
затруднениях.

Итак, видим,
что конкретно
предполагает
процесс самостоятельного
стимулирования
учения:

осознание
учениками
учения как
общественного
долга;

оценку теоретической
и практической
значимости
предмета и
изучаемого
вопроса;

оценку субъективной
значимости
учения вообще
и данного предмета
для развития
своих способностей,
профессиональных
устремлений
или, наоборот,
для целенаправленного
устранения
причин, мешающих
сполна опираться
на свои реальные
учебные возможности;

стремление
приобретать
не только наиболее
интересные,
яркие, увлекательные,
занимательные
знания, а осваивать
все содержание
образования;

развитие умений
подчиняться
самоприказу,
волевому
стимулированию
образования;

настойчивое
преодоление
учебных затруднений;

стремление
понять, осознать,
пережить, оценить,
полезность
для себя выполнения
требования
учителей, родителей,
классного
коллектива;

сознательное
подавление
чувства страха
перед предстоящими
ответами, классной
работой или
зачетом.

2.
Умение воспринимать.

Восприятием
называется
отражение в
сознании человека
предметов или
явлений при
их непосредственном
воздействии
на органы чувств.
В ходе восприятия
происходит
упорядочение
и объединение
отдельных
ощущений в
целостные
образы вещей
и событий. Восприятие
отражает предмет
в целом, в совокупности
его свойств.
При этом восприятие
не сводится
к сумме ощущений,
а представляет
собой качественно
новую ступень
чувственного
познания с
присущими ее
особенностями.

Хотя восприятие
возникает в
результате
непосредственного
воздействия
раздражителя
на рецепторы,
перцептивные
образы всегда
имеют определенное
смысловое
значение. Умение
воспринимать
у человека
теснейшим
образом связанно
с мышлением,
с пониманием
сущности предмета.
Умение сознательно
воспринять
предмет – это
значит умение
мысленно назвать
его, т.е. отнести
воспринятый
предмет к
определенной
группе, классу
предметов,
обобщить его
в слове. Даже
при виде незнакомого
предмета мы
пытаемся уловить
в нем сходство
со знакомыми
нам объектами,
отнести его
к некоторой
категории.
Умение воспринимать
– это умение
организовывать
динамический
поиск наилучшего
толкования,
объяснения
имеющихся
данных. Восприятие
– активный
процесс, в ходе
которого человек
производит
множество
действий для
того, что бы
сформировать
адекватный
образ предмета.

Многократные
психолого-педагогические
эксперименты
показали, что
мы не можем
воспринимать
прежде, чем
научимся
воспринимать.
Восприятие
– это система
перцептивных
действий, и
овладение ими
требует специального
обучения и
практики.

Наиболее важной
формой умения
воспринимать
является умение
наблюдать.
Наблюдение
можно охарактеризовать
как преднамеренное,
планомерное
восприятие
предметов или
явлений окружающего
мира. В наблюдении
восприятие
выступает как
самостоятельная
деятельность.
Мы часто не
различаем
определенные
звуки иностранного
языка, не слышим
фальши в исполнении
музыкального
произведения
или не видим
ее в передаче
цветовых тонов
картин. Умению
наблюдать можно
и нужно учиться.

Известный
голландский
ученый М.Миннарт
говорил: «От
вас самих зависит
прозрение –
вам стоит лишь
дотронутся
до своих глаз
магическим
жезлом под
названием
«знай, на что
смотреть»».
Действительно,
успех наблюдения
в значительной
степени определяется
постановкой
задачи. Наблюдателю
необходим
«компас», указывающий
направление
наблюдения.
Таким «компасом»
и является
задача, поставленная
перед наблюдателем,
план наблюдения.

Для успешного
проведения
наблюдения
большое значение
имеет предварительная
подготовка
к нему, прошлый
опыт, знания
наблюдателя.
Чем богаче опыт
человека, чем
больше у него
знаний, тем
богаче его
восприятие.
Эти закономерности
наблюдения
должен учитывать
учитель, организуя
деятельность
учащихся.

Формирование
умения наблюдать
у учащихся
помогает обеспечить
более эффективное
усвоение новых
знаний при
применении
принципа наглядности
обучения. Очевидно,
процесс обучения
не должен строиться
лишь по принципу,
когда учащиеся
принимают
информацию,
которую сообщает
на уроке учитель;
«процесс обучения
должен быть
организован
как активная
мыслительная
деятельность
учащихся» [2].
Экспериментальные
исследования
показали, что
существенным
компонентом
процесса принятия
решения является
манипулирование
образом ситуации,
сложившейся
на основе
ориентировочно-исследовательской
перцептивной
деятельности.
Необходимость
перевода проблемной
ситуации во
внутренний
план для процесса
принятия решения
свидетельствует
о чрезвычайной
важности правильного
подхода к
исследованию
принципа наглядности
обучения.
Использование
наглядности
в обучении
должно направлять
не только процесс
создания образа
ситуации, но
и процесс
переструктурирования
этого образа
в соответствии
со стоящей
задачей. Последовательность
использования
наглядных
пособий на
уроке должна
направлять
деятельность
учащихся по
созданию модели
изучаемого
материала.

Такой подход
к использованию
принципа наглядности
обучению, когда
оно строится
на активном
наблюдении
и активной
умственной
деятельности
учащихся, должен
обеспечивать
эффективное
и прочное усвоение
знаний.

3. Умение быть
внимательным.

Внимательность
– важное и
неотделимое
условие эффективности
всех видов
деятельности
человека, прежде
всего трудовой
и учебной. Чем
сложнее и
ответственнее
труд, тем больше
требований
предъявляет
он к вниманию.
Для успешной
организации
учебно-воспитательной
работы необходимо,
чтобы у учащихся
в должной мере
было сформировано
умение быть
внимательным.
Еще великий
русский педагог
К.Д.Ушинский,
подчеркивая
роль внимания
в обучении,
писал: «внимание
есть именно
та дверь, через
которую проходит
все, что только
входит в душу
человека из
внешнего мира».
Понятно, что
научить детей
держать эти
двери открытыми
очень важно
для успеха
всего учения.

В зависимости
от объекта
сосредоточения
(воспринимаемые
предметы,
представления
памяти, мысли,
движения) выделяют
следующие
проявления
внимания: сенсорное
(перцептивное),
интеллектуальное,
моторное
(двигательное).
Внимание как
познавательный
процесс по
характеру
происхождения
и по способам
осуществления
разделяют на
два вида: непроизвольное
внимание и
произвольное.
Непроизвольное
внимание возникает
и поддерживается
независимо
от сознательных
намерений целей
человека.
Произвольное
внимание – это
сознательно
направленное
и регулируемое
сосредоточение.

Поскольку
в определении
понятия «умение»
подчеркивается
необходимость
сознательного
выполнения
действий, то,
говоря об умении
быть внимательным
будем понимать
сформированность
произвольного
внимания.
Произвольное
внимание развивается
на основе
непроизвольного.
Умение быть
внимательным
формируется,
когда в деятельности
человек ставит
перед собой
определенную
задачу и сознательно
вырабатывает
программу
действий. Это
интеллектуальное
умение формируется
не только посредством
воспитания,
но и в огромной
мере посредством
самовоспитания
учащихся. В
степени сформированности
умения быть
внимательным
проявляется
активность
личности. При
произвольном
внимании интересы
носят опосредованный
характер (это
интересы цели,
результата
деятельности).
Если в целенаправленной
деятельности
для ребенка
интересными
и значительными
становятся
содержание
и сам процесс
деятельности,
а не только ее
результат, как
при произвольном
сосредоточении,
то есть основание
говорить о
послепроизвольном
внимании.
Послепроизвольное
внимание
характеризуется
длительной
высокой сосредоточенностью,
с ним обоснованно
связывают
наиболее интенсивную
и плодотворную
умственную
деятельность,
высокую производительность
всех видов
труда. Значение
учебной деятельности
особенно велико
для формирования
произвольного
внимания, то
есть умения
быть внимательным.
Школьный возраст
является периодом
его активного
становления,
некоторые
психологи
(П.Я.Гальперин
и др.) считают,
что невнимательность
школьников
связанна с
неполноценным
формированием
функций контроля
в условиях,
когда он складывается
стихийно. В
связи с этим,
задачи планомерного
развития умения
быть внимательным
ведется как
постоянное
целенаправленное
формирование
автоматизированных
действий умственного
контроля.
Интеллектуальное
умение быте
внимательным
характеризуется
различными
качественными
проявлениями.
К ним относятся:
устойчивость,
переключение,
распределение
и объем внимания.

Анализ практики
обучения позволяет
выделить некоторые
типичные недостатки,
которые мешают
ученикам внимательно
слушать объяснение
учителей. Прежде
всего, это слабая
концентрация
внимания на
главном, нарушение
логики изложения,
отсутствие
хорошо продуманных,
четких, однозначно
трактуемых
обобщений и
выводов. Очень
редко используются
художественные,
образные приемы,
это снижает
эмоциональный
тонус объяснения.
Вниманию учеников
мешает порой
неумение учителей
обеспечить
хорошую дисциплину
на уроке.

Особое значение
в целях поддержания
внимания учащихся
на должном
уровне имеет
разнообразие
методов обучения:
рассказ, беседа,
самостоятельное
разрешение
проблемных
ситуаций и др.
при правильном
их сочетании
и чередовании
можно активно
развивать
внимательность
как черту личности.

4. Умение запоминать.

Важнейшая
особенность
психики состоит
в том, что отражение
внешних воздействий
постоянно
используется
индивидом в
его дальнейшем
поведении.
Постепенное
усложнение
поведения
осуществляется
за счет накопления
индивидуального
опыта. Формирование
опыта было бы
невозможно,
если бы образы
внешнего мира,
возникающие
в коре головного
мозга, исчезали
бесследно.
Вступая в различные
связи между
собой, эти образы
закрепляются,
сохраняются
и воспроизводятся
в соответствии
с требованиями
жизни и деятельности.

Запоминание,
сохранение
и последующее
воспроизведение
индивидом его
опыта называется
памятью. Память
– важнейшая,
определяющая
характеристика
психической
жизни личности,
обеспечивающая
единство и
целостность
человеческой
личности.
Совокупность
умений запоминать,
сохранять и
воспроизводить
различного
рода информацию
мы будем в дальнейшем
называть
интеллектуальным
умением запоминать.

Память как
психический
процесс разделяют
на отдельные
виды в соответствии
с тремя основными
критериями:

по характеру
психической
активности,
преобладающей
в деятельности,
память делят
на двигательную,
образную и
словесно-логическую;

по характеру
целей деятельности
– на непроизвольную
и произвольную;

по продолжительности
закрепления
и сохранения
(в связи с его
ролью и местом
в деятельности)
– на кратковременную,
долговременную
и оперативную.

Согласно определению
интеллектуальных
умений, под
формированием
умения запоминать
будем понимать
развитие произвольной
образной или
словесно-логической
памяти, которая
должна быть
долговременной
или оперативной.

Образная память
– это память
на представления,
картины природы
и жизни, а также
на звуки, знаки,
вкусы. Для усиленного
обучения геометрии
(и многим другим
наукам) особенно
важно развитие
у учащихся
памяти на
представления.

Содержанием
словесно-логической
памяти являются
наши мысли.
Мысли не существуют
без языка, поэтому
память на них
называется
не просто логической,
а словесно-логической.
Поскольку мысли
могут быть
воплощены в
различную
языковую форму,
то воспроизведение
их возможно
ориентировать
на передачу
либо только
основного
смысла материала,
либо его буквального
словесного
оформления.

Умение запоминать
словесно-логические
формы – специфически
человеческое
умение в отличие
от умения запоминать
образы, которые
в своих простейших
вариантах может
быть сформировано
и у животных.
Опираясь на
развитие других
видов памяти,
словесно-логическая
память становится
ведущей по
отношению к
ним, и от ее развития
зависит развитие
всех других
видов памяти.
Умение запоминать
словесно-логические
формы принадлежит
к ведущим
интеллектуальным
умениям, необходимым
для усвоения
знаний учащимися
в процессе
обучения.

Запоминание
и воспроизведение,
в которых
присутствует
специальная
цель что-то
запомнить или
припомнить,
называется
произвольной
памятью. Говорить
о формировании
умения запоминать
можно лишь
тогда, когда
происходит
развитие произвольной
памяти.

Для долговременной
памяти характерно
длительное
сохранение
материала после
многократного
повторения
и воспроизведения.
Понятием «оперативная
память» обозначают
мнемические
процессы,
обслуживающие
непосредственно
осуществляемые
человеком
действия, операции.
Когда человек
выполняет
какое-либо
действие, например
арифметическое,
то осуществляет
его по частям,
кусками. При
этом человек
удерживает
«в уме» некоторые
промежуточные
результаты
до тех пор, пока
имеет с ними
дело. По мере
продвижения
к конечному
результату
конкретный
«отработанный»
материал может
забываться.
Аналогичное
явление наблюдается
при чтении,
списывании,
вообще при
выполнении
любого более
или менее сложного
действия. Куски
материала,
которыми оперирует
человек, могут
быть различными
(процесс чтения
у ребенка начинается
со складывания
отдельных
букв). Объем
этих кусков,
так называемых
оперативных
единиц памяти,
существенно
влияет на успешность
выполнения
той или иной
деятельности.

Кроме видов
памяти выделяют
и ее основные
процессы. При
этом в качестве
основания
рассматривают
именно различные
функции, выполняемые
памятью в жизни
и деятельности.
К процессам
памяти относят
запоминание
(закрепление),
воспроизведение
(актуализацию,
возобновление)
и сохранение
материала.
Кратко охарактеризуем
соответствующие
умения.

Умение запоминать
(в узком смысле,
как часть общего
учебно-интеллектуального
умения запоминать)
можно определить
как умение
закреплять
новое знание
путем связывания
его с приобретенным
ранее.

Умение воспроизводить
информацию
– это умение
актуализировать
закрепленное
ранее знание
путем извлечения
его из долговременной
памяти и перевода
в оперативную.

Уже в подростковом
возрасте память
должна стать
объектом не
только воспитания,
но и самовоспитания.
Самовоспитание
памяти достигает
значительных
успехов тогда,
когда оно
основывается
на знании
закономерностей
ее формирования.
Основой развития
смысловой
памяти является
содержательная
познавательная
активность
личности.

5. Умение обладать
интуицией.

«Интуиция
(лат. Intuitio –
созерцание,
видение, пристальное
всматривание)
– термин, означающий
то же самое,
что и непосредственное
созерцание,
знание, полученное
в ходе практического
и духовного
освоения объекта,
наглядное
представление»
[17]. Интуиция
хотя и отличается
от умения мыслить
дискурсивно
(то есть логически
выводить одно
понятие из
другого), но не
противопоставлена
ему. Созерцание
предмета посредством
органов чувств
(то, что иногда
называют чувственной
интуицией) не
дает нам ни
достоверного,
ни всеобщего
знания. Такое
знание достигается
только с помощью
рассудка и
интеллектуальной
интуиции. Под
последней
Декарт понимает
высшую форму
познания, когда
разуму непосредственно,
без помощи
рассуждения,
доказательства
становятся
ясной истинность
того или иного
положения, идеи
(например, если
две величины
равны третьей,
то они равны
и между собой).

Научное познание
не сводится
к одному логическому,
понятийному
мышлению; в
науке большую
роль играет
чувственная
и интеллектуальная
интуиция. Каким
бы путем не
было получено
то или иное
положение, его
достоверность
доказывается
практической
проверкой.
Например, истинность
многих аксиом
математики
и правил логики
интуитивно
усматриваются
не в силу их
врожденного
характера, а
потому, что,
миллиарды раз
проверяясь
на практике,
они приобрели
для человека
«прочность
предрассудка».

6. Умение осуществлять
самоконтроль
в учении.

Известно, что
без текущего
и итогового
контроля невозможно
объективно
оценить реальную
эффективность
учебного труда.
Не проверив
степени усвоения
материала,
точности решаемой
задачи, грамотности
написания
сочинения, не
выработав
привычку всегда
проверять свои
действия, невозможно
гарантировать
из правильность.

Между тем,
изучение степени
развития у
учащихся навыка
самоконтроля
показывает,
что именно он
формируется,
как правило,
слабо. Ученики
не всегда правильно
работают с
контрольными
вопросами
учебника, с
ответами в
задачниках.

Опыт работы
учителей города
Москвы и Санкт-Петербурга
показывает,
что для развития
у учащихся
навыков самоконтроля
полезно использовать
специальные
приемы. Во-первых,
необходимо
советовать
школьникам
при домашней
подготовке
обязательно
проверять
степень усвоения
учебного материала
путем составления
плана прочитанного
и пересказа
главных мыслей
его своими
словами.

Следующим
важным средством
развития самоконтроля
является приучение
школьников
систематически
отвечать на
контрольные
вопросы учебника,
а также на
дополнительные
контрольные
вопросы, требующие
размышления
над текстом.
В средних и
старших классах
предлагают
ученикам самим
составлять
контрольные
вопросы к тексту,
если они отсутствуют
в учебнике. В
таком случае
одновременно
осуществляется
самоконтроль
над умениями
выделять главное,
существенное.
Особенно ценным
приемом самоконтроля
является проверка
правильности
выполнения
письменных
заданий. Для
этого применяются
специфические
для каждого
учебного предмета
приемы. Например,
в математике,
производится
приближенная
прикидка правильности
решения задачи;
оценивается
жизненная
реальность
результатов;
проводится
проверка точности
вычислений
обратными
действиями
(умножение
делением, сложение
вычитанием
и так далее).

Примечательной
особенностью
опыта современных
учителей является
приобщение
школьников
к взаимной
проверке сочинений,
самостоятельных
работ. С внедрением
в школьную
практику кодоскопов
значительно
расширилась
и такая форма
работы над
ошибками, как
сравнение
своего решения
с образцом,
который демонстрируется
на экране.

Совокупность
описанных выше
приемов работы
неизменно
обеспечивает
развитие умения
осуществлять
самоконтроль
в учении.

7.
Умение самостоятельно
выполнять
упражнения,
решать проблемные
и познавательные
задачи.

Современная
педагогика
исходит из
того, что ученик
должен быть
не только объектом
обучения, пассивно
воспринимающим
учебную информацию
учителя. Он
призван одновременно
быть активным
субъектом его,
самостоятельно
владеющим
знаниями и
решающим
познавательные
задачи. Для
этого у него
необходимо
вырабатывать
не только навыки
внимательного
восприятия
учебной информации,
но и самостоятельность
учения, умение
выполнять
учебные упражнения,
проводить
опыты, а также
решать проблемные
задачи.

Ценным средством
развития навыков
самостоятельного
решения учебных
задач являются
задания по
отысканию
учениками сферы
применения
изучаемых
вопросов в
окружающей
действительности
и составлению
на этой основе
новых задач
по физике, математике
и другим предметам.
Самостоятельное
составление
задач очень
нравится ученикам,
особенно если
педагог организует
затем их коллективное
обсуждение,
а также и решение
лучших из них.

Ценнейшим
средством
развития
самостоятельности
мышления является
проблемное
обучение. При
проблемном
обучении школьникам
высказывают
предположения,
ищут аргументы
для их доказательства,
самостоятельно
формулируют
некоторые
выводы и обобщения,
являющиеся
уже новыми
элементами
знаний по
соответствующей
теме. Поэтому
проблемное
обучение не
только развивает
самостоятельность,
но и формирует
некоторые
навыки учебно-исследовательской
деятельности.

8.
Умение мыслить.

Наиболее важное
из всех интеллектуальных
умений – умение
мыслить – рассмотрим
чуть более
подробно. Академик
А.В.Погорелов
отмечал, что
«…очень немногие
из оканчивающих
школу будут
математиками.
Однако, вряд
ли найдётся
хотя бы один,
которому не
придётся рассуждать,
анализировать,
доказывать»
[40].Успешное
овладение
основами наук
и орудиями
труда не возможно
без формирования
культуры мышления.
Ещё Т.А.Эддисон
говорил, что
основная задача
цивилизации
– научить человека
мыслить.

Познавательная
деятельность
начинается
с ощущений и
восприятий,
и затем может
произойти
переход к мышлению.
Однако любое,
даже наиболее
развитое мышление
всегда сохраняет
связь с чувственным
познанием, т.
е. с ощущениями,
восприятиями
и представлениями.
Весь свой материал
мыслительная
деятельность
получает только
из одного источника
– из чувственного
познания.

Через ощущения
и восприятия
мышление
непосредственно
связано с внешним
миром и является
его отражением.
Правильность
(адекватность)
этого отражения
непрерывно
проверяется
в ходе практики.
Поскольку в
рамках только
чувственного
познания (с
помощью умения
ощущать и
воспринимать)
невозможно
до конца расчленить
такой общий,
суммарный,
непосредственный
эффект взаимодействия
субъекта с
познаваемым
объектом, то
необходима
сформированность
умения мыслить.
При помощи
этого интеллектуального
умения осуществляется
дальнейшее,
более глубокое
познание внешнего
мира. В результате
удаётся расчленить,
распутать
сложнейшие
взаимозависимости
между предметами,
событиями,
явлениями.

В процессе
мышления, используя
данные ощущений,
восприятий
и представлений,
человек вместе
с тем выходит
за пределы
чувственного
познания, т. е.
начинает познавать
такие явления
внешнего мира,
их свойства
и отношения,
которые непосредственно
вовсе не даны
в восприятиях
и потому непосредственно
вообще не наблюдаемы.

Для мыслительной
деятельности
человека существенна
её взаимосвязь
не только с
чувственным
познанием, но
и с языком, с
речью. Только
с появлением
речи становится
возможным
отвлечь от
познаваемого
объекта то или
иное его свойство
и закрепить,
зафиксировать
представление
или понятие
о нём в специальном
слове. Человеческое
мышление – в
каких формах
оно не осуществлялось
– не возможно
без языка. Всякая
мысль возникает
и развивается
в неразрывной
связи с речью.
Чем глубже и
основательнее
продумана та
или иная мысль,
тем более четко
и ясно она выражается
в словах, в устной
или письменной
речи. И наоборот,
чем больше
совершенствуется,
оттачивается
словесная
формулировка
какой-либо
мысли, тем отчетливее
и понятнее
становится
сама эта мысль.

Специальные
наблюдения
в ходе психолого-педагогических
экспериментов
показали, что
многие школьники
часто испытывают
трудности в
процессе решения
задачи, пока
не сформулируют
свои рассуждения
вслух. Когда
же решающие
начинают специально
и все более
четко формулировать,
проговаривать
одно за другим
основные рассуждения
(пусть даже в
начале явно
ошибочные), то
такое думание
вслух обычно
облегчает
решение задач.

Такое формулирование,
закрепление,
фиксирование
мысли в словах
означает чтение
мысли, помогает
задержать
внимание на
различных
моментах и
частях этой
мысли и способствует
более глубокому
пониманию.
Благодаря этому
и становится
возможным
развернутое,
последовательное,
систематическое
рассуждение,
т.е. четкое и
правильное
сопоставление
друг с другом
всех основных
мыслей, возникающих
в процессе
мышления. В
слове, в формулировании
мысли заключены,
таким образом,
важнейшие
необходимые
предпосылки
формирования
умения дискурсивно
мыслить. Дискурсивное
мышление – это
мышление
рассуждающее,
логически
расчлененное
и осознанное.
Мысль прочно
фиксируется
в речевой
формулировке
– устной или
даже письменной.
Поэтому всегда
существует
возможность
в случае необходимости
снова вернуться
к этой мысли,
еще глубже ее
продумать,
проверить и
в ходе рассуждения
соотнести с
другими мыслями.

Формулирование
мыслей в речевом
процессе является
важнейшим
условием их
формирования.
Большую роль
в этом процессе
может играть
и так называемая
внутренняя
речь: решая
задачу, человек
решает не в
слух, а про себя,
как бы разговаривая
только с собой.
Таким образом,
формирование
умения мыслить
неразрывно
связанно с
развитием речи.
Мышление необходимо
существует
в материальной,
словесной
оболочке.

Познание
предполагает
преемственность
всех знаний,
приобретаемых
в ходе человеческой
истории. Фиксация
всех основных
результатов
познания
осуществляется
с помощью языка
– в книгах, журналах
и т.п. Во всем
этом выступает
социальная
природа человеческого
мышления.
Интеллектуальное
развитие человека
необходимо
совершается
в процессе
усвоения знаний,
выработанных
человечеством
в ходе общественно-исторического
развития. Процесс
познания мира
человеком
обусловлен
историческим
развитием
научного знания,
результаты
которого каждый
человек осваивает
в ходе обучения.

В течение всего
периода школьного
обучения перед
ребёнком выступает
уже готовая,
сложившаяся,
известная
система знаний,
понятий и т.
д., открытых и
выработанных
человечеством
в ходе всей
предшествующей
истории. Но то,
что известно
человечеству
и не является
для него новым,
неизбежно
оказывается
неизвестным
и новым для
каждого ребёнка.
Поэтому усвоение
всего исторически
накопленного
богатства
знаний требует
от ребёнка
больших усилий
мышления, серьёзной
творческой
работы, хотя
он осваивает
уже готовую
систему понятий,
причём осваивает
под руководством
взрослых.
Следовательно,
тот факт, что
дети усваивают
уже известные
человечеству
знания и делают
это с помощью
взрослых, не
исключает, а,
наоборот,
предполагает
необходимость
формирования
умения самостоятельно
мыслить у самих
детей. Иначе
усвоение знаний
будет чисто
формальным,
поверхностным,
бездумным,
механическим.
Таким образом,
умение мыслить
– необходимая
основа и для
усвоения знаний
(например, детьми),
и для добывания
совсем новых
знаний (прежде
всего учёными)
в ходе исторического
развития
человечества.

Умение мыслить
предполагает
умение использовать
логические
формы – понятия,
суждения и
умозаключения.
Понятия – это
мысль, в которой
отражаются
общие, существенные
и отличительные
(специфические)
признаки предметов
и явлений
действительности.
Содержание
понятий раскрывается
в суждениях,
которые всегда
выражаются
в словесной
форме. Суждения
– это отражение
связей между
предметами
и явлениями
действительности
или между их
свойствами
и признаками.
Суждения образуются
двумя основными
способами:

непосредственно,
когда в них
выражают то,
что воспринимается;

опосредованно
– путем умозаключений
или рассуждений.

В умозаключающей,
рассуждающей
(и, в частности,
предсказывающей)
работе мышления
наиболее отчетливо
проявляется
его опосредованный
характер.
Умозаключение
– это такая
связь между
мыслями (понятиями,
суждениями),
в результате
которой из
одного или
нескольких
суждений мы
получаем другое
суждение, извлекая
его из содержания
исходных суждений.
Все логические
формы совершенно
необходимы
для нормального
протекания
мыслительной
деятельности.
Благодаря им
всякое мышление
становится
доказательным,
убедительным,
непротиворечивым
и, значит, правильно
отражает объективную
действительность.

Процесс мышления
– это прежде
всего анализ,
синтез, сравнение
и обобщения.
А значит, умение
мыслить включает
в себя умения
анализировать,
синтезировать,
сравнивать
и обобщать.
Умение анализировать
– это умение
выделять в
объекте те или
иные стороны,
элементы, свойства,
связи, отношения
и т.д.; расчленять
познаваемый
объект на различные
компоненты.
Умение синтезировать
– это умение
объединять
выделенные
анализом компоненты
целого. Анализ
и синтез всегда
взаимосвязаны.
Умение анализировать
и синтезировать
создают основу
для формирования
умения сравнивать
различные
объекты. Умение
сравнивать
– это умение
сопоставлять
объекты познания
с целью нахождения
сходства и
различия между
ними. Сравнение
ведет к обобщению.
В ходе обобщения
в сравниваемых
предметах –
в результате
их анализа –
выделяется
нечто общее.
Эти общие для
различных
объектов свойства
бывают двух
видов:

общие как сходные
признаки,

общие как
существенные
признаки.

Общие существенные
признаки выделяются
в ходе и в результате
углубленного
анализа и синтеза.

Закономерности
анализа, синтеза,
сравнения и
обобщения –
это основные,
внутренние,
специфические
закономерности
мышления. На
их основе только
и могут получить
объяснение
все внешние
проявления
мыслительной
деятельности.
Так, учитель
часто наблюдает,
что ученик
решивший данную
задачу или
усвоивший
определенную
теорему, не
может осуществить
перенос, т.е.
использовать
это решение
в других условиях,
не может применить
теорему для
решения однотипных
задач, если их
содержание,
чертеж и т.д.
несколько
видоизменяются.
Например, учащийся,
только что
доказавший
теорему о сумме
внутренних
углов треугольника
на чертеже с
остроугольным
треугольником,
нередко оказывается
не в состоянии
провести то
же рассуждение,
если уже знакомый
чертеж повернуть
на 90 или
если дать школьнику
чертеж с тупоугольным
треугольником.
Такая ситуация
свидетельствует
о недостаточной
сформированности
умений анализировать,
синтезировать
и обобщать.
Варьирование
условий задачи
способствует
тому, чтобы
ученик осуществил
анализ предложенной
ему задачи,
выделил в ней
наиболее существенные
компоненты
и произвел их
обобщение. По
мере того, как
он выделяет
и обобщает
существенные
условия разных
задач, он и совершает
перенос решения
из одной задачи
в другую, существенно
сходную с первой.
Так за внешней
зависимостью
«варьирование
условий – перенос
решения» выступает
внутренняя
зависимость
«анализ – обобщение».

Мышление имеет
целенаправленный
характер.
Необходимость
применения
умения мыслить
возникает
прежде всего
тогда, когда
в ходе жизни
и практики
перед человеком
проявляется
новая цель,
новая проблема,
новые обстоятельства
и условия
деятельности.
По самому своему
существу умение
мыслить необходимо
лишь в тех ситуациях,
в которых возникают
эти новые цели,
а старые средства
и способы
деятельности
недостаточны
(хотя и необходимы)
для их достижения.
Такие ситуации
называют проблемными.

Умение мыслить
– это умение
искать и открывать
новое. В тех
случаях, где
можно обойтись
старыми навыками,
проблемно
ситуации не
возникает и
поэтому умения
мыслить попросту
не требуется.
Например, уже
ученика второго
класса не заставляет
мыслить вопрос
типа: «Сколько
будет 2х2?». Потребность
в применении
умения мыслить
исчезает и в
тех случаях,
когда школьник
хорошо овладел
новым способом
решения определенных
задач или примеров,
но вынужден
снова и снова
решать эти
однотипные,
уже ставшие
ему известными
задачи и примеры.
Следовательно,
далеко не всякая
ситуация в
жизни является
проблемной,
т.е. вызывающей
мышление.

Мышление и
решение задач
тесно связанны
друг с другом.
Но нельзя сводить
умение мыслить
к умению решать
задачи. Решение
задачи осуществляется
только при
помощи умения
мыслить, и не
иначе. Но умение
мыслить проявляется
не только в
решении уже
поставленных,
сформулированных
задач (например,
школьного
типа). Оно необходимо
и для самой
постановки
задач, для выявления
и осознания
новых проблем.
Нередко нахождение
и постановка
проблемы требует
даже больших
интеллектуальных
усилий, чем ее
последующее
разрешение.
Умение мыслить
нужно также
для усвоения
знаний, для
понимания
текста в процессе
чтения и во
многих других
случаях, совсем
не тождественных
решению задач.

Хотя умение
мыслить и не
сводится к
умению решать
задачи, лучше
всего формировать
его именно в
ходе решения
задач, когда
ученик наталкивается
на посильные
для него проблемы
и вопросы и
формулирует
их.

Психологи
и педагоги
приходят к
выводу, что не
нужно устранять
всех трудностей
с пути ученика.
Лишь в ходе их
преодоления
он сможет
сформировать
свои интеллектуальные
умения. Помощь
и руководство
со стороны
педагога состоят
не в устранении
этих трудностей,
а в том, чтобы
готовить учащихся
к их преодолению.

В психологии
распространена
следующая
простейшая
и несколько
условная
классификация
видов мышления:
наглядно-действенное;
наглядно-образное;
абстрактное
(теоретическое).

В соответствии
с этим мы будем
различать
умение абстрактно
мыслить и умение
мыслить наглядно.

И в историческом
развитии
человечества,
и в процессе
развития каждого
ребенка исходной
является не
чисто теоретическая,
а практическая
деятельность.
Поэтому в
преддошкольном
и дошкольном
возрасте формируется
в основном
умение мыслить
наглядно. Во
всех случаях
ребенку необходимо
отчетливо
воспринимать
и наглядно
представлять
объект. Иначе
говоря, дошкольники
мыслят лишь
только наглядными
образами и еще
не владеют
понятиями (в
строгом смысле).
На основе
практического
и наглядно-чувственного
опыта у детей
в школьном
возрасте формируется
– сначала в
простейших
формах – умение
мыслить абстрактно,
то есть умение
мыслить в форме
отвлеченных
понятий. Мышление
выступает здесь
прежде всего
в форме абстрактных
понятий и
рассуждений.
Овладение
понятиями в
ходе усвоения
школьниками
основ различных
наук – математики,
физики, истории
– имеет огромное
значение в
интеллектуальном
развитии детей.
Формирование
умения абстрактно
мыслить у школьников
в ходе усвоения
понятий вовсе
не означает,
что отпадает
необходимость
развития умения
мыслить наглядно.
Наоборот, это
первичная форма
умения мыслить
по-прежнему
продолжает
совершенствоваться.
Не только у
детей, но и у
взрослых постоянно
развиваются
– в той или иной
степени – все
виды и формы
мыслительной
деятельности.

К индивидуальным
особенностям
умения мыслить
относятся такие
качества как
самостоятельность,
гибкость, быстрота
мысли. Умение
мыслить самостоятельно
проявляется
прежде всего
в умении увидеть
и поставить
новую проблему
и затем решить
ее своими силами.
Гибкость мышления
заключается
в умении изменять
первоначальный
план решения
задачи, если
он не удовлетворяет
тем условиям
проблемы, которые
постепенно
вычленяются
в ходе ее решения
и которые не
удалось учесть
с самого начала.

Важнейшим
признаком
сформированности
умения мыслить
является
сформированность
умения выделять
существенное,
самостоятельно
приходить ко
все новым обобщениям.
Когда человек
мыслит, он не
ограничивается
констатацией
того или иного
факта или события,
пусть даже
яркого, нового,
интересного
и неожиданного.
Мышление необходимо
идет дальше,
углубляясь
в сущность
данного явления
и открывая
общий закон
развития всех
более или менее
однородных
явлений, как
бы внешне они
не отличались
друг от друга.

Ученики не
только старших,
но и младших
классов вполне
способны на
доступном им
материале
выделять существенное
в явлениях и
отдельных
фактах и в результате
приходить к
новым обобщениям.
Многолетний
психолого-педагогический
эксперимент
В.В.Давыдова,
Д.Б.Эльконина,
Л.В.Занкова и
других психологов
убедительно
показывает,
что даже младшие
школьники в
состоянии
усваивать –
причем в обобщенной
форме – гораздо
более сложный
материал, чем
это представлялось
до последнего
времени. Мышление
школьников,
несомненно,
имеет еще очень
большие и
недостаточно
используемые
резервы и
возможности.
Одна из основных
задач психологии
и педагогики
– до конца вскрыть
все резервы
и на их основе
сделать обучение
более эффективным
и творческим.

К основным
типам заданий,
включение
которых в систему
работы учителя
с учащимися
будет способствовать
формированию
у них интеллектуальных
умений, относятся
прежде всего
задания, носящие
исследовательский
характер
(наблюдения,
подготовка
эксперимента,
поиск ответа
в научной литературе
и т.п.), способствующие
развитию пытливости,
самостоятельности,
индуктивного
мышления. Имеется
целый ряд заданий,
направленных
на развитие
творческого
мышления, среди
которых чаще
всего встречаются:
написания
сочинений,
составление
своих задач,
«хитрых» заданий,
где надо догадаться
о каком-либо
условии, содержащимся
в неявной форме,
задания по
конструированию
приборов или
приспособлений
и т.п.

Очень важны
задания на
установление
причинно-следственных
связей, способствующие
развитию логического
мышления, широко
опирающиеся
на анализ, обобщения.

Развитию
аналитико-синтетической
деятельности
способствуют
задания, требующие
выбора решения
(экономного,
более точного
или исчерпывающего)
из числа предложенных.
(Нахождение
более короткого
решения математической
задачи).

Большую роль
в развитии
логического
и обобщающего
мышления играют
задания на
сравнение,
начиная с простейших
– «сильнее,
чем…» – и кончая
сравнениями,
выявляющими
сходство или
отличие понятий,
сложных явлений.

Наряду с заданиями,
обеспечивающими
сравнение,
выбор и поиск
наиболее
рационального
решения, правомерны
задания, направленные
на упорядочивание
мыслительных
действий,
приучение
учащихся к
выполнению
их в строгой
последовательности,
соблюдение
которой обеспечивает
получение
правильных
результатов,
т.е. пользование
алгоритмами
или самостоятельное
их составление.
Элементы
алгоритмического
мышления формируются
при изучении
русского и
иностранного
языков, математики,
физики, химии.

Отдельные
трудности
возникают в
работе по развитию
догадки и
интуиции. В
математике
это доведение
учащихся до
«озарения»,
которое наступает
тогда, когда
на основе анализа
условий и перебора
возможных путей
решения ученику
становится
ясным весь путь
решения и уже
не столь важной
оказывается
собственно
вычислительная
работа.

Формированию
категориального
и обобщающего
мышления способствует
целый ряд заданий,
связанных с
анализом и
обобщением
признаков для
выделения
явления в
определенный
класс или вид.
В их числе:
подведение
задачи под уже
известный тип,
подбор к группе
слов обобщающего
понятия или
подбор к обобщающему
понятию видового,
нахождения
общности в
группе понятий
и отнесение
к ним подходящего
по этому общему
признаку понятия.

Процесс любого,
в том числе и
школьного
обучения должен
удовлетворять
две важные
человеческие
потребности.
Одной из них
является стремление
к познанию
мира, к приобретению
знаний, другой
– стремление
к формированию
собственной
индивидуальности,
к своему интеллектуальному
развитию, к
более глубокому
познанию мира
и более полному
использованию
собственных
сил.

Развитие
умственных
способностей
и самостоятельности
мышления лежит
в основе умственной
деятельности.
Самостоятельность
мышления нельзя
получить путем
одностороннего
изучения готовой
информации.
Поэтому способов
изучения, обращенных
к репродуктивному
мышлению, вниманию
и памяти, недостаточно.
Наряду с ними
необходимы
способы, которые
побуждают
учащихся к
непосредственному
познанию
действительности,
к самостоятельному
разрешению
теоретических
проблем.

Таким является
проблемное
обучение.

Проблемное
обучение это
не абсолютно
новое педагогическое
явление. Элементы
проблемного
обучения можно
увидеть в
эвристических
беседах Сократа,
в разработках
уроков для
Эмилля у Ж.Ж.Руссо.
Особенно близко
подходил к этой
идеи К.Д.Ушинский.
Он, например,
писал: «Лучшим
способом перевода
механических
комбинаций
в рассудочные
мы считаем для
всех возрастов,
и в особенности
для детского,
метод, употреблявшийся
Сократом и
названный по
его имени
Сократовским.
Сократ не навязывал
своих мыслей
слушателям,
но, зная, какие
противоречия
ряда мыслей
и фактов лежат
друг подле
друга в их слабо
освещенных
сознанием
головах, вызывал
вопросами эти
противоречащие
ряды в светлый
круг сознания
и, таким образом,
заставлял их
сталкивать,
или разрушать
друг друга, или
примиряться
в третьей их
соединяющей
и уясняющей
мысли».

История
собственно
проблемного
обучения начинается
с введения так
называемого
исследовательского
метода, многие
правила которого
в буржуазной
педагогике
были разработаны
Джоном Дьюи.

Глубокие
исследования
в области проблемного
обучения начались
в 60-х годах. Идея
и принципы
проблемного
обучения в
русле исследования
психологии
мышления
разрабатывались
советскими
психологами
С.Л.Рубинштейном,
Д.Н.Богоявленским,
Н.А.Менчинской,
А.М.Матюшкиным,
а в применении
к школьному
обучению такими
дидактами, как
М.А.Данилов,
М.Н.Скаткин.
Много этими
вопросами
занимались
Т.В.Кудрявцев,
Д.В.Вилькеев,
Ю.К.Бабанский,
М.И.Махмутов
и И.Я.Лернер.
Исследования
в этой области
ведутся сейчас
и другими
представителями
педагогической
науки.

Задачей
школы является
формирование
гармонически
развитой личности.
В современной
педагогике
исследуются
вопросы общего
развития детей
в процессе
обучения. Важнейший
показатель
всесторонне
и гармонично
развитой личности
– наличие высокого
уровня мыслительных
способностей.

Развивающим
обучением, то
есть ведущим
к общему и
специальному
развитию можно
считать только
такое обучение,
при котором
учитель, опираясь
на знания
закономерностей
развития мышления,
специальными
педагогическими
средствами
ведет целенаправленную
работу по
формированию
мыслительных
способностей
своих учеников
в процессе
изучения ими
основ наук.
Такое обучение
и является
проблемным.

Проблемное
обучение возникло
как результат
достижений
передовой
практики и
теории обучения
и воспитания
в сочетании
с традиционным
типом обучения
является эффективным
средством
общего и интеллектуального
развития учащихся.

В
педагогической
литературе
имеется ряд
попыток дать
определение
этому явлению.

Под
проблемным
обучением
В.Оконь понимает
«совокупность
таких действий,
как организация
проблемных
ситуаций,
формулирование
проблем, оказание
ученикам необходимой
помощи в решении
проблем, проверка
этих решений
и, наконец,
руководство
процессом
систематизации
и закрепления
приобретенных
знаний» [36].

Д.В.Вилькеев
под проблемным
обучением имеет
в виду такой
характер обучения,
когда ему придают
некоторые черты
научного познания
[11].

Сущность
проблемного
обучения И.Я.Лернер
видит в том,
что «учащийся
под руководством
учителя принимает
участие в решении
новых для него
познавательных
и практических
проблем в определенно
системе, соответствующей
образовательно-воспитатальным
целям школы»
[24].

Т.В.Кудрявцев
суть процесса
проблемного
обучения видит
в выдвижении
перед учащимися
дидактических
проблем, в их
решении и овладении
учащимися
обобщенными
знаниями и
принципами
проблемных
задач [22].
Такое понимание
имеется и в
работах Ю.К.Бабанского
[3].

На
основе обобщения
практики и
анализа результатов
теоретических
исследований
М.И.Махмутов
дает следующее
определение
понятия «проблемное
обучение»:
«Проблемное
обучение – это
тип развивающего
обучения, в
котором сочетаются
систематическая
самостоятельная
поисковая
деятельность
учащихся с
усвоением или
готовых выводов
науки, а система
методов построена
с учетом целеполагания
и принципа
проблемности;
процесс взаимодействия
преподавания
и учения ориентирован
на формирование
познавательной
самостоятельности
учащихся,
устойчивости
мотивов учения
и мыслительных
(включая и
творческие)
способностей
в ходе усвоения
ими научных
понятий и способов
деятельности,
детерминированного
системой проблемных
ситуаций» [30].

Каково
соотношение
между активизацией
познавательной
деятельности
учащихся и
проблемным
обучением?

Некоторые
педагоги
отождествляют
эти два понятия,
предлагая
ликвидировать
и сам термин
«проблемное
обучение».
Проблемное
обучение является
одним из наиболее
эффективных
средств активизации
мышления ученика.
Суть активности,
достигаемой
при проблемном
обучении, заключается
в том, что ученик
должен анализировать
фактический
материал и
оперировать
им так, чтобы
самому получить
из него новую
информацию.
Другими словами
это расширение,
углубление
знаний при
помощи ранее
усвоенных
знаний или
новое применение
прежних знаний.
Нового применения
прежних знаний
не может дать
ни учитель, ни
книга, оно ищется
и находится
учеником,
поставленным
в соответствующую
ситуацию. Это
и есть поисковый
метод учения
как антипод
методу восприятия
готовых выводов
учителя (хотя
последний метод
тоже вызывает
определённую
активность
ученика).

Умственный
поиск – сложный
процесс. Не
всякий поиск
связан с возникновением
проблемы. Если
учитель даёт
задание ученикам
и указывает,
как его выполнять,
то даже их
самостоятельный
поиск не будет
решением проблемы.
Ученики могут
принимать
активное участие
в научно-исследовательской
работе, собирая
эмпирический
материал, но
не решая никаких
проблем. Подлинная
активизация
учащихся
характеризуется
самостоятельным
поиском решения
проблем.

Цель
активизации
учащихся посредством
проблемного
обучения заключается
в том, чтобы
поднять уровень
мыслительной
деятельности
ученика и обучать
его не отдельным
операциям в
случайности,
стихийно
складывающемся
порядке, а системе
умственных
действий, которая
характерна
для решения
нестереотипных
задач, требующего
применения
творческой
мыслительной
деятельности.

Суть
активизации
учения школьника
посредством
проблемного
обучения состоит
в активизации
его мышления
путём создания
проблемных
ситуаций, в
формировании
познавательного
интереса и
моделирования
умственных
процессов.

Проблемная
ситуация и
учебная проблема
являются основными
понятиями
проблемного
обучения, которое
рассматривается
не как механическое
сложение деятельности
преподавания
и учения, а как
диалектическое
взаимодействие
и взаимосвязь
этих двух
деятельностей.

Проблемное
преподавание
определяется
как деятельность
учителя по
созданию системы
проблемных
ситуаций, изложению
учебного материала
с его (полным
или частичным)
объяснением
и управлению
деятельностью
учащихся,
направленной
на освоение
новых знаний
– как традиционным
путем, так и
путем самостоятельной
подготовки
учебных проблем
и их решения.

Проблемное
учение – это
учебно-познавательная
деятельность
учащихся по
усвоению знаний
и способов
деятельности
путем восприятия
объяснений
учителя в условиях
проблемной
ситуации,
самостоятельного
(или с помощью
учителя) анализа
проблемных
ситуаций,
формулировки
проблем и их
решения посредством
выдвижения
предложений,
гипотез, их
обоснования
и доказательства,
а также путем
проверки правильности
решения.

А.М.Матюшкин
характеризует
проблемную
ситуацию как,
«особый вид
умственного
взаимодействия
объекта и субъекта,
характеризующийся
таким психическим
состоянием
субъекта (учащегося)
при решении
им задач, который
требует обнаружения
(открытия или
усвоения) новых,
ранее субъекту
неизвестных
знаний или
способов
деятельности».
Иначе говоря,
проблемная
ситуация – это
такая ситуация,
при которой
субъект хочет
решить какие-то
трудные для
себя задачи,
но ему не хватает
данных и он
должен сам их
искать.

Проблемные
ситуации можно
подразделять
по нескольким
основаниям:
по области
научных знаний
или учебной
дисциплине
(физике, математике
и т.п.); по направленности
на поиск недостающего
нового (новых
знаний, способов
действия, выявления
возможности
применения
известных
знаний и способов
в новых условиях);
по уровню
проблемности
(очень острые
противоречия,
средней остроты,
слабо или неявно
выраженные
противоречия);
по типу и характеру
содержательной
стороны противоречий
(например, между
житейскими
представлениями
и научными
знаниями, неожиданным
фактом и неумением
его объяснить
и т.п.).

Дидактически
и методически
основанные
способы создания
проблемных
ситуаций могут
быть найдены
только в том
случае, если
учителю известны
общие закономерности
их возникновения.
В литературе
по проблемному
обучению встречаются
попытки сформулировать
эти закономерности
в виде типов
проблемных
ситуаций.

Как
показали
исследования,
можно выделить
наиболее характерные
для педагогической
практики типы
проблемных
ситуаций, общее
для всех предметов.

1. Его
следует считать
наиболее общим
и распространенным:
проблемная
ситуация возникает
при условии,
если учащийся
не знает способа
решения поставленной
задачи, не могут
ответить на
проблемный
вопрос, дать
объяснение
новому факту
в учебной или
жизненной
ситуации, то
есть в случае
осознания
учащимися
недостаточности
прежних знаний
для объяснения
нового факта.

Учительница
на уроке геометрии
в 7 классе на
тему «Трапеция»
предложила
учащимся задачу:
в трапеции ABCD
(BC||AD) проведена
средняя линия
MN. Основание
|BC| равно 8
см. |AD|=14см,
|AB|=5см. |CD|=9см.
Вычислить
периметр трапеции
MBCN.

Решая задачу,
ребята легко
находят боковые
стороны новой
трапеции; одно
основание им
известно, а
найти длину
второго, которое
является средней
линией не могут
(недостаточно
знаний о трапеции).
Возникает
противоречие
между потребностью
в решении задачи
и недостаточностью
прежних знаний.

2.
Проблемные
ситуации возникают
при столкновении
учащихся с
необходимостью
использовать
ранее усвоенные
знания в новых
практических
условиях. Как
правило, учителя
организуют
эти условия
не только для
того, чтобы
учащиеся сумели
применить свои
знания на практике,
но и столкнулись
с фактом их
недостаточности.
Осознание этого
факта учащимися
возбуждает
познавательный
интерес и стимулирует
поиск новых
знаний.

Например,
учитель накануне
урока на тему
«Объем усеченной
пирамиды» дает
учащимся домашнее
задание – найти
в окружающей
жизни примеры
применения
усеченной
пирамиды и
попытаться
определить
ее объем. Он
объясняет, что
для сооружения,
например,
железнодорожной
насыпи необходимо
заранее рассчитать
ее объем, чтобы
определить
необходимое
количество
строительных
материалов,
то есть, указывает
на практическую
значимость
домашнего
задания.

На следующий
день урок начинается
с беседы. Учащиеся
в качестве
примеров усеченной
пирамиды называют
формы насыпей
песка, щебня,
формы картонных
коробок, башни,
детали машин
и т.д. Они рассказывают
о своих попытках
найти варианты
решения, но
вычислить объем
усеченной
пирамиды не
могут. Возникает
проблемная
ситуация и
потребность
найти решения
проблемы, имеющей
(для учащихся)
практическую
значимость.

Таким образом,
процесс формирования
новых знаний
начался в ходе
выполнения
задания учителя
в домашних
условиях, в
жизненной
ситуации, которая
раскрыла главную
проблему, выявила
противоречия
между возникшей
познавательной
потребностью
и необходимостью
ее удовлетворения
при полученных
ранее знаний.
Здесь мы видим
элемент перспективности
обучения: домашнее
задание рассчитано
на подготовку
к усвоению
новых знаний;
повторения
пройденного
происходит
не форме повторного
чтения указанных
учителем страниц
учебника или
переписывания
упражнений,
а в форме самостоятельной
работы, содержанием
которой является
решение возникшей
проблемы-практической
или теоретической
задачи.

4.
Проблемная
ситуация легко
возникает в
том случае,
если имеется
противоречие
между теоретически
возможным путем
решения задачи
и практической
неосуществимостью
избранного
способа.

5.
Проблемная
ситуация возникает
тогда, когда
имеется противоречие
между практически
достигнутым
результатом
выполнения
учебного задания
и отсутствием
у учащихся
знаний для его
теоретического
обоснования.

Возможности
управления
процессом
учения состоит
в том, что проблемная
ситуация в
своей психологической
структуре имеет
не предметно-содержательную,
но и мотивационную,
личностную
сторону (интересы
ученика, его
желания, потребности,
возможности
и т.д.).

Какие
дидактические
цели преследует
создание проблемных
ситуаций в
учебном процессе?
Можно указать
на следующие
дидактические
цели:

привлечь
внимание ученика
к вопросу, задаче,
учебному материалу,
возбудить у
него познавательный
интерес и другие
мотивы деятельности;

поставить
его перед таким
познавательным
затруднением,
продолжение
которого
активизировало
вы мыслительную
деятельность;

помочь
ему определить
в познавательной
задаче, вопросе,
задании основную
проблему и
наметить план
поиска путей
выхода из возникшего
затруднения;
побудить ученика
к активной
поисковой
деятельности;

помочь
ему определить
границы актуализируемых
ранее усвоенных
заданий и указать
направление
поиска наиболее
рационального
пути выхода
из ситуации
затруднения.

На
основании
обобщения
передового
опыта можно
указать несколько
основных способов
создания проблемных
ситуаций.

Побуждение
учащихся к
теоретическому
объяснению
явлений, фактов,
внешнего
несоответствия
между ними.
Это вызывает
поисковую
деятельность
учеников и
приводит к
активному
усвоению новых
знаний.

Использование
учебных и жизненных
ситуаций,
возникающих
при выполнении
учащимися
практических
заданий в школе,
дома или на
производстве,
в ходе наблюдений
за природой
и т.д. Проблемные
ситуации в
этом случае
возникают при
попытке самостоятельно
достигнуть
поставленной
перед ними
практической
цели. Обычно
ученики в итоге
анализа ситуации
сами формулируют
проблему.

На уроке геометрии
в 6 классе по
теме «Длина
ломаной» ученикам
была предложена
работа в 2-х
вариантах:
первый – начертить
ломанную, состоящую
из двух звеньев;
второй – начертить
ломанную состоящую
из 3-х звеньев.
Путем измерений
сравнить длину
ломаной с расстоянием
между ее концами.
Учащиеся это
задание легко
выполнили.
Учитель некоторые
из полученных
результатов
записывает
в 2 столбика на
доске:

Результат у
всех получается
разный, но учитель
просит ребят
внимательно
рассмотреть
числа и сделать
предположение
о зависимости
между длиной
ломанной и
расстоянием
между ее концами.
Ученик формулирует
предположение:
«Длина ломаной
больше расстояния
между ее концами»
и переходит
к решению его
в общем виде.

Постановка
учебных проблемных
заданий на
объяснение
явления или
поиск путей
его практического
применения.
Примером может
служить любая
исследовательская
работа учащихся
на учебно-опытном
участке, в
мастерской,
лаборатории
или учебном
кабинете, а
также на уроках
по гуманитарным
предметам.

Побуждения
учащегося к
анализу фактов
и явлений
действительности,
порождающему
противоречия
между житейскими
представлениями
и научными
понятиями об
этих фактах.

Выдвижение
предположений
(гипотез), формулировка
выводов и их
опытная проверка.

Побуждение
учащихся к
сравнению,
сопоставлению
фактов, явлений,
правил, действий,
в результате
которых возникает
проблемная
ситуация.

Побуждение
учащихся к
предварительному
обобщению
новых фактов.
Учащиеся получают
задание рассмотреть
некоторые
факты, явления,
содержащиеся
в новом для
них материале,
сравнить их
с известными
и сделать
самостоятельное
обобщение. В
этом случае,
как сравнение
выявляет особые
свойства новых
фактов, необъяснимые
их признаки.

Ознакомление
учащихся с
фактами, несущими
как будто бы
необъяснимый
характер и
приведшими
в истории науки
к постановке
научной проблемы.
Обычно эти
факты и явления
как бы противоречат
сложившимся
у учеников
представлениям
и понятиям,
что объясняется
неполнотой,
недостаточностью
их прежних
знаний.

Организация
межпредметных
связей. Часто
материал учебного
предмета не
обеспечивает
создания проблемной
ситуации (при
отработке
навыков, повторения
пройденного
т.п.). В этом случае
следует использовать
факты и данные
наук (учебных
предметов),
имеющих связь
с изучаемым
материалам.

Варьирование
задачи, переформулировка
вопроса.

Чтобы
создать проблемную
ситуацию, перед
учащимися
следует поставить
такое практическое
или теоретическое
задание, выполнение
которого требует
открытия новых
знаний и овладения
новыми умениями;
здесь может
идти речь об
общей закономерности,
общем способе
деятельности
или общих условиях
реализации
деятельности.

Задание
должно соответствовать
интеллектуальным
возможностям
учащегося.
Степень трудности
проблемного
задания зависит
от уровня новизны
материала
преподавания
и от степени
его обобщения.

Проблемное
задание дается
до объяснения
усваиваемого
материала.

Проблемными
заданиями
могут быть:

усвоение;

формулировка
вопроса;

практические
здания.

Проблемное
задание может
привести к
проблемной
ситуации только
в случае учета
вышеупомянутых
правил.

Одна
и та же проблемная
ситуация может
быть вызвана
различными
типами заданий.

Очень
трудную проблемную
ситуацию учитель
направляет
путем указания
учащемуся
причин невыполнения
данного ему
практического
задания или
невозможности
объяснения
им тех или других
фактов. Например:
«Вы не могли
построить
треугольник
с 3 известными
углами, т.к. в
этом задании
было нарушено
одно из важных
правил, касающихся
треугольников».

Подготовленность
ученика к проблемному
учению определяется
прежде всего
его умением
увидеть выдвинутую
учителем (или
возникшую в
ходе урока)
проблему,
сформулировать
ее, найти пути
решения и решить
эффективными
приемами.

Всегда
ли ученик сам
выходит из
создавшегося
познавательного
затруднения?
Как показывает
практика, из
проблемной
ситуации может
быть 4 выхода:

Учитель
сам ставит и
решет проблему;

Учитель
сам ставит и
решет проблему,
привлекая
учащихся к
формулировке
проблемы, выдвижению
предположений,
доказательству
гипотезы и
проверке решения;

Учащиеся
самостоятельно
ставят и решают
проблему, но
с участием и
(частичной или
полной) помощью
учителя;

Учащиеся
самостоятельно
ставят проблему
и решают ее
без помощи
учителя (но,
как правило,
под его руководством).

На
основе лингвистического
определения:
проблема –
задача, подлежащая
разрешению,
исследованию.
Какова же природа
проблемы возникающей
в процессе
обучения? Многие
учителя понятие
«проблема»
отождествляют
с понятием
«вопрос» и
«задача», проблему
в обучении
смешивают с
проблемой в
общеупотребительном
ее значении.

Учебная
проблема не
тождественна
задаче. И в жизни,
и в школе встречается
много задач,
решение которых
требует лишь
механической
деятельности,
не только не
способствующей
развитию
самостоятельности
мышления, но
и тормозящей
это развитие.

Учебная
проблема –
форма реализации
принципа проблемности
в обучении.
Учебная проблема
– явление
субъективное
и существует
в сознании
ученика в идеальной
форме, в мысли,
так же как любое
суждение, пока
оно не станет
логически
завершенным.
Задача – явление
объективное,
для ученика
она существует
с самого начала
в материальной
форме, и превращается
задача в субъективное
явление лишь
после ее восприятия
и осознания.

Основными
элементами
учебной проблемы
являются «известное»
и «неизвестное»
(нужно найти
«связь», «отношение»
между известным
и неизвестным).
В условиях
задачи обязательно
содержатся
такие элементы,
как «данное»
и «требования».

Учебная
проблема –
форма проявления
логико-психологического
противоречия
процесса усвоения,
определяющее
направление
умственного
поиска, пробуждающее
интерес к
исследованию
(объяснению)
сущности неизвестного
и ведущее к
усвоению нового
понятия или
нового способа
действия.

Основные
функции учебной
проблемы:

Определение
направления
умственного
поиска, то есть
деятельности
ученика по
нахождению
способа решения
проблемы.

Формирование
познавательных
способностей,
интереса, мотивов
деятельности
ученика по
усвоению новых
знаний.

К
выдвигаемой
проблеме нужно
предъявить
несколько
требований.
Если хоть одно
из них не выполнить,
проблемная
ситуация не
будет создана.

Проблема
должна быть
доступной
пониманию
учащихся. Если
до учащихся
не дошел смысл
задачи, дальнейшая
работа над ней
бесполезна.
Следовательно,
проблема должна
быть сформулирована
в известных
учащимся терминах,
чтобы все или,
по крайней
мере, большинство
учеников уяснили
сущность
поставленной
проблемы и
средства для
ее решения.

Вторым
требованием
является посильность
выдвигаемой
проблемы. Если
выдвинутую
проблему большинство
учащихся не
сможет решить,
придется затратить
слишком много
времени или
решать ее самому
учителю; то и
другое не даст
должного эффекта.

Формулировка
проблемы должна
заинтересовать
учащихся. Конечно,
главным в создании
интереса является
математическая
сторона дела,
но весьма
существенно
подобрать и
надлежащее
словесное
оформление.
Развлекательность
формы нередко
способствует
успеху решения
проблемы.

Немалую
роль играет
естественность
постановки
проблемы. Если
учащихся специально
предупредить,
что будет решатся
проблемная
задача, это
может не вызвать
у них интереса
при мысли, что
предстоит
переход к более
трудному.

Знание
учителем основных
требований
к учебной программе
является одним
из важнейших
условий успешной
постановки
проблемы и
организации
самостоятельной
познавательной
деятельности
учащихся.

Постановка
учебной проблемы
осуществляется
в несколько
этапов:

а)
анализ проблемной
ситуации;

б)
осознание
сущности затруднения
– видение проблемы;

в)
словесная
формулировка
проблемы.

Учебная
проблема не
является проблемой
для учителя.
Учитель ставит
перед учениками
проблемный
вопрос или
проблемную
задачу. Такая
постановка
ведет к возникновению
проблемной
ситуации
принятию учеником
проблемы,
сформулированной
и поставленной
учителем.

Процесс
постановки
учебной проблемы
должен осуществляться
с учетом основных
логических
и дидактических
правил:

отделение
(ограничение)
известного
от неизвестного,

локализация
(ограничение)
неизвестного,

определение
возможных
условий для
успешного
решения,

наличие
в формулировке
проблемы
неопределенности.

Решение
любой проблемы
начинается
с ее правильной
и четкой формулировки.
Процесс формулировки
означает, что
ученик уже
понимает возникшую
перед ним задачу
и в известной
мере видит,
«нащупывает»
пути ее решения,
то есть, составляет
план решения,
затем осуществляет
план и «оглядывается
назад» (изучение
полученного
решения).

Существует
три вида решения
проблемы в
зависимости
от наличия у
решающего
определенного
опыта в отношении
данного класса
проблемных
задач.

Первый
вид решения.
Сюда относится
случаи решения
таких задач,
относительно
которых у решающего
нет никакого
прежнего опыта.
В этих случаях
субъект идет
путем проб и
ошибок до тех
пор, пока одна
из проб более
или менее случайно
не приведет
к решению проблемы.

Второй
вид решения.
Сюда относятся
ситуации,
относительно
которых у человека
имеются некоторые
формулы, схемы
и другие виды
опыта. Решение
происходит
здесь в форме
узнавания в
предложенной
ситуации одной
из имеющихся
схем.

Третий
вид решения
проблем заключается
в том, что у человека
имеется некоторый
опыт, но опыт
этот во всей
его совокупности
не позволяет
человеку решить
данную проблему.
Решение здесь
состоит в том,
что создаются
на основе анализа
условий задачи
специально
для данного
случая новая,
не имевшаяся
ранее схема
действий.

Существенной
чертой процесса
решения проблем
является сбор
информации
о признаках
и свойствах
элементов,
составляющих
проблемную
ситуацию.

Логика
решения учебной
проблемы:

а)
составление
плана решения
проблемы (обязательно
план включает
в себя выбор
вариантов
решения),

б)
выдвижение
предположения
и обоснование
гипотезы, (возникает
в результате
«мысленного
забегания
вперед»);

в)
доказательство
гипотезы
(осуществляется
путем выведения
из гипотезы
следствий,
которые проверяются);

г)
проверка решения
проблемы
(сопоставление
цели, требования
задачи и полученного
результата,
соответствие
теоретических
выводов практике);

д)
повторение
и анализ процесса
решения.

Решение
учебной проблемы
есть результат
преодоления
противоречий
учебного процесса
вообще и основного
противоречия
познавательной
проблемы в
частности, есть
результат
активного
мыслительного
процесса, при
котором отбрасываются
неверные гипотезы
и выбираются
правильные,
обоснованные.
Решение учащимися
проблемы, пишет
польский дидакт
В.Оконь, имеет
огромное преимущество
перед простым
заучиванием
готовой информации.
Преимущество
заключается
в том, что при
решении проблемы
учащийся активно
мыслит. А это
приводит не
только к прочности
и глубине знаний,
приобретенных
самостоятельно,
но и к ценнейшему
качеству ума
– умению ориентироваться
в любой ситуации
и самостоятельно
находить пути
решения любой
проблемы.

Какие
помехи стоят
на пути решения
проблемы? Начав
с этого, ученик
может успешнее
вести поиск,
а учитель управлять
процессом
поиска.

Во-первых, надо
выяснить, не
мешает ли
функциональная
фиксированность.
Как только она
будет обнаружена,
ученик увидит
новые возможности
решения.

Во-вторых, важно
избегать завышенной
оценки определенного
способа решения
проблемы как
помехи развитию
поиска, т.е.
целесообразна
постановка
вопроса:

«А
нет ли другого,
более рационального
способа действия?»

В-третьих, часто
одно и то же
правило, один
и тот же прием
или способ
решения входит
как бы в навык
и механически
применяется
учеником при
решении разнотипных
задач и проблем.
(Иногда вспомнить
прежнее решение
– это значит
пойти по ложному
пути).

В-четвертых,
учитель должен
раскрыть перед
учениками и
такой метод,
при котором
ученики должны
уметь отбрасывать
отдельные
признаки,
пренебрегать
некоторыми
условиями
задачи (механизм
анаксиоматизации).
Важно выделить
существенное
путем отбрасывания
несущественного.

В-пятых,
злоупотребление
наводящими
вопросами.
Подсказка
эффективна
не перед решением
проблемы, а
после попыток
ее решения. Это
основные помехи,
стоящие на пути
решения проблем.

Проблемная
ситуация, интерес
и эмоциональность
– взаимообусловленные
явления, которые
вместе с волевым
усилием ученика
отражают рациональную
и чувственные
стороны активизации
его познавательной
(мыслительной)
деятельности.
Дидактически
познавательная
активизация
достигается
через вопрос,
задачу, задание,
наглядность,
речь, а чаще их
сочетание. При
определенных
условиях эти
элементы становятся
в руках учителя
инструментом
создания проблемной
ситуации, возбуждения
интереса и
эмоционального
настроя учащихся,
мобилизации
их воли, побуждения
к действию.

В
активизации
познавательной
деятельности
учащихся вопросы
имеют едва ли
не первостепенное
значение. При
объяснении
нового материала
учитель умелой
постановкой
вопросов создает
противоречивые
ситуации, которые,
обостряют у
учащихся, сознание
необходимости
найти ответ,
снимающий
противоречие.

Для
организации
проблемного
обучения и
управления
мыслительной
деятельностью
ученика важное
значение имеет
деление вопросов
на основе принципа
проблемности:
вопросы бывают
информационные
и проблемные.

Вопросы,
задающиеся
с целью получения
ответов, содержащих
известные
знания есть
информационные
вопросы. Такие
вопросы не
возбуждают
активную мыслительную
деятельность
учащихся, память
без напряжения
ума работает
в поисках имеющейся
в кладовых
мозга готовой
информации.
Вопрос, на который
учащийся должен
искать готовый
ответ, не имеет
проблемного
характера.

Проблемными
являются те
вопросы, которые
вызывают
интеллектуальные
затруднения
у учащихся,
поскольку ответ
на них не содержится
не в прежних
знаниях ученика,
ни в предъявляемой
учителем информации.

Проблемный
вопрос содержит
в себе еще не
раскрытую
(учащимися)
проблему, область
неизвестного,
новые знания,
для добывания
которых необходимо
какое-то интеллектуальное
действие,
определенный
целенаправленный
мыслительный
процесс.

При
каких условиях
вопрос считается
проблемным
(для данного
ученика)?

Он
должен иметь
логическую
связь как с
ранее усвоенными
понятиями и
представлениями,
так и с теми,
которые подлежат
усвоению в
определенной
учебной ситуации;
содержать в
себе познавательную
трудность и
видимые границы
известного
и неизвестного;
вызывать чувство
удивления при
сопоставлении
нового с ранее
известным,
неудовлетворенность
имеющимся
запасом знаний,
умений и навыков.

Проблемное
обучение предполагает
последовательное
и целенаправленное
выдвижение
перед учащимися
познавательных
задач, решая
которые они
под руководством
учителя активно
усваивают новые
знания. Чаще
всего познавательные
проблемы выдвигаются
при помощи
постановки
задач, наиболее
типичных для
данного учебного
предмета.

Задачи
широко используются
и при информационном
обучении только
дидактические
цели использования
задач различны.

При
информационном
(репродуктивном)
подходе задачи
применяются
для иллюстрации
теоретических
положений,
высказанных
учителем, а
также для закрепления
их и применения
на практике.
При проблемном
же обучении
эти задачи в
первую очередь
применяются
для того, чтобы
подвести учащихся
к новой теме
и активизировать
процесс познания.
При проблемном
подходе эти
задачи обычно
предшествуют
сообщению
теоретических
положений, при
информационном
– следует за
ними. Таким
образом, задачи
при проблемном
обучении носят
познавательный
характер, а не
только тренировочный.

Познавательные
задачи, применяемые
для активизации
умственной
деятельности
учащихся, должны
иметь свойство
обобщенности.
Это свойство
обусловлено
наличием в
задаче определенного
уровня сложности,
которая определяется:

а)
проблемным
содержанием
задачи;

б)
методическим
способом постановки
задачи перед
учащимися
(например, способом
ее речевой
формулировки);

в)
личностным,
субъективным
отношением
ученика к
поставленной
учителем задаче.

Иначе
говоря, если
ученик воспринимает
задачу как
проблему и
самостоятельно
ее решает, то
это есть главнейшее
условие развития
его мыслительных
способностей.

Таким
образом, проблемный
вопрос, проблемная
задача – различные
формы выражения
учебной проблемы
и основные
дидактические
понятия, применение
которых приводит
к возникновению
проблемной
ситуации и
поисковой
деятельности
учащихся. Поэтому
организация
проблемного
обучения невозможна
без систематизации
вопросов и
познавательных
задач на материале
каждого учебного
предмета. Такая
работа уже
производится.