Черкаський
державний
університет
імені
Богдана Хмельницького
Кафедра
педагогіки
та соціальної
роботи
???????
?????? ???????? ? ??????
?????,
????? ?? ??????? ?????
(??
???????? ???????? ????????? ???)
????????
??????
з
спеціальності:
13.00.01
– теорія
та історія
педагогіки
Науковий
керівник –
кандидат
педагогічних
наук,
доцент
***********
Черкаси
– 1998
?????
Вступ . . . . . . . . . . . 3
Розділ
1. Особливості
контролю в
умовах розбудови
національної
школи та
освіти . . . . . 7
Проблема
контролю та
оцінки: становлення
і розвиток 7
Сутність
і завдання
контролю в
навчально-виховній
діяльності
школи . . . 15
1.3 Оцінювання
та контроль
у досвіді
вчителів-новаторів 26
Розділ
2. Педагогічні
основи використання
сучасних методів
контролю
і оцінки при
вивченні іноземної
мови . . 33
Особливості
контролю і
оцінки при
вивченні
іноземної
мови . . . . . . 33
Особливості
застосування
тестового
контролю
на уроках англійської
мови . . . 42
Умови
ефективного
використання
тестової
методики
при контролі
читання учнів
старших
класів
середньої
загальноосвітньої
школи . . . 52
Висновки . . . . . . . . . . . 63
Література . . . . . . . . . . 65
Додаток
1 . . . . . . . . . . . 69
Додаток
2 . . . . . . . . . . . 73
Вступ
Після
отримання
державного
суверенітету
Україна стала
на шлях відновлення
усіх ланок
життя. Демократичні
зміни мали
значний вплив
і на сферу освіти.
У зв’язку з
децентралізацією
навчальної
системи виникла
необхідність
у створенні
чіткої державної
системи контролю.
Гострою
проблемою
сьогодні є
також визнання
національних
сертифікатів,
які були б
співвідносними
і відповідали
світовим стандартам.
Однією з причин
ускладнень
у визначенні
аналогів освітніх
документів
є недосконалість
системи контролю
та оцінювання
в середніх
навчальних
закладах України.
Контроль та
оцінювання
залишилися
суб’єктивними,
методи їх реалізації
– застарілими.
Отже, виникає
необхідність
впровадження
системи контролю
максимальної
об’єктивності
та можливості
вимірювання
оцінки за допомогою
якісних та
кількісних
показників.
Впровадження
сучасних методів
контролю та
оцінки у практику
навчання в
українських
навчальних
закладах забезпечило
б дотримання
вимог, що висуваються
до контролю,
– об’єктивність,
надійність,
вимірюваність,
цілеспрямованість,
систематичність,
тощо, – і
дозволило
б зробити навчання
ефективним
та наблизити
його до світових
стандартів.
В області
вивчення різних
методів контролю
досягнуто
значних результатів.
Аналіз спеціальної
літератури
показує, що в
методиці навчання
іноземних мов
робилося багато
спроб щодо
вирішення
проблеми організації
контролю і
оцінки знань.
Так, вченими
були визначені
зміст і завдання
контролю, зокрема
тестового, його
функції в процесі
навчання; створена
класифікація
контрольних
завдань, сформульовані
основні вимоги
до розробки
контрольних
завдань, самої
процедури
адміністрування
контролю;
проаналізовані
та описані
особливості
організації
контролю різних
видів мовленнєвої
діяльності,
іншомовних
мовних навичок
та мовленнєвих
умінь; розглянуто
специфіку
контролю на
молодшому,
середньому
та старшому
етапах у середніх
та вищих навчальних
закладах
(В.Л.Банкевич,
М.С.Бернштейн,
М.Є.Брейгіна,
Ж.В.Вітковська,
М.І.Володін,
В.О.Гордієнко,
О.Ю.Горчев,
Г.В.Іванова,
В.О.Кокота,
Н.І.Красюк,
О.А.Куніна,
Л.В.Лисенко,
О.О,Леонт’єв,
О.Г.Поляков
,І.А.Рапопорт,
В.Л.Рись, М.В.Розенкранц,
Р.Сельг, І.Соттер,
О.Л.Товма, С.К.Фоломкіна,
І.О.Цатурова,
М.С.Штульман,
Г.Б.Юдис).
Незважаючи
на те, що в педагогіці
і методиці
проведено
багато досліджень
з проблеми
контролю та
оцінки знань,
умінь та навичок
учнів, проблема
організації
контролю в
школі залишається
актуальною.
Це зумовило
загальну
спрямованість
нашого дослідження.
Мета
дослідження
– аналіз,
узагальнення
і осмислення
досвіду використання
сучасних методів
контролю, а
також визначення
психолого-педагогічних
основ застосування
тестового
контролю при
вивченні іноземної
мови.
Об’єктом
дослідження
є контроль
і оцінка знань,
умінь і навичок
учнів.
Предмет
дослідження
–
організація
тестового
контролю вмінь
читання при
вивченні іноземної
мови.
Гіпотезою
дослідження
виступає положення,
згідно з яким
навчальна
діяльність
учнів буде
більш раціональною
і продуктивною,
більш ефективним
буде вивчення
іноземної мови
при умілому
застосуванні
сучасних методів
контролю (зокрема
тестового).
Для
дослідження
поставленої
мети та підтвердження
висунутої
гіпотези необхідно
виділити такі
завдання:
проаналізувати
стан і розвиток
проблеми контролю
і оцінки знань,
умінь та навичок
учнів;
узагальнити
і осмислити
досвід вчителів-новаторів
по використанню
сучасних методів
контролю;
дослідити
особливості
використання
сучасних методів
контролю при
вивченні іноземної
мови і їх вплив
на інтенсивність
оволодіння
учнями знаннями
і навичками;
проаналізувати
умови ефективного
застосування
тестового
контролю при
вивченні іноземної
мови.
У процесі
роботи над
дипломною
роботою нами
були використані
такі методи:
вивчення
педагогічної
і методичної
літератури;
спостереження
за процесом
контролю у
навчанні англійської
мови;
аналіз
та узагальнення
досвіду роботи
вчителів;
розвідувальний
експеримент,
цілі якого
полягали у
визначенні
доцільності
застосування
різних видів
тестових завдань;
в уточненні
структури та
змістового
наповнення
комплексу
тестових завдань;
експериментальне
проведення
тестового
контролю вмінь
читання;
статистичний
аналіз отриманих
результатів
тестування;
Наукова
і практична
значущість
роботи:
дано
теоретичний
аналіз і розглянуто
сучасний стан
проблеми
контролю
та оцінки знань
,умінь та навичок
учнів;
дано
аналіз тестового
методу контролю;
конкретизовано
й доповнено
окремі теоретичні
положення в
організації
тестування
у навчанні
іноземної
мови;
створено
банк тестових
завдань для
перевірки
читання;
розглянуто
умови ефективного
застосування
тестового
контролю;
результати
дослідження
можуть бути
корисними в
практичній
діяльності
студентів-практикантів
і вчителів
іноземної
мови.
Дослідження
проводилося
з 1995 по 1998 рік на
базі Черкаської
школи №11 та №27.
Етапи
дослідження:
аналіз
стану проблеми
в педагогічній
теорії і практиці
роботи шкіл;
вивчення
літератури,
висунення
гіпотези, завдань,
формування
структури
роботи;
теоретичний
аналіз проблеми;
узагальненість
і систематизація
матеріалів.
Основні
положення і
результати
дослідження
доповідались
і обговорювались
на кафедрі
педагогіки
і соціальної
роботи та на
студентській
науково-практичній
конференції.
РОЗДІЛ
1. Особливості
контролю в
умовах розбудови
національної
школи
та освіти
Проблема
контролю та
оцінки: становлення
і розвиток
Виявлення,
контроль, оцінка
і облік знань
учнів – важлива
проблема теорії
і практики
навчання. Без
перевірки або
самоперевірки
засвоєних
знань, набутих
умінь і навичок
неможливе
якісне здійснення
цієї проблеми.
Тому контроль
знань учнів
завжди був, є
і буде важливою
складовою
частиною навчального
процесу, хоч
і ставлення
до нього зазнавало
певних змін.
Міняються
окремі форми
і способу контролю
знань, але його
головна суть
– знати, наскільки
вдало відбувся
процес засвоєння
вивченого
матеріалу, –
залишається
незмінною. Вона
визначається
самою природою
процесу навчання.
Ще за
радянських
часів, з перших
днів існування
радянської
школи, вчителі,
організовуючи
процес навчання
і керуючи ним,
завжди цікавилися
результатами
навчальної
роботи, вивчали
знання учнів.
Проте ставлення
педагогічної
думки, офіційна
лінія керівних
органів народної
освіти щодо
контролю знань
учнів і визначення
функції цієї
важливої частини
процесу навчання
були різними
на різних етапах
будівництва
школи.
Оскільки
в дореволюційній
школі контроль
знань нерідко
був засобом
відбору учнів
для подальшого
навчання і
використовувався
іноді для
адміністративного
впливу на учнів
та вчителів,
то закономірною
реакцією перших
діячів радянської
школи була
думка, що такий
контроль треба
відкинути і
звільнити школу
від цієї тяжкої
спадщини. Вже
в травні 1918 року
постановою
Наркому РРФСР
було відмінено
екзамени і
оцінку знань
учнів балами.
В ній говорилося:
“1.Використання
бальної системи
для оцінки
знань і поведінки
учнів відміняється
у всіх без виключення
випадках шкільної
практики.
2.Переведення
із класу в клас
та видача свідоцтв
відбувається
за відгуками
педагогічної
ради про виконання
навчальної
роботи.’’[1;97]
Але через
переповнені
класи учитель
не встигав
систематично
вести записи
характеристик
знань своїх
учнів, і тому
письмові
характеристики
носили досить
загальний
трафаретний
характер. Це
в свою чергу
призвело до
виникнення
теоретичних
концепцій, що
штовхали школу
в бік недооцінки
перевірки знань
учнів і контролю
за їх роботою
з боку учителя.
У перші
роки існування
радянської
школи певний
вплив на формування
таких концепцій
мали також
деякі помилкові
педагогічні
теорії, зокрема
теорія “вільного
виховання”,
прихильниками
якої були
К.Н.Вентцель,
Е.Кей, О.І.Пискунов,
Л.М.Толстой.
Вона була направлена
проти будь-якого
подавлення
дитини, проти
регламентації
всіх сторін
її життя та
поведінки,
визначення
змісту навчання
проти її волі.
Піддаючи гострій
критиці авторитарність
виховання і
схоластичні
методи навчання,
представники
цієї теорії,
а також педагоги,
які були під
її впливом,
виступали проти
оціночної
системи навчання,
яка склалася
в школі проти
екзаменів. Це
був період
пошуків нових
форм і методів
роботи. Ламаючи
старе і відкидаючи
непотрібне,
працівники
освіти й вчителі
допускали іноді
й помилки, які
згодом виявлялися
й усувалися
в процесі творчої
роботи (захоплення
комплексними
програмами,
механічне
перенесення
досвіду інших
країн, зокрема
шкіл США, використання
групово-бригадних
форм оцінки
знань і умінь
учнів і т.д.)
Шкільна
практика, життя
настирливо
вимагали
систематичного
контролю знань
учнів, і вже в
1920-1921 навчальному
році в школах
ряду губерній
широко практикувалися
такі форми
перевірки
знань, як співбесіди,
репетиції,
заліки.
Органи
народної освіти
змушені були
визнати необхідність
контролю знань
учнів і запропонували
створити замість
старих форм
перевірки знань
учнів –
нові,
основані на
даних дитячої
психології
і змісту навчального
процесу.
Пошуки
тривали, виникало
багато різних
концепцій і
тез, але ясності
і чіткості в
справі перевірки
і обліку знань
не було.
Деякі
педагоги (О.Ерн,
С.І.Миропольський,
І.Ф.Рашевський,
О.Н.Странолюбський
та ін.)
пропонували
звільнити дітей
від
надмірної
опіки і контролю
з боку вчителя,
підкреслюючи,
що пролетарська
школа повинна
поставити на
перший план
активний самоконтроль
учнями своїх
знань, умінь
і навичок. Інші
(В.О.Євтушевський,
К.К.Сент-Ілер,
М.Рембрович
та ін.) вважали,
що контроль
і оцінку знань
має насамперед
здійснювати
вчитель; проводити
її слід систематично,
методика проведення
контролю і
оцінки знань
повинна відповідати
суті процесу
навчання.
У 1924-1925 роках
відділи народної
освіти почали
запроваджувати
в школах тести,
вважаючи їх
найдосконалішою
формою перевірки
знань і здібностей
учнів. Перші
спроби застосування
тестів успішності
на Україні
зробили Центральна
комісія НОП
при методкомітеті
Головпросвіти
України, дослідна
станція Головсоцвиху
України, комісія
НОП методкомітету
політосвіти
України та
деякі вузи
м.Харкова. Центральна
комісія НОП
створила й
перевірила
в 1924-24 і 1925-26 навчальних
роках тести
з поліграмоти,
арифметики,
алгебри, графіки,
граматики,
швидкості
читання та ін.
Проте тестова
перевірка знань
не встигла
ввійти в практику
роботи всіх
шкіл країни,
тестування
не вийшло за
межі окремих
шкіл, головним
чином дослідно-показових,
оскільки було
визнано шкідливим
педагогічним
методом [37].
Великого
значення для
правильного
розв’язання
проблеми контролю
знань учнів
набули на той
час постанова
уряду від 5
вересня 1931 року
“Про початкову
і середню школу”,
яка засудила
неправильні
концепції
навчання, що
тоді панували,
і від 25 серпня
1932року “Про
навчальні
програми і
режим у початковій
і середній
школі”.
Ці постанови
привернули
увагу вчителів
до систематичної
поточної перевірки
знань учнів.
Було визнано,
що основою
оцінки успішності
учнів має бути
не суб’єктивне
спостереження,
а об’єктивна
перевірка
результатів
їх навчальної
роботи.
У післявоєнні
роки в педагогічній
літературі
друкується
багато статей
з питань організації
перевірки знань
учнів , а в 1953 році
редакція журналу
“Советская
педагогика”
відкрила спеціальну
дискусію цього
питання. Було
надруковано
чимало робіт
на цю тему ряду
авторів (Б.Г.Анан’єв,
Ш.О.Амонашвілі,
О.С.Богданова,
М.О.Данілов,
Б.П.Єсіпов та
ін.), які у різних
аспектах розглядали
питання контролю
та оцінки знань
учнів.
Перед
педагогічною
наукою постало
завдання розвивати
далі теорію
практику навчання
на основі творчого
використання
минулого досвіду,
уникаючи непотрібного
повторення
пройдених
етапів та помилок.
І дійсно, у справі
перебудови
і вдосконалення
методів школа
зробила значний
крок уперед.
Щодо вдосконалення
перевірки
знань, умінь
та навичок
учнів теж з’явилися
помітні успіхи.
На початок
60-х років намітилася
певна тенденція
перебудувати
існуючу систему
контролю знань,
після того,
коли журнал
“Народное
образование”
відкрив на
своїх сторінках
дискусію з
питання про
структуру
уроку, публікуючи
на цю тему статтю
К.О.Москаленка
[17].
Засудження
чотириетапного
шаблонного
уроку з гіпертрофованим
опитуванням
певною мірою
стимулювало
творчу думку
вчителів щодо
пошуку шляхів
урізноманітнення
навчального
процесу піднесення
ефективності
уроку. Деякі
вчителі намагалися
вивільнити
час. Який нераціонально
використовувався
на уроці для
перевірки
домашніх завдань
і довготривалого
опитування
учнів. Проте
однобоке застосування
поурочного
бала, нехтування
іншими методами
перевірки
знань створили
загрозу виникнення
певної недооцінки
грунтовної
перевірки знань
учнів.
За ініціативою
к.
п.
н.
С.Ф.Сухорського,
в 70-х роках в
Україні була
проведена
значна робота
по впровадженню
у шкільну практику
тематичної
системи контролю
і оцінки успішності
учнів. Нагромаджено
певний позитивний
досвід здійснення
тематичного
контролю за
успішністю
учнів, раціоналізації
методів перевірки,
ширшого застосування
усної і письмової
перевірки,
методів графічної
і тестової
перевірки.
Керуючись
методичними
листами Міністерства
освіти України
про тематичний
облік знань,
вчителі предметники
розробили
дидактичні
матеріали для
контролю знань
учнів з навчальних
тем, використовуючи
при цьому специфіку
свого предмету,
вікові особливості
учнів та інші
фактори.
На кінець
70-х років, з метою
знайти більш
раціональний
варіант облікового
документу ніж
шкільний класний
журнал, студентський
та викладацький
склад Львівського
державного
університету
під керівництвом
к. п. н. С.Ф.Сухорського
працювали над
створенням
“Облікової
книжки учня”.
В ній виділялися
сторінки для
обліку успішності
з кожного предмету,
для обліку
виконання
громадських
доручень,
суспільно-корисної
праці і самообслуговування,
записів класного
керівника та
причин відсутності
в школі, а також
сторінка для
оцінки учня
за кожний день.
В школах
Ленінського
району м.Львову
проводилася
експериментальна
апробація
“Облікової
книжки учня”,
але широкої
популярності
вона так і не
здобула.
В 1996 році
Степан Сухорський
звернувся до
цієї проблеми
на сторінках
щомісячного
науково-педагогічного
журналу “Рідна
школа”, розглядаючи
також питання
самоконтролю
і самооцінки
учнями знань.
“Вміння перевірити
себе, аналізувати
наслідки своєї
роботи, робити
з цього належні
висновки належить
до найважливіших
навчальних
умінь.”[35]
Останнім
часом у педагогічній
літературі,
як вітчизняній
так і в зарубіжній,
з’явилося
чимало статей
з питань контролю
та оцінки знань
учнів [3,6,8,11,32].
Так, певної
популярності
набула рейтингова
система оцінювання
знань учнів.
В основу цього
показника
закладена
оцінка в балах
не лише на екзаменах,
але й на заліках.
При цьому
забезпечується
більша гнучкість
оцінки знань,
умінь та навичок.
Педагогам
відомо: одна
й та ж оцінка
має різне значення
навіть у 2-х учнів.
В одного, наприклад,
“четвірка”
– ближче до
“п’ятірки”,
а в іншого
– це
майже “трійка”.
Тому рейтинговою
системою оцінювання
знань передбачено,
що одна й та ж
оцінка супроводжується
відповідною
кількістю
балів. Всі бали,
отримані учнем
за певний період
навчання, сумуються
і ця сума порівнюється
з максимальним
рейтинговим
показником.
На основі цього
робиться висновок
про рівень
знань учнів.
Така
система оцінки
знань і рівня
підготовки,
крім справедливості,
несе в собі й
частку демократизму.
Кожен учень,
покладаючись
на себе, розраховуючи
свої сили, уже
з перших днів
навчання може
спланувати
і, головне, досягти
заданого результату.
Крім
того, рейтинговий
узагальнений
показник активізує
навчально-пізнавальну
діяльність
учнів, підвищує
відповідальність
вчителів за
оцінку знань,
дає змогу перейти
від дискретної
жорсткої п’ятибальної
оцінки до гнучкої
індивідуальної,
що забезпечує
стимули до
безперервного
навчання, поглиблення
знань [16].
Не залишилися
байдужими до
проблеми контролю
і оцінки знань
і наші Черкаські
вчителі і дослідники.
Зокрема Л.І.Прокопенко
та Т.Л.Тевлін
запропонували
стобальну
систему оцінки
знань, зокрема
для старшокласників.
Вони обгрунтовують
це тим, що така
система дає
змогу учням
самим коригувати
глибину вивчення
окремих навчальних
предметів
[25].
У цілому стобальна
оцінка знань,
умінь і навичок
дістала схвалення
вчительської
громадськості
Черкас на міському
семінарі в
травні 1992 року.
Нові
оцінні шкали,
збільшуючись
в інтервалі,
підвищують
поріг “чутливості”,
а також дають
змогу викладачеві
детальніше
поділити навчальний
матеріал з
метою контролю
[3;86].
Та потрібно
сказати, що
бальна система
оцінювання
має багату
історію.
Уже в
Києво-Могилянській
академії була
певним чином
відпрацьована
система оцінки
навчальної
діяльності
та здібностей
учнів. Вони
тоді були такими:
“весьма прилежен”,
“весьма понятен
и надёжен
”,
“добронадёжний”,
“хорош”, “зело
доброго учения”,
“очень добр”,
“добр, рачителен”,
“весьма средствен”,
“ниже средствен”,
“ниже средствен,плох”,
“неизрядного
успеха”, “весьма
умеренного
успеха”, “малого
успеха”, “понятен,
но неприлежен”,
“понятен, но
ленив”, “прилежен,
но тупого понятия”,
“понятен, но
весьма нерадив”,
“не худо успевает”,
“не худ”, “не
совсем худ”,
“малого успеха”,
непонятен”,
“не совсем
туп”, “туп и
непонятен”,
“туп”, “очень
туп” [14].
Пізніше
в школах дореволюційної
Росії спостерігались
різні підходи
до оцінки навчальної
діяльності
учнів. Так,
наприклад,
відповідно
до статуту
Міністерства
Освіти 1804 року
вводилася
система оцінок
успіхів учнів.
З кожної дисципліни
директор визначав
певне число
кульок для
з’ясування
рівня знань
школярів. Найвищий
рівень успішності
визначався
90 кульками. За
статусом 1818 року
рівень знань
учнів визначався
уже за чотирибальною
цифровою системою
(“4”, “3”, “2”, “1”).
Наприкінці
19 початку 20 століття
у дипломах та
атестатах
оцінки позначалися
словами “відмінно”,
“вельми добре”,
“добре”, “досить
добре”, “посередньо”,
“слабо”[14].
Поширювалась
також п’ятибальна,
семибальна,
дванадцятибальна
шкала оцінок.
В радянській
школі продовжувалися
пошуки критеріїв
і форм оцінки
знань, умінь
та навичок
учнів. У 1918 році
постановою
Наркому Освіти
була відмінена
бальна система
для оцінки
знань учнів.
Відповіді учнів
оцінювались
словами “задовільно”
і “незадовільно”.
Переведення
учнів з класу
в клас відбувалося
на основі успіхів
учнів та відгуків
педагогічної
ради. У 1935 р. повернулися
до п’ятибальної
словесної
оцінки знань
учнів: “відмінно”,
“добре”, “посередньо”,
“погано”, “дуже
погано”. На
початку 1944-1945
навчального
року словесна
система була
замінена цифровою
(“5”,“4”,“3”,“2”,“1”).
У 1993 р. діапазон
оцінювання
успішності
звузили до
чотирибальної
системи (“5”,“4”,“3”,“2”).
За останні
роки широкого
використання
здобули тести,
як одна із форм
перевірки
засвоєння
учбового матеріалу.
Тести – це завдання
специфічної
форми, які дозволяють
оцінити степінь
оволодіння
учнями навчального
матеріалу.
Однією з найбільш
важливих переваг
тестового
контролю вважається
висока степінь
об’єктивності
виставлення
оцінок, так як
надається
можливість
точного підрахунку
правильних
і неправильних
відповідей.
Використання
тестів в процесі
навчання є
одним із раціональних
доповнень до
методів перевірки
знань, умінь
та навичок
учнів. Тести
є також відмінним
засобом індивідуалізації
навчання, так
як враховують
психологічні
особливості
учнів.
Та нажаль
у вітчизняних
навчальних
закладах досить
рідко і не
систематично
використовується
тестування
для оцінки
знань учнів.
Хоча за кордоном
цей метод
педагогічної
діагностики
використовується
як безпосередньо
в шкільній
практиці, так
і для вивчення
стану викладання
окремих дисциплін
та стану викладання
в регіонах.
Як бачимо
існує багато
підходів та
пропозицій
щодо пошуків
найбільш ефективних
шляхів вдосконалення
системи перевірки
та обліку успішності
учнів. Кожен
з них має свої
як позитивні
так і негативні
сторони. Тож
назріла потреба
в цілісній
розробці цієї
проблеми і
обгрунтування
системи контролю
та оцінки знань,
умінь та навиків
учнів, яка б
відповідала
сучасним вимогам
щодо організації
навчального
процесу.
1.2 Сутність
і завдання
контролю в
навчально-виховній
діяльності
школи
Контроль
та оцінка знань,
умінь та навичок
учнів – невід’ємний
структурний
компонент
навчального
процесу. Виходячи
з логіки процесу
навчання, він
є, з одного боку,
завершальним
компонентом
оволодіння
певним змістовним
блоком, а з другого
– своєрідною
зв’язуючою
ланкою в системі
навчальної
діяльності
особистості.
При
правильній
організації
навчально-виховного
процесу контроль
сприяє розвитку
пам’яті, мислення
та мови учнів,
систематизує
їхні знання,
своєчасно
викриває прорахунки
навчального
процесу та
служить їх
запобіганню.
Добре організований
контроль знань
учнів сприяє
демократизації
навчального
процесу, його
інтенсифікації
та диференціації
навчання. Він
допомагає
вчителю отримати
об’єктивну
інформацію
(зворотній
зв’язок) про
хід навчально-пізнавальної
діяльності
учнів.
Контроль
– це виявлення,
встановлення
та оцінка знань
учнів, тобто
визначення
об’єму, рівня
та якості засвоєння
навчального
матеріалу,
виявлення
успіхів у навчанні,
прогалин в
знаннях, уміннях
та навичках
окремих учнів
та всього класу
для внесення
необхідних
коректив в
процес навчання,
для вдосконалення
його змісту,
методів, засобів
та форм організації.
Зауважимо,
що складовою
частиною контролю
виступає перевірка,
завдання якої
є виявлення
знань, умінь
та навиків
учнів та порівняння
їх з вимогами,
певними навчальними
програмами.
В цьому випадку
контроль виконується
виключно з
метою оцінювання
знань, умінь
та навиків
учнів. Заключним
актом контролю
в такому разі
є виставлення
вчителем певної
оцінки (балу).
Основні
завдання контролю
– виявлення
рівня правильності,
об’єму, глибини
та дійсності
засвоєних
учнями знань,
отримання
інформації
про характер
пізнавальної
діяльності,
про рівень
самостійності
та активності
учнів в навчальному
процесі, встановлення
ефективності
методів, форм
та способів
їх навчання.
Контроль
– це підсистема
в рамках системи
навчання в
цілому, яка
реалізує притаманні
їй функції, яка
має свій об’єкт,
свої методи.
Розглянемо
основні функції
контролю, які
передбачені
системою аналізу
та оцінки знань,
умінь та навиків
учнів: навчальна,
стимулююча,
діагностична,
виховна та
оціночна.
Навчальна
функція виявляється
в забезпеченні
зворотного
зв’язку як
передумови
підтримання
дієвості й
ефективності
процесу навчання.
У ньому беруть
участь два
суб’єкти –
учитель та
учень. Тому
система навчання
може ефективно
функціонувати
лише за умов
дії прямого
і зворотного
зв’язків. В
переважній
більшості в
процесі навчання
добре проглядається
прямий зв’язок
(учитель знає,
який обсяг
знань має сприйняти
й усвідомити
учень), але складно,
епізодично
налагоджується
зворотній
зв’язок (який
обсяг знань,
умінь та навиків
засвоїв кожен
учень).
Діагностична
функція контролю
й оцінки знань,
умінь та навиків
передбачає
виявлення
прогалин в
знаннях учнів.
Процес учіння
має форму
концентричної
спіралі Якщо
на нижчих рівнях
учіння траплялися
прогалини, то
буде порушено
закономірність
його спіралевидної
структури .
Тому так важливо
виявити своєчасно
ці прогалини,
працювати над
їх усуненням
і лише потім
рухатися вперед.
Стимулююча
функція контролю
та оцінки навчальної
діяльності
учнів зумовлюється
психологічними
особливостями
людини, що
проявляється
в бажанні кожної
особистості
отримати оцінку
результатів
певної діяльності,
зокрема навчальної.
Це викликано
тим, що у процесі
навчання школярі
щоразу пізнають
нові явища і
процеси. В силу
недостатнього
рівня соціального
розвитку учням
не під силу
об’єктивно
оцінити рівень
і якість володіння
знаннями, уміннями
та навиками.
Учитель своїми
діями і має
допомогти учням
усвідомити
якість і результативність
навчальної
праці, що психологічно
стимулює школярів
до активної
пізнавальної
діяльності.
Виховна
функція полягає
у впливу контролю
та оцінки навчальної
діяльності
на формування
у учнів ряду
соціально-психологічних
якостей: організованості,
дисциплінованості,
відповідальності,
сумлінності,
працьовитості,
наполегливості,
дбайливості
та ін.
Відомо,
що діяльність
взаємодіючих
сторін, учителя
та учнів, потребує
оцінки, і, в першу
чергу, це має
відношення
до учнів. Тут
має своє виявлення
функція оцінки.
Оцінка діяльності
учнів може
здійснюватися
в двох напрямках.
В одному випадку
оцінюється
процес діяльності
учнів, виноситься
судження про
якість протікання
навчальної
діяльності,
про степінь
активності
учня. В другому
– оцінка пов’язана
з результатом
навчальної
діяльності
учня.
Окрім
цих основних
функцій контроль
може також
виконувати
функцію управління,
корекції та
планування.
Функція
управління
є унікальною
функцією, яка
реалізується
в процесі контролю.
Значення даної
функції контролю
визначається
тим, в якій мірі
забезпечується
грамотне протікання
учбового процесу
за допомогою
контролю. Функція
управління
виявляється
в керівництві
навчання на
основі запланованої
навчальної
взаємодії
вчителя та
учня.
Функція
корекції контролю
реалізується
в двох напрямках:
корекція навчаючих
вправ та досягнення
адекватності
прийомів контролю
учбових завдань.
У ході
контролю реалізується
функція планування.
Її значення
визначається
тим, в якій мірі
за допомогою
контролю можна
досягти ефективності
в плануванні
засвоєння
навчального
матеріалу та
використання
прийомів навчання,
змісту та протікання
навчальної
діяльності
учнів, своєї
власної навчальної
діяльності,
а також в плануванні
об’єктів та
прийомів контролю.
Процес
контролю й
оцінки навчальної
діяльності
учнів має спиратися
на вимоги принципів
систематичності,
об'єктивності,
диференційованості
й урахування
індивідуальних
особливостей
учнів, гласності,
єдності вимог,
доброзичливості.
Використовуючи
оцінку, учитель
має володіти
педагогічним
тактом,
виявляти високий
рівень педагогічної
культури. Адже
“найголовніше
заохочення,
–
зауважував
В.О.Сухомлинський,
–
і
найсильніше
(та не завжди
дійове) покарання
в педагогічній
праці
– оцінка.
Це найгостріший
інструмент,
використання
якого потребує
величезного
вміння і культури”
[33].
В залежності
від дидактичної
мети використовують
різні види
контролю за
навчанням:
попередній,
біжучий. повторний,
тематичний,
періодичний,
підсумковий,
комплексний.
Попередній
контроль носить
діагностичний
характер. Напередодні
вивчення певної
теми, засвоєння
якої має грунтуватися
на раніше вивченому
матеріалі,
учитель має
з'ясувати рівень
розуміння
опорних знань,
актуалізувати
їх, аби успішно
рухатися вперед.
Біжучий
контроль
передбачає
перевірку
якості засвоєння
знань у процесі
зичення конкретних
тем.
Повторний
контроль
спрямований
на створення
умов для формування
умінь і навичок.
При цьому треба
виходити з
позиції, яку
визначив ще
К.Д.Ушинський:
хороші дидакти
те й роблять,
що без кінця
повторюють
і лише кожен
раз додають
щось нове. Повторна
перевірка
якнайкраще
сприяє переведенню
знань з короткотермінової
до довготривалої
пам'яті.
Тематичний
контроль
пов'язаний з
перевіркою
рівня знань,
умінь га навичок
учнів в обсязі
певного розділу
чи об'ємної
теми конкретної
навчальної
дисципліни.
Періодичний
контроль
передбачає
за мету встановити,
яким обсягом
знань учні
володіють з
тих або інших
проблем стосовно
вимог програм.
Підсумковий
контроль
має своїм завданням
з'ясувати рівень
засвоєння
учнями навчального
матеріалу в
кінці навчального
року або по
завершенню
вивчення навчальної
дисципліни.
Це проводиться
у формі заліків,
екзаменів.
Комплексний
контроль
передбачає
перевірку рівня
засвоєння
знань, умінь
та навичок з
кількох суміжних
дисциплін, що
забезпечують
комплексний
підхід до формування
світогляду
учнів. Наприклад,
можна з'ясувати
рівень знань
учнів з історії,
літератури,
народознавства,
що стосується
певної історичної
епохи.
Щодо
методів контролю
знань, умінь
та навичок,
то
в історії розвитку
школи виокремилися
такі основні
методи контролю
знань, умінь
і навиків учнів:
усна перевірка,
письмова перевірка,
графічна перевірка,
практична
перевірка,
тестова перевірка.
Дещо умовно
до методів
перевірки можна
віднести
спостереження.
Усна
перевірка
поки
ще займає переважаюче
місце в школах
та вищих навчальних
закладах. Техніка
усної перевірки
полягає в тому,
що учитель
ставить перед
учнями певні
запитання, учні
мають дати на
них відповіді,
використовуючи
слово. Цей метод
сприяє розвитку
в учнів вмінь
мислити, грамотно
висловлювати
думки в логічній
послідовності,
розвивати
культуру усного
мовлення.
Використання
цього методу
вимагає від
учителя значних
зусиль і майстерності:
грамотно формулювати
запитання,
спонукаючи
учнів до активного
мислення, будувати
систему запитань
у певній логічній
послідовності,
уважно слухати
відповіді
учнів, враховувати
індивідуальні
особливості
школярів. Проте
цей метод не
позбавлений
недоліків: він
призводить
до неефективного
використання
часу на уроці.
Письмова
перевірка у
порівнянні
з усною більш
ефективна,
оскільки всі
учні класу
отримують
завдання для
підготовки
письмових
відповідей
на них. Це сприяє
піднесенню
самостійної
пізнавальної
діяльності
учнів, формуванню
культури писемного
мовлення,
ефективності
використання
навчального
часу.
Графічна
перевірка
спрямована
на виявлення
вмінь і навичок
учнів у процесі
виконання
різних видів
графічних робіт
з різних дисциплін
навчального
плану. Це –
робота з контурними
картами, побудова
таблиць, схем,
графіків, діаграм
та ін. Такий
метод ширше
використовується
в середніх і
особливо у
старших класах,
оскільки спрямований
на узагальнення
знань, систематизацію
певних процесів,
технологій.
Все це сприяє
підвищенню
самостійності
учнів у процесі
учіння, оволодіння
методами навчальної
діяльності.
Практична
перевірка
тісно пов'язана
з включенням
учнів у конкретну
практичну
діяльність,
в ході якої
перевіряються
вміння учнів
застосовувати
знання на практиці,
а також рівень
сформованості
вмінь і навичок.
Логічно така
перевірка
випливає із
сутності процесу
пізнання, в
якому практика
відіграє спонукальну
і контролюючу
роль.
Тестова
перевірка
все більше
набуває свою
поширення.
Сутність цього
метолу полягає
у визначенні
завдань (запитань),
на які подані
альтернативні
відповіді.
Учень має обрати
правильну
відповідь,
аргументувати
свій вибір.
Можуть бути
завдання для
конструювання
відповіді.
Тестова перевірка
може здійснюватися
машинним і
безмашинним
способом.
Основні
положення щодо
організації
контролю за
навчанням
школярів подаємо
у схемі 1.
Контроль
входить органічною
частиною в
процес навчання
як засіб керування
корекції і
стимулювання.
Без нього не
може бути ні
навчання, ні
самої школи.
Але для успішного
здійснення
перевірки і
обліку успішності
учнів не досить
лише виявити,
що вони знають
і вміють. Їхні
знання і вміння
потрібно правильно
оцінити. Оцінка
становить смисл
контролю знань.
Вона може виступати
в різних формах:
словесної і
бальної, якісної
і кількісної.
Під оцінкою
успішності
учнів розуміють
систему певних
показників,
які відображають
об’єктивні
знання та уміння
учнів. Тобто
оцінку можна
розглядати
як визначення
ступеня засвоєння
учнями знань,
умінь та навичок
у відповідності
з вимогами, що
пред’являються
до них шкільними
програмами
[20].
Передусім
оцінка характеризує
рівень засвоєння
і якості знань
набутих учнями
в процесі навчання,
а також їх розвиток
та готовність
до застосування
цих знань на
практиці і
показує відношення
між тим, що учень
знає з певних
питань програми,
і тим, що він
може знати з
цих же питань
на даний момент
навчання. На
нашу думку це
визначення
характеризує
важливі моменти
оцінки, суть
якої, однак,
набагато глибша
і функціонально
значуща.
62
Оцінювання
знань – це активний
систематичний
процес. У ході
спостереження
за діяльністю
учнів та їх
вивчення під
час занять,
перевірки
виконання ними
домашніх завдань,
різних вправ
на уроці, відповідей
учитель уявно
“оцінює” не
тільки якість
знань, а й старанність,
працелюбність,
здібності,
психологічні
особливості
самих учнів.
Його оцінні
судження, що
характеризують
якість роботи
школярів, сприяють
кращому засвоєнню
знань, спрямовують
дії або відповіді
в потрібне
русло.
Найважливіша
вимога до оцінки
знань і вмінь
учнів – об’єктивність,
що полягає в
точному оцінюванні,
адекватному
встановленні
критеріїв, які
виведено в
навчальних
програмах. Ця
вимога означає,
що оцінка має
характеризувати
кількість і
якість знань
та вмінь незалежно
від методів
і засобів контролю,
особових якостей
учителя, який
здійснює контроль
[20;124].
Можна
виділити такі
функції оцінки
знань: встановлення
їх фактичного
рівня; співвідношення
виявлених знань
з еталонними,
визначеними
програмою;
вираження
одержаного
результату
контрольованої
діяльності
учнів у вигляді
оцінки чи якогось
іншого способу
характеристики
виявлених
знань. Виступаючи
показником
успіхів в оволодінні
новими знаннями,
оцінка є водночас
серцевиною
контролю, без
якого немислимо
просування
учнів уперед.
Вона, як правило,
складається
з двох компонентів
– оцінювання
як процесу, що
відбувається
на всіх етапах
навчання на
уроках, і оцінки
яка фіксує
результат
перевірки
знань, умінь
та навичок
школярів. Оцінка
може бути виражена
як словесно,
описово, так
і у формі суворо
рангових балів.
Крім оцінки
існують ще й
оцінні судження,
які характеризують
якість роботи
учнів, заохочувальні
зауваження
або, навпаки,
короткі заперечення
типу “неправильно”,
“не так”, що
спрямовують
на пошуки правильного
розв’язку.
Оцінка,
як правило,
відображає
відносини
залежності
учня від учителя,
якому дано
право судити
не лише про
знання першого,
а й про його
здібності,
достоїнства
і недоліки. В
оцінці виражається
такт професійні
вміння, освіченість
і педагогічна
культура вчителя.
Таким
чином, значення
оцінки виходить
далеко за межі
однієї лише
фіксації результатів
контролю, тому
що певним чином
вона характеризує
самого учня,
його ставлення
до праці, його
підготовленість,
здібності.
Критерієм
оцінки знань,
умінь та навичок
учнів
є точно обрана
величина, що
є вимірювачем
навчальної
діяльності.
Існують
загальні положення,
які враховуються
при використанні
бальної системи
оцінки. Більш
чіткий характер
мають нормативи
оцінок, які
подаються в
навчальних
програмах з
окремих дисциплін,
оскільки
співвідносяться
з конкретними
знаннями, уміннями
та навичками
учнів
з предметів.
Вчитель повинен
ознайомитися
з ними і керуватися
їх положеннями
у своїй повсякденній
роботі.
Іншою
формою оцінки,
як було вже
згадано вище,
є оцінне судження.
Воно сприяє
розумінню
учнями якості
та рівня засвоєних
знань, умінь
та навичок,
включає оцінку
способів роботи
учнів, їх ставлення
до навчання,
ступінь їх
старанності,
коротко характеризує
відповіді учня.
Обгрунтовуючи
бал вчитель
аналізує виявлені
знання за формою,
змістом, обсягом,
з погляду
правильності
та виразності
мовлення. Значну
користь можуть
принести окремим
учням вказівки
вчителя про
те, які саме
прогалини в
знаннях необхідно
подолати, яку
конкретно
роботу потрібно
для цього
використати.
Важлива мета
використання
оцінного судження
– зробити вимоги
і критерії
оцінки вчителя
відомими всьому
класу. З використанням
оцінного судження
пов’язане і
вміння учнів
розгорнуто
проаналізувати
свою роботу,
виявити залежність
своєї оцінки
від способу
роботи. Якщо
об’єктивно
встановлений
бал підбиває
підсумок роботи
школяра в минулому,
то розумне,
добре, продумане
слово підчас
його виставлення
націлює учня
на майбутнє.
Потрібно
зауважити, що
ще не всі вчителі
вміють по справжньому
користуватися
таким потужним
інструментом,
впливу на психіку
учнів, стимулювання
їх пізнавальних
можливостей,
як об’єктивна
оцінка знань.
В книзі “ Серце
віддаю дітям
” В.О.Сухомлинський
справедливо
твердив, що
“... саме головне
заохочення
і саме сильне
покарання в
педагогічній
праці – оцінка.
Це найбільш
гострий інструмент,
використання
якого потребує
величезного
вміння та культури...
Якщо хочете,
то оцінка – це
один з самих
тонких інструментів
виховання”[34;57].
Почуття
міри і додержання
педагогічного
такту, об’єктивності
потрібні вчителеві
завжди. Але
найнеобхіднішими
вони є при оцінюванні
знань, умінь
та навичок, бо
цей процес
найглибше
проникає в
особисті переживання
учнів.
Таким
чином, дидактична
проблема контролю
та оцінки рівня
підготовки
учнів одна з
самих складних.
Саме краще,
технологічно
продуманих
урок по оцінці
знань та умінь
учнів приречений
на крах, якщо
між учителем
та учнями немає
взаєморозуміння,
довіри один
до одного.
1.3 Оцінювання
та контроль
у досвіді
вчителів-новаторів
Передові
вчителі досягають
великих успіхів
тому, що постійно
дбають про
високий рівень
усіх складових
частин процесу
навчання: якісний,
логічний виклад
та пояснення
навчального
матеріалу;
розвиток самостійної
творчої роботи
учнів по оволодінню
знаннями, вміннями
та навичками;
розвиток інтересу
учнів до знань
і потребу
систематизувати
й узагальнювати
свої знання,
оптимальну
повторюваність
знань і закріплення
в пам’яті учнів
найважливіших
елементів
знань; систематичну
й об’єктивну
перевірку
знань. Ці вчителі
розуміють, що
учні навчаються
так, як їх перевіряють.
Не існує такого
вчителя, який
би мав високі
показники у
своїй роботі,
і в той же час
нехтував перевіркою
і оцінкою знань
учнів.
В.О.Сухомлинський
вважав, що оцінка,
будучи невід’ємною
частиною процесу
навчання, є
завершальним
етапом роботи,
винагородою
за роботу. Він
радив вчителям
починати з
виставлення
відмінних
оцінок і не
поспішати
заносити в
журнал незадовільні
оцінки учням,
які з тих або
інших причин
не встигли
засвоїти навчальний
предмет.
В своєму
педагогічному
досвіді В.О.Сухомлинський
в початкових
класах зовсім
не виставляв
незадовільних
оцінок ні за
письмові, ні
за усні відповіді.
Він не ставив
учневі оцінку
до тих пір, поки
учень не досягав
тих результатів,
до яких прагнув
в процесі праці:
“Двойка и
единица – это
очень тонкий
и острый инструмент,
который у мудрого,
опытного учителя
начальных
классов всегда
лежит в запасе,
и он им никогда
не пользуется.
Если хотите
знать, в начальной
школе этот
инструмент
для того и должен
существовать,
чтобы им никогда
не пользоваться.
Педагогическая
мудрость воспитателя
в том и заключается,
чтобы ребёнок
никогда не
потерял веры
в свои силы,
никогда не
чувствовал,
что у него ничего
не получится.”[1;65]
Таку
ж саму позицію
позитивних
результатів
В.О.Сухомлинський
реалізовував
не лише в початкових
класах, а й в
середніх та
старших. Як же
ж бути в тому
випадку, якщо
в кінці четверті
чи навчального
року в учня не
буде оцінки
по якому-небудь
предмету?
Сухомлинський
дає наступну
відповідь на
це запитання:“
В том то и дело,
что отсутствие
оценки для
ребёнка неисправимо
бульшая
беда, чем двойка.
В сознании
ученика утверждается
мысль: если у
меня нет оценки,
значит я ещё
не потрудился
как следует.
Потому у нас
почти небывало
таких случаев,
чтобы в конце
учебного года
ученик не имел
оценок... Родители
знают если у
сына или дочери
в дневнике нет
оценок, – значит
не всё благополучно.
Знают они и то,
что отсутствие
оценок – это
не вина ребёнка,
а его беда. А в
беде надо помогать...
Я убедил родителей,
чтобы они никогда
не требовали
от детей самых
высоких оценок,
не рассматривали
неудовлетворительную
оценку, как
показатель
лени нерадивости,
недостаточного
усердия.”[1;152]
У досвіді
В.О.Сухомлинського
учні самі записували
у щоденник
оцінки отримані
на уроках. І не
було жодного
випадку, щоб
дитина намагалася
приховати від
батьків оцінку,
так як вона
відображала
радість успіху.
Сухомлинський
звертав велику
увагу на те,
щоб під час
перевірки знань
всі учні були
зайняті активною,
розумовою
індивідуальною
працею. Для
вирішення цього
питання він
рекомендує
наступний
спосіб: учні
відкривають
зашити, слухають
запитання
учневі, якого
визвали до
дошки і дають
в зошиті зжату,
коротку, схематичну
відповідь. Вони
не чекають,
поки вчитель
запропонує
їм переписати
з дошки чи написати
свій приклад.
Вчитель привчає
працювати їх
самостійно,
перевіряти
свої знання.
Кожний з них
нібито порівнює
свої знання
із знаннями
того, кого визвали
до дошки.
Відомо,
що втілення
такого підходу
до оцінювання
знань дітей
в практику
роботи вчителів
потребує, можна
сказати, корінних
змін в навчально-виховному
процесі в цілому.
Включаючи
оціночну систему
навчання, трактовану
В.О.Сухомлинським,
в систему навчання,
що існує зараз,
означало б те
саме, що пересадка
серця з одного
організму в
інший, коли
існує факт
несумісності
тканин.
Останнім
часом багато
педагогів та
вчителів працювало
і працює над
вдосконаленням
системи контролю
та оцінки знань.
З’явилась
чимала кількість
думок щодо
цього питання.
Деякі з них
реалізувалися
в дійсність,
а деякі так і
не отримали
життя.
Одним
із суттєвих
недоліків
практики організації
контролю та
оцінки учнів
є майже цілковита
відсутність
оприлюднення
оцінок, які
виставляються.
Це пов’язано
з тим, що контроль
і оцінка навчальної
діяльності
учнів проводиться
одноособово
вчителем і
направлена,
головним чином,
на стимулювання
їх навчальної
діяльності.
Ш.А.Амонашвілі
досить яскраво
і детально
описав всі
наслідки використання
в школі бальної
системи оцінок.
Він показав,
що ця система
призводить
до розподілу
учбового колективу
на яруси. Наприклад,
відмінники
– це здібні й
розумні учні,
які є гордістю
школи, а трієчники
тягнуть клас
назад, ганьблять
його.
Цей
розподіл класу
несе тяжкі
наслідки для
емоційного
життя школяра,
для його соціального
і морального
становлення.
Таким чином,
оцінка, покликана
умовно виражати
рівень знань,
умінь та навиків
учнів, в дійсності
перетворюється
в його характеристику
в цілому, впливаючи
на всі сфери
його життя і
регулюючи його
відносини та
спілкування[1;40].
Ш.А.Амонашвілі
запропонував
більш радикальне
вирішення
проблеми оцінки
навчальної
діяльності
учнів. Він зовсім
відмовився
від бальної
системи оцінок
і замінив її
розгорнутою
характеристикою
навчання школярів.
Цінність
цього експерименту
полягає в тому,
що, наприклад,
діти початкових
класів, особливо
шестирічки,
не можуть правильно
зрозуміти
вчительську
оцінку. Через
це відмова від
оціночної
системи в цьому
віці просто
необхідна.
Та все
ж безоцінкова
система навчання
придатна лише
для початкового
етапу навчання.
Доказом цього
є той факт, що
впродовж багатьох
років грузинський
експеримент
не був розповсюджений
на середні та
старші класи,
хоча ідея
безоцінкового
навчання глибоко
проникла педагогічне
середовище.
У досвіді
В.Ф. Шаталова
була зроблена
спроба досягти
“переможного
навчання кожного
школяра”, а
оцінку зробити
такою, яка б не
вселяла страху.
Так, більшість
оцінок складали
четвірки та
п’ятірки. По-перше,
це досягалося
тим, що учні
знали, коли і
про що їх запитають;
по-друге, оцінка
виставлялася
за відповідь
на саме легке
запитання;
по-третє, відповіді
учнів грунтовно
готувалися.
А після вивчення
кількох тем
проводилося
загальне опитування
по всіх темах
[39;206].
Цими
засобами В.Ф.Шаталов
дійсно досяг
того, що учні
“переможно
навчалися”,
а на уроках
створювалися
умови взаєморозуміння,
спокою і психічного
комфорту. Хоча
учні Шаталова
досить легко
отримували
п’ятірки, а те
що отримується
легко – не ціниться.
Для
отримання
кращих знань
учнями, деякі
досвідчені
педагоги
використовують
порівняльний
аналізі залучають
до цього самих
учнів. Так,
учителька-методист,
що викладає
російської
мови та літератури
СШ №8 м. Києва
М.С. Дубинська,
починаючи з
IV
класу,
пропонує учням
давати словесну
оцінку відповідей
або творчих
робіт своїх
однокласників,
які зачитуються
на уроці, визначити
позитивні
сторони і недоліки,
виправити
помилки і доповнити
потрібними
даними, яких
бракує.
Завдяки
порівняльному
аналізу учні
краще засвоюють
еталонні вимоги
до їхньої праці.
Крім того, цей
прийом активізує
школярів під
час перевірки,
сприяє розвитку
їхньої самостійності
[36;24].
Л.В. Лисенко,
вчителька
Малоберезневскої
СШ Згурівського
району Київської
області широко
використовує
у своїй роботі
модульне навчання
та рейтинговий
контроль знань
учнів. Після
вивчення певної
теми, вчителька
розробляє 30-ти
варіантні тести
залікових
робіт. За кожну
залікову роботу
учень може
отримати від
15 до 30 балів в
залежності
від складності
і місця теми
в курсі даного
предмету. Неабияке
значення для
формування
практичних
навичок мають
домашні контрольні
роботи, які
проводяться
не частіше ніж
раз на чверть.
За таку роботу
учень може
отримати 5-10 балів.
Виконання її
потребує невимушеного
повтору всього
вивченого за
чверть матеріалу.
За результатами
чверті, де вже
стоять еквівалентні
балам оцінки,
також виставляється
рейтинг (місце
учня на фоні
класу до відповідно
набраних балів).
Так оцінку “5”
може отримати
кілька дітей,
однак рейтинг
буде різним
(різна вага
п’ятірки)[11].
Щоб виявити
міцність
запам’ятовування,
глибину розуміння
матеріалу,
вміння аналізувати
відповідні
явища цілий
ряд вчителів
приділяють
велику увагу
опрацюванню
різних творчих
завдань для
учнів. Так,
наприклад, І.В.
Ілєчко, вчителька
географії
Львівської
СШ №4, крім усного
опитування,
запровадила
такі форми
перевірки
знань: короткі
описи, виготовлення
кліматичних
карт, карт грунтів,
робота з контурними
картами, ведення
географічного
зошита та ін.
В результаті
вона домагається
всебічної
перевірки знань
своїх вихованців.
Кожен учень
має за чверть
не менш як 10-15
поточних оцінок,
тобто в середньому
по дві-три оцінки
з кожної теми
[35;219].
Одна
з таємниць
успіху ростовських
вчителів у
подоланні
невстигання
учнів полягає
у тій увазі,
яку вони приділяють
своєчасному
виявленню,
“діагностиці”
кожного конкретного
випадку неуспішності
і розробці на
цій основі
індивідуальних
заходів щодо
негайної ліквідації
прогалин у
знаннях учнів.
Вчителі цієї
школи, зокрема
Є.Г. Токарева,
Л.А. Шумаєва,
Н.М. Заславська,
зазначають,
що допомагають
невстигаючим
і слабким учням,
керуючись тим,
що коли недоліки
у знаннях ліквідувати
зразу ж, то
невстигаючих
учнів не буде
[36;28].
Так досягає
високих показників
цілий ряд
педагогічних
колективів
і нашої країни.
Щоб кращою
була “діагностика”
якості знань,
досконалим
зворотній
зв’язок, своєчасне
виправлення
помилок, вчителі
намагаються
по різному
вдосконалювати
процес перевірки
і оцінки успішності
учнів. Діагностичний
контроль потрібен
вчителю для
того, щоб враховувати
індивідуальні
особливості
учнів при організації
їх навчальної
діяльності
в процесі управління
цією діяльністю.
Р.Д. Телебаєва
якраз і досліджувала
проблему
індивідуального
підходу до
учнів в процесі
навчання
і
організації
учителем
відповідного
діагностичного
контролю
[35;220].
Ми згадали
лише прізвища
небагатьох
педагогів та
вчителів, які
намагалися
і намагаються
змінити традиційну
систему контролю
знань, умінь
та навичок
учнів. Чимало
вже зроблено
і досягнуто,
але для того,
щоб ця система
була досконалою,
ще багато потрібно
проводити
досліджень
та експериментів.
Ми приєднуємося
до побажання
С.М. Лисенкової:
“Не
навязывая
учителю чьей
бы то ни было
методики, надо
дать ему возможность
иметь под рукой
материалы о
работе новаторов.
Во всей мыслимой
полноте – надо
дать ему свободу
выбора: работать
по общепринятым
канонам или
пробовать и
примерять на
себя найденное
другими.”[12]
Таким
чином, контроль
і оцінка знань,
умінь і навичок
учнів – є невід’ємним
структурним
компонентом
навчального
процесу. Процес
навчання є
системою із
внутрішніми
взаємозв’язками
між їх компонентами.
Компоненти
цієї системи
є діючими, залежними
один від одного,
дія одного
обумовлює
функцію іншого,
оскільки вони
знаходяться
в складних
взаємовідношеннях.
Важливим компонентом
системи навчання
в середньому
навчальному
закладі є контроль,
який виступає
підсистемою
по відношенню
до цієї системи.
В історії
розвитку школи
відомі такі
основні методи
контролю знань,
умінь та навичок
учнів: усна
перевірка,
письмова, графічна,
практична
перевірка,
тестова перевірка,
яка набуває
все більшого
поширення. На
сьогоднішній
день досить
відомими є
також модульний
контроль та
рейтингова
система оцінювання.
Накопичено
значний досвід
роботи вчителів-новаторів
щодо використання
різних методів
контролю знань,
умінь та навичок,
аналіз і узагальнення
якого може бути
корисним для
вчителів-практиків.
РОЗДІЛ
2. Педагогічні
основи використання
сучасних методів
контролю
і оцінки при
вивченні іноземної
мови
2.1 Особливості
контролю і
оцінки при
вивченні іноземної
мови
Контроль,
як відомо, являється
важливим фактором
в процесі навчання
будь-якому
навчальному
предмету, в
тому числі й
іноземній мові.
Він дає можливість
не тільки встановити
рівень успішності
навчання, а
виявити недоліки
в знаннях, уміннях
і навичках
учнів і тим
самим визначити
необхідні
зміни, які потрібно
внести в методику
роботи.
Контроль
виступає невід'ємною
складовою
системи навчання
іноземної мови
і є органічно
інтегрованим
у цю систему.
На відміну від
власне навчання
іноземної мови,
метою якого
є формування
іншомовних
мовленнєвих
навичок і вмінь,
завданням
контролю передусім
є визначення
та оцінювання
рівня їх сформованості.
Як складова
система навчання
іноземної мови
контроль виконує
певні функції,
реалізація
яких значно
впливає на
ефективність
усього процесу
навчання. Це
функції зворотного
зв'язку, оціночна,
навчальна і
розвиваюча.
Функція
зворотного
зв'язку є основою
функцією контролю,
реалізація
якої забезпечує
керування
процесом навчання
іноземної мови.
Завдяки керуванню
стає можливим
збереження
структури
системи навчання
іноземної мови,
підтримка
режиму і цілеспрямованості
її діяльності
та реалізація
її програми.
Зворотний
зв'язок у процесі
навчання іноземної
мови діє у двох
напрямах: на
вчителя і на
учня. Зворотний
зв'язок, що діє
у напрямі до
вчителя, несе
йому інформацію
про хід навчального
процесу. Вчитель
аналізує цю
інформацію
з точки зору
успішності/неуспішності
перебігу процесу
оволодіння
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю
учнями, проводить
діагностику
відхилень у
мовленнєвій
діяльності
учнів, виявляє
ступінь відповідності
обраної тактики
навчання реальним
потребам. Це
дає можливість
своєчасно
оцінити методичну
ситуацію і
внести необхідні
коригуючі зміни
щодо прийомів,
способів і
методів навчання,
відбору вправ,
режиму і тривалості
їх виконання,
послідовності
організації
всієї навчальної
роботи з учнями.
Зворотний
зв'язок у напрямі
до учнів дає
їм інформацію
про успішність
їх навчальної
діяльності
з оволодіння
іншомовними
навичками та
вміннями. Така
інформація
дозволяє учням
здійснювати
самооцінку
прогресу в
оволодінні
мовою і планувати
свою подальшу
навчальну
діяльність.
Оціночна
функція реалізується
у ході оцінювання
результатів
виконання
учнями контрольних
завдань. Оцінка
вказує на певний
рівень володіння
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю,
дозволяє виявити
встигаючих
учнів, є орієнтиром
для учнів та
їх батьків у
подальшій
діяльності
з вивчення
іноземної мови.
Оцінка є основним
показником
успішності
навчання в
офіційних
документах
про освіту, а
також у звітах,
що складаються
адміністрацією
шкіл для органів
народної освіти.
Навчальна
функція контролю
реалізується
на основі синтезу
набутих навичок
і вмінь в оперуванні
засвоєним
мовним та мовленнєвим
матеріалом
у процесі виконання
контрольних
завдань. Контрольне
завдання за
характером
є вправою, виконання
якої потребує
від учня здійснення
певних мовленнєвих
дій, спрямованих
на досягнення
мети, поставленої
у завданні. Ці
мовленнєві
дії реалізуються
завдяки функціонуванню
відповідних
мовленнєвих
навичок і вмінь,
в результаті
чого відбувається
їх подальше
закріплення
та удосконалення.
Отже,
під час виконання
контрольних
завдань продовжується
і процес навчання.
Розвиваюча
функція контролю
реалізується
у трьох напрямах:
Розвиток
індивідуально-психологічних
особливостей
учнів, що є
відповідальними
за успішність
перебігу іншомовної
мовленнєвої
діяльності.
Виконання
будь-яких
контрольних
завдань з іноземної
мови зумовлено
функціонуванням
певних
індивідуально-психологічних
особливостей
учня, таких,
наприклад, як
оперативна
слухова або
зорова пам'ять,
гнучкість
мислення,
фонематичний
слух, пластичність
артикуляційного
апарату та
інших. Спрацьовування
цих механізмів
під час виконання
контрольних
завдань сприяє
їх розвитку.
Розвиток
спеціальних
навчальних
умінь, які
дозволяють
учням організувати
себе в ході
виконання
контрольної
роботи, вибрати
оптимальну
тактику виконання
завдань. На
цій основі
розвиваються
вольові якості
особистості
учня, почуття
відповідальності,
здатність до
самодисципліни.
Розвиток
інтересу, мотивів
до вивчення
іноземної
мови. Перспектива
отримання
якнайкращої
оцінки за виконання
контрольних
завдань, яка
може порівнюватись
з оцінками
інших учнів,
стимулює кожного
окремого учня
у досягненні
вищих результатів
своєї успішності
в оволодінні
іноземною
мовою.
В методиці
викладання
іноземних мов
до контролю
висуваються
такі вимоги:
Цілеспрямованість.
Контроль має
бути спрямованим
на певні мовленнєві
навики і вміння,
рівень досягнення
яких визначається
і оцінюється.
Репрезентативність.
Під час контролю
має бути охоплений
весь той мовний
і мовленнєвий
матеріал, засвоєння
якого перевіряється.
Об'єктивність.
Контроль має
бути гранично
об'єктивним,
щоб забезпечити
ефективність
реалізації
головних його
функцій, а саме
зворотного
зв'язку та
оцінювання.
Систематичність.
Контроль набуває
ефективності
і виправдовує
себе лише за
умови його
регулярного
проведення
у процесі навчання
іноземної
мови. Систематичність
контролю
реалізується
в таких його
випадках як
проміжний
контроль
(в ході
вивчення конкретної
теми для визначення
рівня сформованості
окремої навички
або вміння,
якості засвоєння
певної порції
навчального
матеріалу),
рубіжний
контроль (після
закінчення
роботи над
темою, циклом,
в кінці чверті),
підсумковий
контроль
(після завершення
певного етапу
навчання іноземної
мови).
Під час
проміжного
контролю домінуючою
виступає його
функція зворотного
зв'язку. На основі
результатів
проміжного
контролю вчитель
отримує інформацію
про успішність
або неуспішність
організації
навчального
процесу з іноземної
мови, що дає
йому можливість
своєчасно
коригувати
навчальну
діяльність
учнів з оволодіння
іноземною мовою
та свою діяльність
щодо забезпечення
навчального
процесу.
В ході
рубіжного та
підсумкового
контролю на
перший план
виступає оціночна
функція контролю,
оскільки метою
цих контрольних
завдань є визначення
та оцінювання
рівня навчальних
досягнень учнів
в оволодінні
іншомовними
навичками і
вміннями за
певний відрізок
часу або по
завершенні
певного етапу
навчальної
роботи.
Потрібно
зауважити, що
для реалізації
питань контролю
важливий не
стільки вибір
прийому контролю,
скільки наступна
робота над
помилками. Для
цього учневі
пропонують
серію коригуючих
вправ, які сприяють
усуненню його
помилок.
В методичній
літературі
існують такі
поняття як
взаємоконтроль,
самоконтроль
і самокорекція.
Взаємоконтроль
передбачає
здійснення
контролю володіння
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю
самими учнями.
Взаємоконтроль
може бути
організований,
наприклад, під
час роботи в
парах (з індивідуальними
картками,
підстановчими
таблицями
тощо), коли один
учень перевіряє
за допомогою
ключа виконання
к
завдання іншим
учнем. Самоконтроль
– це
розумове вміння,
яке забезпечує
навчальну дію
порівняння
результатів
власного виконання
навчального
завдання
(програми)
зі змістом і
зовнішнім
оформленням
відповідного
(заданого)
іншомовного
матеріалу.
Порівняння
здійснюється
учнем з опорою
на навчальний
матеріал і
власний досвід
з метою подальшого
самостійного
виправлення
зробленої ним
самим помилки,
яка в певній
мірі була самостійно
усвідомлена.
Природно, що
після здійснення
контролю
(самоконтролю,
взаємоконтролю,
контролю збоку
вчителя) відбувається
самокорекція
як необхідна
дія, що логічно
завершує весь
цикл іншомовної
діяльності.
Під самокорекцією
розуміють
інтелектуальне
уміння, що забезпечує
безпосереднє
виправлення
самим учнем
усвідомленої
помилки з метою
підвищення
рівня реалізації
всієї навчально-контрольної
діяльності
в цілому.
Відомо,
що контроль,
стимулюючи
навчальну
діяльність
учнів, має також
виховну дію.
Однак, він буде
ефективним
і здатним виконати
свої функції
лише тоді, коли
організується
і проводиться
з врахуванням
специфіки
кожного учбового
предмету, коли
правильно
визначені
об’єкти контролю.
При вивченні
предметів, які
розглядаються
як “основи
наук”, наприклад
хімії, історії
та ін., об’єктами
контролю можуть
і повинні виступати
перш за все
знання законів,
фактів і т.п.,
а також уміння
розв’язати
задачу чи працювати
з картою, історичними
документами.
Зовсім інший
підхід необхідний
при виділенні
об’єктів контролю
при перевірці
успішності
оволодіння
іноземною
мовою. Справа
в тому, що основна
ціль вивчення
цього предмету
є оволодіння
спілкуванням
іноземною
мовою, тобто
уміння говорити
цією мовою,
розуміти її
на слух, викладати
свої думки
письмово, чи
читати і розуміти
іншомовний
текст. Тому
лише оволодіння
мовленнєвими
уміннями різних
видів – читання
і розуміння,
мовлення, розуміння
на слух, письмо
– можуть і повинні
бути основними
об’єктами
контролю. Вони
свідчать про
вміння спілкуватися
з партнером.
Нажаль, в багатьох
школах четвертні
та річні оцінки
виставляються
на основі простого
додавання всіх
отриманих учнем
оцінок, коли
більшість з
них виставлена
в зв’язку з
виконанням
школярем операцій
з мовленнєвим
матеріалом.
Тому ці оцінки
не відображають
степінь дійсної
готовності
учня вступити
в безпосереднє
(мовлення та
розуміння на
слух) і опосередковане
(читання) спілкування.
Для встановлення
успішності
оволодіння
учнем спілкуванням
іноземною мовою
повинні братися
до уваги перш
за все оцінки
за виконання
мовленнєвих
завдань: вміння
висловлюватися
по темі, брати
участь в розмові,
розуміти іншомовний
текст в озвученій
чи письмовій
формі.
Для
ефективної
організації
та проведення
контролю необхідно
чітко уявляти
об'єкти контролю,
які виступають
критеріями
оцінки рівня
володіння
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю.
Якщо завданням
контролю є
визначення
рівня володіння
учнями іншомовною
діяльністю,
то об'єктами
контролю виступають
мовленнєві
навички і вміння,
які забезпечують
успішність
організації
цієї діяльності.
Отже об'єктами
контролю є
слухо-вимовні,
лексичні, граматичні
навички (лінгвістична
компетенція)
та вміння здійснювати
мовленнєву
діяльність
в говорінні,
аудіюванні,
читанні, письмі
з урахуванням
лінгвокраїнознавчих
та соціокультурних
особливостей
цих видів,
мовленнєвої
діяльності
(комунікативна
компетенція).
Залежно
від ступеня
навчання в
середньому
навчальному
закладі учень
має оволодіти
певним рівнем
іншомовної
комунікативної
компетенції
у межах засвоєного
мовного та
мовленнєвого
матеріалу.
Тематика та
обсяг цього
матеріалу, а
також тривалість
висловлювань,
обсяг і змістова
характеристика
текстів для
читання та
аудіювання,
зміст лексичного,
граматичного
та фонетичного
мінімуму, що
має бути засвоєний
у середньому
навчальному
закладі, визначається
офіційним
документом
–
Програмою
навчання іноземних
мов у середніх
навчальних
закладах.
При
проведенні
контролю слід
враховувати
кількісні та
якісні показники
умінь володіння
видами мовленнєвої
діяльності
(див. Додаток
1).
Щодо
технології
здійснення
контролю, то
він відбувається
на певному
відрізку навчального
процесу з іноземної
мови за умови
реалізації
взаємодії таких
параметрів
як діяльність
учня, діяльність
учителя (або
особи, яка проводить
контроль), засоби
і методики
визначення
та оцінювання
рівня володіння
іншомовними
навичками і
вміннями на
конкретному
етапі навчання.
Діяльність
учня під час
виконання
контрольних
завдань характеризується
самостійністю,
відсутністю
допомоги з боку
вчителя, обмеженістю
в часі і,
через систему
контрольних
завдань, цілеспрямованістю
і керованістю.
Діяльність
учителя (або
особи, яка проводить
контроль) включає
чіткий інструктаж
щодо правил
і умов виконання
контрольних
завдань, забезпечення
учнів усім
необхідним
для участі в
контрольний
роботі, здійснення
спостереження
за ходом виконання
учнями контрольних
завдань, визначення
та оцінювання
результатів
іншомовної
мовленнєвої
діяльності
учнів, що контролювалась.
Засобами
проведення
контролю виступають
спеціально
підготовлені
контрольні
завдання, які
включають
інструкцію
(правила) щодо
їх виконання
і мовний та
мовленнєвий
матеріал, засвоєний
учнями раніше.
Необхідною
умовою в підготовці
таких завдань
є те, що інструкція
повинна спонукати
учнів до реалізації
саме тих мовленнєвих
навичок і вмінь,
які підлягають
контролю, а
мовний і мовленнєвий
матеріал контрольних
завдань має
охоплювати
увесь той матеріал,
засвоєння якого
перевіряється.
За формою
організації
контроль може
бути індивідуальним
або фронтальним
(груповими);
за характером
оформлення
відповідей
– усним
або письмовим;
за використанням
рідної мови
– одномовним
або
двомовним;
з використання
технічних
засобів,
з використанням
наочності
(малюнки,
схеми, таблиці
тощо), з використанням
тільки паперу
і ручки/олівця,
без будь-яких
допоміжних
засобів.
Контроль
говоріння
може бути
індивідуальним
усним, з використанням
наочності для
перевірки в
адекватній
формі мовленнєвих
механізмів,
мовленнєвої
реакції, характеру
паузації,
ситуативності
висловлювань.
Але змістовність
висловлювань,
правильність
оформлення
думки можна
перевірити
і в письмовій
формі фронтально.
Це може бути
опис малюнка,
написання
твору, доповіді,
розповіді тощо.
Контроль
аудіювання
може бути усним
або письмовим,
індивідуальним
або фронтальним,
одномовним
або двомовним,
з використанням
технічних
засобів, наочності.
Наприклад,
контроль розуміння
прослуханого
тексту можна
здійснити
шляхом його
переказу іноземною
або рідною
мовою усно чи
письмово. Тут
важливо враховувати
рівень володіння
уміннями говоріння
і навичками
орфографії:
учень може
повністю зрозуміти
прослуханий
текст, але не
володіти говорінням
чи орфографією
в достатній
мірі, щоб бути
спроможним
усно чи письмово
викласти зміст
тексту іноземною
мовою. В цьому
випадку переказ
тексту здійснюється
рідною мовою.
Окрім переказу
це можуть бути
відповіді на
запитання,
складання плану
до прослуханого
тексту, викладення
змісту своїми
словами та інші
завдання.
Контроль
читання та
письма може
бути одномовним
і двомовним,
індивідуальним
і фронтальним,
усним чи письмовим.
Усно перевіряється
розуміння
тексту (через
говоріння) і
техніка читання
(читання вголос).
Двомовні контрольні
завдання передбачають
переклад певної
інформації.
Контроль письма
здійснюється
лише в письмовій
формі, яка дозволяє
перевірити
володіння
орфографічними,
графічними
навичками і
вміннями висловлювати
свої думки
письмово. Тут
можуть також
використовуватись
диктанти, викладення
вивченого по
пам'яті та інші
завдання.
Та перш
ніж перейти
до вирішення
питань організації
контролю навичок
та вмінь в процесі
вивчення іноземної
мови в середніх
загальноосвітніх
школах, необхідно
зупинитися
на принциповому
положенні щодо
підходу до
контролю. Мається
на увазі особливий
педагогічний
підхід, в основі
якого лежить
прагнення
встановити,
чого досягли
учні до моменту
перевірки, чим
оволоділи, чому
навчилися.
Поряд
з оцінюючим
фактором у
навчанні, важливе
місце займає
психолого-педагогічний
фактор мотивації
навчання, фактор
заохочення,
тобто вміння
показати учневі,
чого він досяг,
як багато він
уже вміє.
Зауважимо,
що середні
загальноосвітні
школи покликані
закласти основи
практичного
володіння
іноземною
мовою, створити
базу для можливого
подальшого
доопрацювання,
якщо це виявиться
необхідним.
Середня загальноосвітня
школа не покликана
готувати спеціалістів
по іноземній
мові, тому на
рівні володіння
матеріалом,
можлива певна
апроксимація,
тобто деякі
відхилення
від ідеальної
норми (неточність
у вимові чи
використанні
тих чи інших
граматичних
явищ на рівні
морфології)
при умові, якщо
ці помилки не
порушують акту
комунікації.
Таким чином,
якщо практична
ціль вивчення
іноземної мови
вважається
провідною, то
є природнім
те, що перевіряти
потрібно, наприклад,
наскільки учні
навчилися
читати, тобто
як і скільки
вони зрозуміли,
на скільки вони
змогли висловити
свої думки в
розмові чи
виступі [7,11].
2.2 Особливості
застосування
тестового
контролю на
уроках
англійської
мови
Насьогодні,
змінені умови
навчання потребують
від учителя
використання
більш ефективних
прийомів та
методів контролю
і оцінки знань,
умінь та навичок
учнів. Питання
удосконалення
контролю при
вивченні іноземної
мови неодноразово
піднімалися
на сторінках
журналів “Іноземні
мови” та “Иностранные
языки в школе”.
Вони хвилювали
авторів чималої
кількості
монографій
і ставали предметом
захисту багатьох
дисертацій.
І все ж проблеми
перевірки і
обліку знань,
умінь та навичок,
методики їх
організації
та проведення
не втратили
своєї актуальності.
Останнім
часом, на думку
багатьох дослідників
(С.Ю. Ніколаєва,
І.В. Коломієць,
Х.Дуглас Браун,
Дж. Хант, М. Гронланд
та ін.), методистів
та вчителів,
одним з найбільш
ефективних
способів контролю
при вивченні
іноземної мови
є тест. Недарма
використання
тестів присвячені
численні публікації
в журналі
“Иностранные
языки в школе”
(див., наприклад:
Володин М.В.
Методика составления
тестов. – 1972. – №1;
Горчев А.Ю. Методика
тестового
контроля навыков
устной речи.
– 1976 . – №6; Красюк
Н.И. Клоуз-тест,
его особенности
и возможности
использования
при изучении
иностранного
языка в школе.
– 1986. – №2; Ляховицкий
Н.В. Новый подход
к проблеме
контроля при
изучении
иностранных
языков. – 1978. –
№6; Рабинович
Ф.Н. О составлении
тестов для
контроля понимания
в процессе
чтения.
–
1977.
– №3;
Рапопорт И.А.,
Сельг Р., Соттер
И. Тесты при
изучении иностранного
языка: итоги
двадцатилетнего
эксперимента.
– 1989. – №6; Фоломкина
С.К. Тестирование
при изучении
иностранного
языка. – 1986. – №2),
а також
посібник для
вчителів
[26].
Тож,
більшість
дослідників,
які працювали
над вивченням
питань тестування
прийшли до
висновку, що
тестовий контроль
є ефективною
формою контролю,
яка відповідає
цілям контролю,
вимогам що
висуваються
до нього, і
забезпечує
ефективну
реалізацію
всіх його функцій
у процесі навчання
іноземної мови.
Тестовий
контроль
або тестування
як термін означає
у вузькому
значенні використання
і проведення
тесту, і в широкому
значенні як
сукупність
етапів планування,
складання і
випробування
тестів, обробки
та інтерпретації
результатів
проведення
тесту [18].
У навчанні
іноземних мов
застосовується
лінгводидактичне
тестування.
Лінгводидактичним
тестом називається
підготовлений
відповідно
до певних вимог
комплекс завдань,
які попередньо
випробувались
з метою встановлення
їх якості і які
дозволяють
виявити в учасників
тестування
рівень їх
лінгвістичної
і/або комунікативної
компетенції
та оцінити
результати
тестування
за заздалегідь
виведеними
критеріями.
Основними
показниками
якості лінгводидактичного
тесту є:
Валідність
–
характеристика
тесту, яка показує,
щу
саме вимірює
тест і наскільки
ефективно він
це вимірює.
Валідність
тесту означає
його придатність
для визначення
рівня володіння
певними іншомовними
мовленнєвими
навичками і
вміннями.
Надійність
– це
необхідна
умова валідності
тесту. Надійність
тесту визначається
стабільністю
його функції
як інструмента
вимірювання.
Надійний тест
дає приблизно
однакові результати
при кожному
застосуванні.
Диференційна
здатність
–
характеристика
тесту, яка вказує
на здатність
даного тесту
виявляти встигаючих
і невстигаючих
тестованих,
тобто з достатнім
і недостатнім
рівнем володіння
іномовними
навичками і
вміннями.
Практичність
–
характеристика
тесту, яка визначає:
а)доступність
і посильність
інструкцій
тесту та змісту
тестових завдань
для розуміння
тих, хто виконує
тест; б)простота
організації
проведення
тестування
в різних умовах;
в)простота
перевірки
відповідей
і визначення
результатів
та оцінки.
Економічність
–
характеристика
тесту, яка
передбачає
мінімальні
витрати часу,
зусиль і коштів
на підготовку
тесту від планування
до видання.
Лінгводидактичні
тести бувають
стандартизовані
і нестандартизовані.
Стандартизований
тест є таким,
який пройшов
попереднє
випробування
на великій
кількості
тестованих
і має кількісні
показники
якості. Підготовка
такого тесту
потребує клопіткої
роботи і тривалого
часу. Серед
стандартизованих
тестів, які
вимірюють
ступінь володіння,
наприклад,
англійською
мовою, відомі
такі як
TOEFL (Testing
of English as a Foreign Language, USA); PET (Preliminary English
Test); FCE
(First Certificate in English).
Стандартизовані
тести супроводжуються
паспортом, в
якому містяться
норми, умови
та інструкції
для багаторазового
використання
тесту в різних
умовах.
На
стандартизовані
тести розробляються
самим учителем
для своїх учнів.
Такі тести
складаються
на матеріалі
конкретної
теми для перевірки
рівня сформованості
певної навички
або вміння.
Нестандартизовані
тести застосовуються
під час проміжного
контролю з
метою забезпечення
зворотного
зв’язку у навчанні
іноземної мови.
Нестандартизовані
тести потребують
визначення
всіх кількісних
показників
якості. Але
доцільно виявити
в такому тесті
дуже важкі і
занадто легкі
питання (завдання)
і замінити їх
більш прийнятними.
Для визначення
важких або
легких завдань
користуються
такою методикою:
підраховують
відсоток тестованих
які виконали
завдання. Якщо
лише 15% і менше
тестованих
правильно
виконали завдання,
воно може вважатися
важким. Якщо
85% справились
із завданням,
воно вважається
легким [26;114].
Залежно
від цілеспрямованості
тести розподіляються
на тести навчальних
досягнень,
тести загального
володіння
іноземною
мовою, діагностичні
тести, тести
на виявлення
здібності до
вивчення іноземної
мови.
В середніх
навчальних
закладах для
проведення
проміжного,
рубіжного або
підсумкового
контролю
використовуються
тести навчальних
досягнень,
метою яких є
визначення
рівня навчальних
досягнень учня
а оволодінні
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю
на певному
ступені навчання.
Тестами загального
володіння
іноземною мовою
є тести типу
TOEFL.
Діагностичні
тести використовуються
з метою подальшого
розподілу тих,
хто вивчає
мову, по групах
відповідно
до ступеня їх
підготовленості.
Тести на виявлення
здібності до
вивчення іноземної
мови спрямовані
на визначення
конкретних
індивідуально-психологічних
особливостей
того, хто вивчає
мову, з метою
забезпечення
їх своєчасного
коригування
та розвитку,
що сприятиме
успішності
оволодіння
мовленнєвою
діяльністю.
Тест складається
з тестових
завдань, які
об'єднуються
у субтести.
До
субтесту входять
тестові завдання,
спрямовані
на один конкретний
об'єкт тестового
контролю (наприклад,
визначення
рівня володіння
граматичною
або лексичною
навичкою, умінням
аудіювання
і т. ін.).
Тестовим
завданням є
мінімальна
одиниця тесту,
яка передбачає
певну вербальну
чи невербальну
реакцію тестованого.
Кожне таке
тестове завдання
створює для
тестованого
конкретну
лінгвістичну
та позалінгвістичну
ситуацію. Тестова
ситуація, що
представлена
стимулом завдання,
може бути вербальною
і невербальною,
тобто наочною
(наприклад,
схема, таблиця,
малюнок і т.п.).
Вербальний
стимул називається
текстом тестового
завдання. Відповідь,
що очікується
від тестованого,
також
може бути вербальною
і невербальною
(малюнок,
дія). Вербальна
відповідь може
бути вибірковою
(тобто
передбачати
вибір правильної
відповіді серед
інших неправильних
варіантів, або
альтернатив)
або вільно-конструйованою
[18].
У свою
чергу вибіркова
відповідь буває
множинного
вибору (вибір
з кількох варіантів),
альтернативного
вибору (вибір
із двох варіантів),
перехресного
вибору (знаходження
відповідних
пар "стимул-реакція").
Вільно конструйована
відповідь може
формулюватись
на рівні окремого
слова, одного
речення, групи
речень, тексту.
Кожне тестове
завдання складається
з інструкції,
стимулу та
реакції на
нього. Нижче
наводяться
приклади деяких
тестових завдань,
що використовуються
для визначення
рівня володіння
рецептивними
мовленнєвими
навичками і
вміннями.
Інструкція.
Вибери слово,
яке відповідає
на запитання
в дужках. На
бланку для
відповідей
поряд з номером
завдання запиши
літеру обраного
варіанту відповіді.
Вербальний
стимул.
The
letter came (when?)
Варіанти
для вибіркової
відповіді: A.
fast;
yesterday;
back;
good.
/вербальна,
множинний
вибір/
Інструкція.
Послухай (прочитай)
текст і на бланку
для відповідей
запиши літери,
якими позначені
подані малюнки,
у тій послідовності,
що відповідає
подіям, описаним
у тексті.
Інструкція.
Вибери правильний
варіант заповнення
пропуску в
реченні. На
бланку для
відповідей
обведи кружком
літеру обраного
варіанта.
Вербальний
стимул.
The Moon and stars help birds __________.
Варіанти
для вибіркової
відповіді:
A. to see each other;
to find their way;
to find some food;
to eat in darkness;
/вербальна,
множинний
вибір/
Інструкція.
Вибери
речення, яке
відповідає
змісту малюнка.
На бланку для
відповідей
обведи кружком
літеру обраного
варіанта.
Невербальний
стимул. Малюнок,
на якому зображено
двох дівчат,
які розмовляють.
Варіанти
для вибіркової
відповіді: A.
The girls are watching TV;
The girls are talking.
/вербальна,
альтернативний
вибір/
Інструкція.
Заповни
пропуски в
реченнях тексту.
Варіанти відповідей
подано після
тексту. На бланку
для відповідей
поряд з номером
пропуску запиши
відповідну
літеру обраного
слова.
Вербальний
стимул. Two
little (1) often play with their (2). They want(3) the doll’s
clothes. The girls go to the (4) and wash them. When the clothes are
clean and dry they (5) them on dolls.
Варіанти
для вибіркової
відповіді: a.
to wash;
bathroom;
put;
dolls;
girls.
/вербальна,
перехресний
вибір/
Інструкція.
Прочитай (послухай)
текст і визнач,
ким працює
батько дівчинки.
На бланку для
відповідей
поряд з номером
завдання запиши
назву цієї
професії.
Вербальний
стимул. Текст.
Вільно
конструйована
відповідь.
/вербальна,
на рівні окремого
слова/
Інструкція.
Прочитай (послухай)
і розфарбуй
малюнок відповідно
до змісту тексту.
Вільно
конструйована
відповідь. (На
бланку для
відповідей
подається
контур малюнка.)
/невербальна/
Інструкція.
Прочитай/прослухай
текст і сформулюй
основну ідею
тексту у
2-3 коротких
реченнях; запиши
їх у бланку
для відповідей
поряд з номером
завдання.
Вербальний
стимул. Текст.
Вільно
конструйована
відповідь
/вербальна,
рівень групи
речень/
Існує
величезна
кількість
різних видів,
типів таких
тестових завдань.
У процесі складання
тесту тестові
завдання відбираються
і впорядковуються
в залежності
від призначення
цього тесту.
Як правило,
комплекс тестів
включає тести
для визначення
сформованості
комунікативної
компетенції
в усіх видах
мовленнєвої
діяльності
(говорінні,
аудіюванні,
читанні, письмі).
Додатково
можуть включатися
тести на перевірку
володіння
лексичними,
граматичними,
орфографічними
навичками та
ін.
Як зазначалось
вище, результати
тестування
мають підлягати
кількісному
визначенню,
на основі якого
отримується
оцінка успішності
учнів в оволодінні
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю.
Для цього
кожне тестове
завдання "оцінюється"
в балах. Після
тестування
підраховується
кількість
балів, отриманих
за правильні
відповіді. Це
число співвідноситься
зі шкалою оцінок.
Наприклад,
увесь тест
включає 50
завдань. Кожне
завдання "важить"
2 бали.
Максимальна
кількість
набраних залів
становитиме
число
100 (50ґ2=100).
Слід зауважити,
що 100-бальна рангова
шкала є найбільш
гнучкою. Щоб
отримати "ціну"
одного завдання,
можна число
100 розділити
на кількість
завдань і одержати
кількість балів
за одне завдання.
Часто
"ціна" завдання
залежить від
ступеня його
складності.
Тому більше
балів буде
"важити" складніше
завдання, але
в сумі ці бали
мають становити
число
100. Для
виведення
оцінки успішності
виконання
тексту можна
користуватися
такою шкалою:
100% правильних
відповідей
дорівнюватиме
оцінці “5”, 99%-80%
– “4”,
79%-60% –
“3”, 59%-30%
– “2”,
нижче
30% –
“1”. Наприклад,
якщо учень за
правильні
відповіді
набрав 87
балів, йому
виставляється
оцінка
“4”
[27].
Наведемо
декілька таблиць
оцінки тестів.
Таблиця
1
Таблиця
оцінки тестів
(за Роговою
та ін., 1992)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Таблиця
2
Таблиця
оцінки тестів
(за Рапопортом
та ін., 1987)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
У практичній
діяльності
можна також
враховувати
систему оцінок
тестів, яка
використовуються
за кордоном.
Таблиця
3
Таблиця
оцінки тестів
(за американською
технологією)
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Інтерес
до тестування
пояснюється
тим, що воно
значно підвищує
ефективність
навчального
процесу, оптимально
сприяє повній
самостійності
роботи кожного
учня, є одним
із засобів
індивідуалізації
в навчальному
процесі. Крім
того, тестовий
контроль має
багато переваг
перед іншими
видами контролю.
Основна
відміна тесту
від, наприклад,
традиційної
контрольної
роботи полягає
в тому, що він
завжди передбачає
вимір. Тому
оцінка, яка
виставляється
за підсумками
тестування,
є більш об’єктивною
і незалежною
від можливого
суб’єктивізму
вчителя, чим
оцінка за виконання
традиційної
контрольної
роботи, яка
завжди суб’єктивна,
оскільки базується
на враженнях
вчителя, не
завжди відокремлених
від його особистих
симпатій чи
антипатій по
відношенню
до того чи іншого
учня. Таким
чином головна
відмінна риса
тесту
–
об’єктивність,
яка гарантується
вимірюванням,
функція якого
полягає в тому,
щоб давати
кількісну
інформацію
про якість
засвоєння. При
цьому, він надає
вчителеві змогу
перевірити
значний об’єм
вивченого
матеріалу
малими порціями
та діагностувати
оволодіння
цим матеріалом
більшої частини
учнів. Але одним
з недоліків
тестового
контролю сьогодні
є те, що розроблені
методики націлені
на перевірку
фактичних знань
учнів і не враховують
потенційних
можливостей
розвитку особистості,
вони мають лише
оцінювальний,
а не прогнозуючий
характер.
Та все
ж науково
обгрунтоване
й методично
грамотно організоване
тестування
дозволить
вчителю досягти
настільки
важливий зворотній
зв’язок, який
забезпечує
управління
навчальним
процесом, і
буде сприяти,
таким чином,
підвищенню
ефективності
вивчення іноземної
мови.
Умови
ефективного
використання
тестової методики
при контролі
читання учнів
старших класів
середньої
загальноосвітньої
школи
Одна
з головних
практичних
цілей навчання
іноземної мови
в школі – навчити
учнів читати
адаптовані
і неадаптовані
легкі оригінальні
тексти, так як
розвивати
уміння і навички
усного мовлення
необхідно в
зв’язку з прочитаним
та на його основі.
Значну частину
цієї роботи
учні виконують
самостійно,
особливо на
старшому етапі.
Відомо,
що настанова
під час читання
тексту обов’язково
повинна підтримуватися
відповідною
формою перевірки
розуміння
прочитаного,
бо (і це доведено
практикою)
учень читає
так, як його
перевіряють.
У широко
відомих формах
контролю читання
(відповіді на
запитання,
постановка
запитань до
тексту. Його
переказ, бесіда
за прочитаним)
центр уваги
перенесений
на продуктивні
форми роботи,
Деякі з них
вимагають
індивідуального
підходу до
контролю розуміння
і тому забирають
багато часу.
З огляду на це,
застосування
таких форм
роботи не завжди
можливе, оскільки
в старших класах
загальноосвітніх
шкіл на іноземну
мову відводиться
лише 1-2 години
на тиждень.
Останнім
часом велика
увага приділяється
проблемі раціональної
організації
самостійної
роботи учнів.
Одним з можливих
розв’язань
цієї проблеми
є розробка і
впровадження
в навчальний
процес тестових
форм контролю.
Тестова методика
найбільш відповідає
умовам групового
навчання. Вона
керує увагою
того, хто читає,
і націлює його
на суттєву
інформацію,
потребує небагато
часу, зводить
до мінімуму
труднощі
продуктивного
характеру. Крім
цього, при
застосуванні
тестів стимулюється
інтелектуальна
активність
учня: аналіз
і синтез, узагальнення
і конкретизація,
порівняння
і розрізнення.
Тест є своєрідною
навчальною
опорою, оскільки
в одній з альтернатив
дається суттєва
віха змісту.
Завдяки
тестовому
контролю можна
успішно керувати
навчальним
процесом,
удосконалювати
його, здійснювати
диференційований
підхід до учнів.
Можна також
внести елементи
змагання в
тестову методику
для стимулювання
і підтримки
інтересу школярів
до вивчення
іноземної мови.
Питання
тестування
привертають
в останні роки
все більшу
увагу педагогів
та вчителів.
В учбово-методичних
комплектах
наводяться
приклади контрольних
завдань різних
видів мовленнєвої
діяльності,
де частина з
них у формі
тестових завдань.
В роботах
А.Ю.Горчева,
З.О.Кудикіної,
Ф.М.Рабіновича,
І.А.Рапопорта,
М.В.Розенкранц,
І.Соттер, Є.Д.Широкова
та ін. Розглядаються
тести для контролю
розуміння в
процесі читання:
1) тести на вибір
правильної
відповіді з
двох запропонованих
варіантів; 2)
тести на вибір
правильної
відповіді з
декількох
запропонованих
варіантів; 3)
тести на групування
фактів.
Найпопулярніша
різновидність
тестів – це
тести на вибір
правильної
відповіді з
декількох
варіантів.
Сполучення
правильної
форми і неправильних
альтернативних
покликано
“провокувати”
міркування
читаючого,
стимулювати
його необхідні
розумові операції.
Ефективними
є тести на
встановлення
дійових осіб,
які зустрічаються
в тексті, за
їхніми діями,
вчинками, а
контроль розуміння
тексту, який
містить пряму
мову, краще
всього проводити
шляхом встановлення
дійових осіб
за їх висловлюваннями.
Ці тести допомагають
учням глибше
зрозуміти
текст, його
деталі.
Завдання
вчителя полягає
у тому, що він
повинен керувати
увагою читаючого,
націлюючи його
на вилучення
суттєвої інформації.
Тест стимулює
інтелектуальну
активність
учнів: щоб вибрати
правильну
альтернативу
вони повинні:
1)прочитати
текст з загальним
охопленням
змісту; 2)осмислити
альтернативи;
3)співвіднести
кожну з них із
змістом тексту;
4)прийняти потрібну
альтернативу.
Ми пропонуємо
розробляти
тести до кожного
тексту над
якими учні 9-11
класів працюють
самостійно.
Тест складається
з 4 частин: перевірка
слів, дієслів,
порядку слів
в реченні, перевірка
розуміння
прочитаного
тексту. За допомогою
тесту, таким
чином, можна
перевірити
лексику (1-ша
частина), граматику
(2-га частина),
вміння дотримувати
правильний
порядок слів
в реченні (3-тя
частина), розуміння
прочитаного
(4-та частина).
Частини можуть
мінятися в
залежності
від матеріалу
уроку. Будь-яка
частина тесту,
виконана учнем
на незадовільно,
повинна бути
повторена.
Перевірка
знань словника
опрацьованого
тексту (1-ша частина)
дозволяє
проконтролювати
засвоєння
учнями конкретного
матеріалу і
встановити
рівень сформованості
навичок та
вмінь. Які
потребуються.
Учень повинен
вибрати одну
правильну
відповідь із
ряду запропонованих
(лексична одиниця
може бути
запропонована
безконтекстно
чи в контексті).
Типи завдань
можуть бути
різноманітними.
Інструкція.
Запропоновані
слова поділіть
на дві групи:
1) ті що відносяться
до морської
тематики; 2) решта
інших.
captain
city
friend
sea
ship
evening
tools
voyage
boy
sailor
boat
shore
thing
storm
car
dog
crew
raft
powder
waves
sheep
Відповідь:
1)...
2)...
56
2)
Інструкція.
Підберіть
до запропонованих
українських
слів відповідні
англійські
слова.
капітан
морська
подорож
моряк
команда,
екіпаж
берег
пліт
порох
потонути
виявитися
хвилі
powder
tools
crew
to be drowned
tailor
waves
sailor
box
ship
shore
to happen
trip
captain
to move
raft
to turn out
chief
voyage
wardrobe
fire
Відповідь:
1 – m; 2 – ...
Для
перевірки
знань граматики
(2-га частина
тесту) використовують
завдання такого
типу:
Виберіть
відповідний
займенник/артикль
з правої колонки.
Виберіть
речення в яких
підкреслене
слово є прислівником.
Виберіть
правильне
запитання до
підкресленого
слова.
Виберіть
правильний
варіант перекладу.
Виберіть
потрібну обставину
часу.
Встановіть
правильну
форму присудка.
Знайдіть
речення, де
присудок
використано
в пасивному
стані минулого
часу (Past
Indefinite Passive).
Інструкція.
Заповніть
пропущені
місця.
Robinson Crusoe lived in the
city ... York.
He had a friend ... father was
a captain of a ship.
77
The ship broke and the crew
moved ... in a small boat.
Robinson went ... the shore.
... one of his visits to the
ship he found a dog and two cats there.
which
during
of
by
on
out
forward
at that time
along
whose
Відповідь:
1 – с; 2–...
Інструкція.
Знайдіть
речення, де
присудок
використано
в пасивному
стані минулого
часу. На бланку
для відповідей
обведіть кружком
цифру обраного
варіанту.
He could go to sea only when he
was eighteen.
All the people were drowned.
It turned out that he was on an
island.
The sea was low.
When the raft was ready,
Robinson put it on the water.
Tools, guns, powder and many
other things were found on the ship.
They were taken to the island.
Для
перевірки
порядку слів
(3-тя частина)
пропонується
скласти речення
із даних слів,
дотримуючи
правильний
порядок.
Інструкція.
Складіть речення,
дотримуючи
правильний
порядок.
broke, forward, the, in, boat,
crew, and, ship, moved, the, a, small.
got, afraid, tree, to sleep,
and, he, place, the, was, so, slept, in, the, open, he, on.
which, took, on, put, then,
found, two, things, he, large, boxes, he, them, the, and, ship,
into.
there, every, island, sailed,
two, things, Robinson, the, and, could, to, ship, all, find, the,
he, that, the, day.
ship, it, could, over, not,
Robinson, after, see, was, the.
Відповідь:
...
Розуміння
прочитаного
(4-та частина)
встановлюється
шляхом вибору
правильного
варіанту з
кількох наведених.
Цей етап роботи
також може
передбачати
конструювання
тексту з поданого
набору речень.
Цей вид роботи
найскладніший,
а тому до нього
вдаються в
кінці тестування.
Він розвиває
вміння логічно
мислити, визначати
послідовність
дій, виділяти
головне. Роботу
полегшує те,
що учень уже
працював з
текстом виконуючи
1-3 його частини.
Вставляючи
ключові слова,
він мимоволі
запам’ятовував
послідовність
речень.
Питання
можуть бути
такого характеру:
What is the writer trying to do
in the text?
What is the writers opinion of
...?
What is the writer’s main
aim in this passage?
According to the writer
what/why/where ... ?
Why would somebody read the
text?
Інструкція.
Виберіть правильний
варіант відповіді.
На бланку для
відповідей
обведи кружком
літеру обраного
варіанту.
How old was Robinson when he
went to sea for the first time?
13; b.20; c.18
What did Robinson see in the
sea next morning?
He saw his ship.
He saw some of his friends
swimming to the shore.
He saw a dog and two cats on a
raft.
Why could Robinson stay in the
water for a long time.
The water was warm.
He could swim well.
c.He had a friend who helped
him to swim.
Where did the waves carry him?
to the shore.
back to the ship.
to the unknown land.
What happen to the ship one
day?
It drowned.
It broke to pieces.
It was stolen.
Відповідь:
1 – ...
У результаті
виконання всіх
видів роботи
усний переказ
тексту стає
вільним і природнім,
хоч звичайно
учні не дуже
полюбляють
цей вид роботи
і він дається
їм найважче.
Ймовірна кількість
помилок зводиться
до мінімуму.
Розподілена
нами серія
вправ, що створила
тестовий комплекс
з чотирьох
частин, має
конкретну мету
і посідає певне
місце у комплексі
вправ, побудованого
на основі певного
тексту: її
використовують
після (самостійного)
опрацювання
тексту перед
аудиторними
формами роботи.
Щодо механізмів
формування
умінь і навичок,
то запропоновані
вправи є середньою
ланкою роботи
над текстом,
але вони тісно
пов’язані з
початковою
та завершальною.
Завершальна
ланка – це переказ
тексту, під
час якого учні
виявляють
уміння та нові
здобуті знання.
Під час
виконання
тестових вправ,
на цьому етапі
контроль набуває
навчального
характеру.
Вправи спрямовані
не стільки на
те, щоб перевірити
сам факт розуміння
тексту, скільки
на те, щоб підвести
до його розуміння
навіть найслабших
учнів.
Використання
тестової методики
контролю передбачає
обов’язковий
інструктаж
учнів відповідно
техніки виконання.
Це в першу чергу
відноситься
до тих різновидностей
завдань, з якими
учні не зустрічались.
Наведемо
загальні правила,
якими повинні
користуватися
учні під час
виконання
тестових завдань:
відповіді
на тестові
завдання
записуються
на спеціально
даному до тесту
аркуші –
“Answer Sheet” –
для відповідей;
перед
тим, як записати
відповідь,
необхідно
уважно прочитати
завдання, обдумати
запропоновані
до нього альтернативи
і записати
літеру чи номер
правильної
відповіді до
завдання:
відповідь
повинна бути
записана охайно,
виправлення
не допускаються.
Бажано,
щоб учні сиділи
по одному за
партою чи столом.
Це виключає
можливість
розмов та
списування.
Щодо
формування
тестових завдань,
то деякі з них
приводяться
на рідній мові.
При цьому ми
керуємося
наступним
принципом:
тест – це засіб
виявлення
розуміння і
тому повинен
бути, при змозі,
полегшеним.
Однак, стереотипні
кліше, завдання
та альтернативи,
які часто
повторюються
і складаються
з активного
словника, даються
на іноземній
мові.
Ми зробили
спробу створити
експериментальний
комплекс вправ
тестового
характеру, щоб
перевірити,
як учні розуміють
прочитане та
чи вміють оцінити
цого. Комплекс
тестових завдань
визначає рівень
навчальних
досягнень
старших школярів
у здійсненні
мовленнєвої
діяльності
розуміти іншомовні
тексти на
глобальному,
детальному
та критичному
рівнях. Вправи
комплексу
зв’язані між
собою сюжетом
і навчальним
матеріалом.
Вони виконуються
в чотири етапи
за загально-дидактичним
принципом від
простого до
складного
(градуйована
подача матеріалу).
Основою
для створення
комплексу
вправ став
матеріал розділу
“Reader”
(“Robinson
Crusoe”
by Daniel Defoe) з
підручника
англійської
мови для 9-го
класу
Плахотніка
В.М.
Перед
виконанням
тестових завдань
проводився
інструктаж,
під час якого
учні ознайомлювалися
з пам’яткою-алгоритмом
виконання
певного виду
тестового
завдання, а
також демонструвався
хід його виконання
з опорою на
зразок. Наявність
зразка та пам’ятки
зумовлювалася:
1)необхідністю
створення умов
осмисленої
діяльності
учнів та 2)відсутністю
в учнів спеціальних
навчальних
умінь, пов’язаних
з тестовим
контролем,
оскільки ця
форма контролю
є дещо новою
для них.
У ході
цієї експериментальної
перевірки
проводилося
наукове спостереження
та статистичне
обчислювання
результатів
виконання
учнями тестових
завдань.
Після
тестування
з учнями проводилась
бесіда з метою
встановлення
їх фактичного
розуміння
прочитаних
речень, текстів,
в результаті
якої виявилось,
що учні добре
зрозуміли
запропоновані
матеріали.
Отже, успішність
виконання
різних видів
тестових завдань
залежить від
відповідності
рівня розвитку
психічних
процесів учнів
старшого шкільного
віку тій розумовій
діяльності,
яку ці завдання
передбачають.
Так, для тестового
контролю вмінь
читання учнів
даної вікової
категорії
доцільно
використовувати:
тестові
завдання з
множинним
вибором, в основі
яких лежить
симультанне
зорове сприймання
і утримання
частини інформації
в оперативній
пам'яті для
знаходження
правильного
варіанта відповіді;
тестові
завдання, в
яких наочно
представлена
лише частина
інформації,
а інша велика
частина утримується
на рівні –
оперативної
пам'яті, зокрема
тестові завдання
на послідовне
розташування;
тестові
завдання на
заповнення/завершення,
які передбачають
відновлення
деформованого
тексту на основі
інформації
прочитаного
тексту.
Однією
з переваг цього
комплексу
вправ, на наш
погляд, є використання
адекватних
форм контролю
і можливість
перевірки
рецептивного
виду мовленнєвої
діяльності
через продуктивні
форми за максимальної
активізації.
На основі
даних цієї
експериментальної
перевірки
сформульовано
такі висновки:
усі види тестових
завдань, описаних
у дані роботі,
є посильними
для цієї вікової
категорії
школярів; вправи
тестової форми
допомагають
зосередитися
на вилученні
інформації
з потрібною
повнотою та
глибиною; стимулююча
інтелектуальна
активність,
тест потребує
мінімального
застосування
продуктивних
сил; тест – хороший
матеріал адаптації,
так як сам матеріал
тестування
служить підкріпленням.
Тестовий
контроль спрощує
перевірку
тестових робіт
учителем, дає
змогу організувати
контроль,
активізувати
діяльність
учнів шляхом
охоплення
контролем
більшої кількості
учнів, перевірити
знання матеріалу
більшого за
об’ємом за
невеликий
проміжок часу,
урізноманітнити
роботу учнів
на уроці. Важливим
психологічним
моментом є
можливість
індивідуальної
роботи тестованих
в найбільш
зручному темпі,
атмосфері
доброзичливості
і комфорту.
Висновки
Сучасний
етап розвитку
освіти в нашій
країні можна
назвати перехідним.
Перехід від
традиційних
форм освіти
до пошуку нових,
більш ефективних,
потребує створення
якісно нової
моделі системи
контролю, яка
б дала змогу
об’єктивно
оцінювати
знання, уміння
та навички
учнів, виключаючи
суб’єктивізм.
Контроль
та оцінка знань,
умінь та навичок
учнів є важливим
елементом
навчально-виховного
процесу. При
правильній
організації
він сприяє
розвитку пам’яті,
мислення та
мови учнів,
систематизує
їхні знання,
своєчасно
викриває прорахунки
навчального
процесу та
служить їх
запобіганню.
Перед
учителем стоїть
завдання так
організувати
навчальний
процес, що контроль
природньо
включався в
систему навчання
як обов’язковий
функціональний
компонент,
який забезпечує
його цілеспрямованість
та об’єктивність.
Використовуючи
традиційні
форми і методи
контролю та
оцінки, вчителі
повинні знайомитися
з досвідом
педагогів-новаторів
та результатами
їх досліджень
та експериментів;
використовуючи
цей досвід,
шукати нові
ефективні
методики контролю.
Найбільш ефективною
на сьогоднішній
день формою
контролю є
тест. По-перше,
він сприяє
досягненню
оптимальної
дії всіх елементів
системи навчання
завдяки забезпеченню
зворотного
зв’язку, спрямованого
на навчальну
діяльність
учителя та
учнів. По-друге,
зворотній
зв’язок зумовлює
подвійну природу
функціонування
контролю. Це
відображається
у здійсненні
його в поточній
(інтегрованій)
та підсумковій
(відносно
самостійній)
формах (Ю.К.
Бабанський,
О.П. Старков,
Н.Ф. Тализіна,
О.Л. Товма).
Проблеми
предметних
тестів в сучасній
шкільній практиці
стали досить
актуальними.
Це пов’язано
з потребою в
об’єктивних
методах перевірки;
обумовлюється
форсованим
введенням в
школи комп’ютеризації:
навчаючі програми
для комп’ютерів
складаються
переважно на
тих же принципах,
що і предметні
тести.
Придатність
предметних
тестів для
діагностики
знань крім їх
об’єктивності
випливає з
того, що цей
вид контролю
дає можливість
скласти питання
в об’ємі всього
предметного
курсу, до того
ж результати
їх можна добре
порівнювати
між собою. Все
це одночасно
дозволяє встановити
діапазон
індивідуальних
відмінностей
учнів. Деякі
сторони знань,
умінь та навичок
предметний
тест діагностувати
все ж таки не
може, наприклад
вміння виражати
свої думки в
усній формі,
а також глибину
знань в області
даної теми;
обмежені також
можливості
перевірки
попередніх
знань.
Та все
ж тестовий
контроль спрощує
перевірку
робіт учителем
і дає змогу
організувати
рубіжний та
підсумковий
контроль,
активізувати
діяльність
учнів шляхом
охоплення
контролем
більшої кількості
школярів, перевірити
знання великого
за об’ємом
матеріалу за
невеликий
проміжок часу.
Для
забезпечення
ефективного
навчання іноземної
мови в середньому
навчальному
закладі та
отримання
об’єктивних
показників
навчальних
досягнень з
предмета “Іноземна
мова” необхідно
також створити
надійну систему
контролю оволодіння
іноземною
мовою. Однією
з найбільш
результативних
методик контролю
при вивченні
іноземної
мови, як показали
результати
багатьох досліджень
та експериментів,
є тестова методика.
Література
Амонашвили
Ш.А. Воспитательная
и образовательная
функции оценки
обучения
школьников:
Экспериментальное
педагогическое
исследование.
– М.: Педагогика,
1984. – 296 с.
Амонашвили
Ш.А. Обучение.Оценка.Отметка.–М.:Знание,1980.–150с.
Андрощук
А.О. Рейтингова
технологія
оцінки знань
в навчально-виховному
закладі // Педагогіка
і психологія
– 1996. – №3. – С.86-96
Близнюк
С.Л. Роль оцінки
в удосконаленні
знань, умінь
і навичок учнів.
– К.: т-во “Знання”,
1983.
Богданова
О.С. Воспитательное
значение оценки
знаний учеников
// Советская
педагогика.
– 1952. – №9. – С.54-59.
Богданова
Г.А. Тематический
зачёт как одна
из форм ориентации
учебного процесса
на конечный
результат //
Русский язык
в школе. – 1994. –
№6. – С.35-38.
Брейгена
М.Е. Контроль
в обучении
иностранным
языкам учащихся
средних профтехучилищ.
Метод. пособ.
– М.,1979. – 63 с.
Глуханюк
Д. Як об’єктивно
оцінити знання
учнів (з досвіду
впровадження
залікової
системи) // Педагогіка
толерантності.
– 1997. – №1-2. – С.86-90.
Делікатний
К.Г. Оцінка знань
як органічна
частина процесу
навчання //
Радянська
школа. – 1989. – №5.–
С.44-50.
Колобова
Е.В. Использование
зачётной системы
для контроля
и оценки знаний
учащихся //
Математика
в школе. –1991. –№3.
–С.25-27.
Лисенко
Л.В. Модульне
навчання і
рейтингова
система оцінювання
знань учнів
// Початкова
школа.
–1995. –№3. –С.27-29.
Лисенкова
С.М. Об использовании
опыта учителей
новаторов //
Советская
Россия. –1983. 23
августа.
Методика
викладання
іноземних мов
/ Під ред. Ніколаєвої
С.Ю. – К.: ЛЕНВІТ,
1996.– 111с.
Микитась
В. Давні українські
студенти і
професори. –
К.: Абрис, 1994.– С.212.
Миролюбов
А.А. Приблизительные
нормы оценивания
успевания
овладения
иностранным
языком // ИЯШ.
– 1997. – №4.– С2-5.
Мороз
В. Рейтингова
система оцінювання
знань учнів
// Освітянин.
– 1996. – №4. – С.20.
Москаленко
К. Как должен
строится урок
// Народное
образование.
– 1959. – №10. – С.67-70.
Ніколаєва
С.Ю., Петращук
О.П. Тестовий
контроль лексичних
навичок аудіювання
(англійська
мова). – К.: ЛЕНВІТ,
1997. – 91c.
Ніколаєва
С.Ю., Метоьлкина
О.Б. Тестовий
контроль читання
(англійська
мова). – К.: ЛЕНВІТ,
1997. – 88c.
Педагогіка.
Частина І. Загальні
основи педагогіки.
Теорія навчання
(дидактика):
Навчальний
посібник для
студентів
педагогічних
закладів / В.Л.
Омельченко,
С.В. Омельченко,
С.Г. Мельничук.
– Кіровоград.
– 1997. – С.121-123.
Петращук
О.П. Організація
та забезпечення
процесу навчаннч
(англійська
мова). – К.: ЛЕНВІТ,
1997. – С.64-68.
Петращук
О.П., Петренко
О.П. Поточний
тестовий контроль
у навчанні
інезомній
мові // Іноземні
мови. – 1995. –№ 3-4. –
С.16-19.
Поляков
О.Г. О некоторых
проблемах
использования
тестов как
одного из средств
контроля
обученности
в школьников
по иностранному
языку // ИЯШ. –
1994. – №2. – С.15-21.
Поляков
О.Г., Бим И.Л.
Рекомендации
по подготовке
и использованию
итогового
теста за базовый
курс обучения
иностранному
языку // ИЯШ. –
1996. – №3. – С.2-5.
Прокопенко
Л.І., Тевлін Т.Л.
Стобальна
система оцінка
знань старшокласників
// Рідна школа.
– 1992. – №9. – С.67-69.
Рапопорт
И.А., Сельг Р.,
Соттер И. Тесты
в обучении
иностранным
языкам в средней
школе. – Таллин,
1987. – 249с.
Розенкранц
Н.В. Использование
тестовой методики
при обучении
чтению текста
в разных
функциональных
стилях в старших
классах // ИЯШ.
– 1996. – №2. – С.5-8.
Рысь
В.Л. Контроль:
от реальных
требований
к объективным
результатам
// Химия в школе.
– 1997. – №3. – С.17-21.
Симкин
В.М. Осторожно:
тест // ИЯШ. –
1996. – №5. – С.10-14.
Скалкин
В.Л. Иноязычно-речевая
компетенция
учащихся как
объект контроля
// Контроль в
обучении
иностранным
языкам в средней
школе: Кн. для
учителя: Из
опыта работы
/ Ред.-сост. В.А.
Слободчиков.
– М., 1986. – 211с.
Слободчиков
В.Л. Контроль
в обучении
иностранным
языкам в средней
школе. – М.: Просвещение,
1986.– 111с.
Сукова
Т.С. Контроль
знаний. Системный
подход // Биология
в школе. – 1997. –
№4. – С.38-43.
Сухомлинський
В.О. Вибрані
твори: В 5-ти т.
– Т.3.–
К.:Рад.
школа. – 1977. – С.167.
Сухомлинський
В.А. Сердце
отдаю детям.
– Киев, 1968.
Сухорский
С.Ф. Самоконтроль
і самооцінка
учнями знань
// Рідна школа.
– 1996. – №5-6. – С.61-63.
Сухорский
С.Ф. Система
обліку успішності
в школі. – К.: Рад.
школа, 1968. – 159с.
Тестова
перевірка
знань учнів
/ Під ред. Н.М.
Розенберга.
– К.: Рад. школа.
– 1973. – 168с.
Фоломкина
С.А. Тестирование
в обучении
иностранным
языкам // ИЯШ.
– 1986. – №2. – С.16-20.
Фридман
Л.М. Педагогический
опыт глазами
психолога:
Кн. для учителя.
– М.: Просвещение,
1987. – 224с.
Додаток
1
Говоріння
Якісні
показники:
ступінь узгодженості
висловлювань
із заданою
темою, ситуацією;
повнота відображення
теми, ситуації;
рівень і характеристика
імпровізації
у формулюванні
висловлювань;
правильність
використання
мовних засобів
для формулювання
висловлювань;
різноманітність
використання
мовних засобів.
Кількісні
показники:
обсяг висловлювання
(кількість
речень, кількість
слів у реченні,
граматична
структура
речення), наявність
пауз, повторень.
Аудіювання
Якісні
показники:
характер мовлення,
що сприймається
(у запису
чи з
голосу живої
людини); ступінь
розуміння
(загальне розуміння,
повне розуміння,
правильне
розуміння всіх
деталей).
Кількісні
показники:
обсяг інформації,
що сприймається
на слух, тривалість
звучання, темп.
Читання
Якісні
показники:
ступінь розуміння
тексту (загальне
уявлення, повиє
розуміння
головних ідей,
основної інформації,
точне розуміння
всіх деталей
тексту, розуміння
точки зору
автора); характер
мовного матеріалу
тексту (аутентичний,
адаптований,
наявність
незнайомої
лексики).
Кількісні
показники:
швидкість
читання, обсяг
тексту.
Письмо
Якісні
показники:
узгодженість
письмового
висловлювання
є темою або
ситуацією;
повнота відображення
комунікативного
наміру; правильність
використання
мовних засобів
і специфічних
кліше; різноманітність
використання
мовних засобів
для формулювання
висловлювання.
Кількісні
показники:
обсяг письмового
висловлювання
(кількість
речень в цілому,
кількість
простих і складних
речень).
В методичному
аспекті рівень
володіння
учнями іншомовною
мовленнєвою
діяльністю
по завершенні
навчання іноземної
мови на кожному
ступені середньої
освіти становитиме:
за початкову
школу
/6-10 років/
—
елементарний
рівень,
1-4 класи;
за основну
школу
/11-15 років/
—
середній рівень,
5-9
класи;
за старшу
школу
/16-17 років
/ —
високий рівень,
10-11
класи.
На елементарному
рівні володіння
іноземною
мовою загальним
критерієм
оцінки є: розуміння
інформації
та висловлювання,
ідей, почуттів,
думок, пропозицій
і пояснень, що
мають відношення
до різноманітних
комунікативних
намірів повсякденного
буття при
безпосередньо
спрямованому
на учня усно
чи письмовомовного
стимулу.
Критерії
оцінки видів
мовленнєвої
діяльності
на рівні елементарного
володіння
іноземною
мовою
Аудіювання:
розуміти інформацію,
ідеї, почуття
і думки, висловлені
промовцями
у розмовах,
розповідях,
коротких бесідах,
оголошеннях,
посланнях.
Говоріння:
передавати
інформацію,
ідеї і думки,
висловлені
співрозмовником
або на малюнках
і в друкованому
матеріалі, що
відносяться
до різноманітних
тем повсякденного
життя.
Читання:
розуміти інформацію,
почуття, ідеї,
думки і погляди,
що висловлені
простою мовою
у письмовому
тексті.
Письмо:
передавати
інформацію,
ідеї та особисті
думки щодо
комунікативних
потреб повсякденного
буття у неформальних
записах, посланнях
або листах.
На середньому
рівні володіння
іноземною
мовою загальним
критерієм
оцінки є: розуміння
інформації,
точок зору і
функції простого
письмового
або усного
спілкування,
що відбувається
в різноманітних
контекстах
повсякденного
життя, і здатність
брати участь
у такому спілкуванні.
Критерії
оцінки видів
мовленнєвої
діяльності
на середньому
рівні володіння
іноземною
мовою
Аудіювання:
розуміти зміст,
точки зору і
функцію розмов,
повідомлень,
коротких бесід,
розповідей.
Говоріння:
повідомляти
інформацію,
висловлювати
ідеї, думки і
поради в різноманітних
контекстах
та обговорювати
це із співрозмовником.
Читання:
розуміти і
визначати
цілі, головні
точки зору та
критичні деталі
художніх текстів,
публіцистичних
статей, повідомлень
із газет, брошур
і буклетів.
Письмо:
писати послання,
листи, записки,
короткі твори
з відображенням
інформації,
думок і порад
на різноманітні
теми повсякденного
життя.
Загальним
критерієм
оцінки володіння
іншомовною
мовленнєвою
діяльністю
на високому
рівні є: розуміння
змісту та функції
письмового
або усного
спілкування
в широкому
діапазоні
комунікативних
ситуацій і
здатність
зрозуміло
висловлювати
власні ідеї,
думки, погляди
і ставлення.
Критерії
оцінки видів
мовленнєвої
діяльності
на високому
рівні
Аудіювання:
розуміти загальний
смисл та специфічні
деталі монологічних
висловлювань,
розмов, бесід,
дискусій, і
розуміння
власних позицій
промовця або
співрозмовників.
Говоріння:
висловлювати
ідеї, власні
думки і погляди,
що випливають
з власного
досвіду, і
обговорювати
це з одним чи
двома співрозмовниками.
Читання:
розуміти і
визначати
головні факти,
критичні деталі,
а також точку
зору автора
в художніх
текстах, статтях,
повідомленнях
з книжок, газет,
журналів, друкованих
інструкцій,
рекламних
оголошень,
довідників.
Письмо:
робити неформальні
нотатки, писати
листи, короткі
твори, резюме,
анотації, звіти,
щоденникові
записи, відбиваючи
своє розуміння
інформації,
думок, точок
зору і порад
на різноманітні
теми повсякденного
життя.
Методика
(технологія)
визначення
та оцінювання
результатів
виконання
учнями контрольних
завдань може
бути суб'єктивною
і/або
об'єктивною.
Суб'єктивна
методика це
така методика,
що залежить
від особистої
думки вчителя
(або особи, яка
проводить
контроль).
Об'єктивна
методика базується
на заздалегідь
визначених
критеріях
оцінювання
якості результатів
іншомовної
мовленнєвої
діяльності
учнів, що контролюється.
Додаток
2
Robinson
Crusoe
(After Daniel Defoe)
Robison
Crusoe lived in the city of York. When he was small boy, he wanted
to go to sea. But he could do it only when he was eighteen. He had a
friend whose father was captain
of a ship. The captain took the two boys on his ship when it went to
London. That was Robison’s first voyage.
After that Robison Crusoe made three or four voyages over the sea.
Now he was the sailor
and liked his work very much.
One day when
the ship was at sea, a great storm came on them. The ship broke and
the crew
moved forward in small boat.
The high
waves
picked their boat up and threw
it on large stones. All the people were
drowned.
Robison could swim well, so he stayed in the water for a long time.
The waves carried him to the shore. It
turned
out that
he was on an island. It was not large. Robison went along the shore.
He wanted to see somebody from the ship. But there were no people
there. It was evening already and Robison wanted to sleep. He was
afraid to sleep in the open place, so he got on a tree and slept
there.
When he woke
up, it was morning. The storm was over. The
sea was low and
Robison sow his ship. One part of it was over the water. It was not
very far from the shore. Robison swam to the ship and got on it. He
saw many useful
things there.
Robison
found some wood and some tools
on the ship & began to make a raft. When the raft
was ready, Robison put it on the water. Then he took two large boxes
and put things which he found on the ship into them. There were
tools, guns, powder
and many other things. He put the boxes on the raft and sailed to
the shore. Now he had guns and powder and could get some food. With
the tools he could make a house.
Robison
sailed to the ship every day and brought to the island all the
things that he could find there. During one of his visits to the
ship he found a dog and two cats there. He took them to the island
too. Now he had good friends with him. He was on the island for ten
days already when another storm came. After it was over Robison
could not see the ship. It broke to pieces.
Captain
/ўk‘ptin/ –
капітан
voyage /ўv
iid / – морська
подорож
sailor
/ўseil
/ – моряк
crew /kru:
/ – команда,
екіпаж
waves
– хвилі
threw – викинули
were drowned
/ўdraund
/ – потонули
shore / т
: / – берег
It turned out
– виявилося
The sea was
low – був
відплив
useful
/ўju:sful
/ – корисний
tools /
tu:lz / – інструмент
raft / ra:ft
/ – пліт
powder /
ўpaud
/ – порох
piece /
pi:s / – шматок