Актуальні питання методики навчання грамоти на сучасному етапі розвитку початкової школи
План
1. Навчання грамоти як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма
2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика
3. Історія методів навчання грамоти
4. Ступені навчання читання і письма
4.1 Добукварний період та його характеристика
4.2 Методика вивчення звуків, букв. Робота над складом, складоподілом, наголосом
4.3 Механізм читання, його складові
4.4 Читання складів на сторінці букваря. Читання та аналіз букварних текстів
4.5 Уроки навчання грамоти
1. Навчання грамоти як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма
Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шестирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов’язано з їхніми психологічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання грамоти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в наших школах без істотних змін.
Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам’яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифікація, узагальнення, уміння робити висновки.
Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також належать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх формування було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовленням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх видів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння грамотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідомлення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постановкою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов’язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий характер.
Навчання читання має забезпечити наступні вимоги:
навчити дітей виділяти на слух звуки на початку, в кінці і в середині слова; називати послідовно в словах усі звуки (без їх нумерування і підрахунку кількості); розуміти, що звуки служать для розрізнення значень слів (бак, мак, рак);
фіксувати звуки в словах умовними значками для голосних і приголосних (твердих і м’яких); будувати звукові моделі складів і слів та добирати слова і склади до поданих моделей.
Ознайомити з поділом слів на склади і одночасно з наголосом у мовленому слові; будувати складові моделі слів з позначенням наголошеного складу.
Сформувати в учнів правильний спосіб читання складами і словами.
Навчити читати слова з відкритими складами; закриті склади всіх видів з твердими і м’якими приголосними; склади з різними збігами приголосних звуків – (поняття відкритий і закритий склад
учніне одержують); навчити читати різні за інтонацією речення, зв’язні тексти. Закласти основи для правильного, усвідомленого виразного читання букварних текстів.
Протягом букварного періоду учні засвоюють алфавітні назви букв (ка, ел, пе
та ін.) та звуки (тверді й м’які), що позначаються одними й тими самими буквами ([л] – [л’], [з] – [з’], [ц] – [ц’] та ін.), працюють над значенням слів, проводять спостереження над мовними явищами (омонімами), багатозначними словами, виконують логічні вправи.
Навчання письма має забезпечити такі вимоги:
навчати дітей зображувати рукописні рядкові і великі букви українського алфавіту – 33 малі та 32 великі (в український алфавіт повернуто велику й малу букви Ґґ); детально аналізувати графічний образ друкованої і писаної букви, зіставляти і порівнювати структурні компоненти рукописних великих та малих букв; чітко орієнтуватися на сторінці і рядку зошита; правильно зображувати букви, рівномірно розташовувати їх у рядку, дотримувати паралельності; проводити звуковий, складовий, звуко-буквений аналіз слів; зображувати буквами склади і слова, використовуючи при цьому елементарні знання про верхнє, середнє і нижнє поєднання.
Навчання учнів накреслення букв ведеться аналітико-синтетичним методом: показ конкретної букви, її аналіз і синтез (при точних словесних поясненнях, звідки починати кожну частину, як поєднувати частини в букві). Письмо букв чергується з письмом складів, слів, словосполучень, невеличких речень.
Враховуючи вікові фізіологічні і психологічні особливості шестирічних учнів (слабкий розвиток дрібних м’язів руки, недостатня регуляція рухів під час письма, низька опірність при тривалому напруженні, повільний темп, недостатня сформованість оптичного сприйняття образу букви), програма не рекомендує форсувати розвиток скоропису. Відстрочено навчання письма великих букв складної конфігурації (Б, Д
В, К, Ж, Р
та ін.).
Принцип синхронності рекомендується зберігати при вивченні рядкових (малих) букв. Великі букви, накреслення яких не відрізняється від рядкових (Оо, Сс, Мм, Лл
та ін.), вивчаються слідом за друкованими.
Програма з письма для шестирічних першокласників передбачає тривалішу у часі, ніж для семирічних, підготовку до письма, протягом якої поступово зменшується кількість операцій, необхідних шестирічним дітям для засвоєння робочої пози, встановлення стереотипних рухів пальців, направлення рухів руки.
Навчаючи писати шестирічних першокласників, програма не передбачає вироблення у них безвідривного письма, по-перше, тому, що це складає певні труднощі для дітей; по-друге, надмірна увага до різних способів безвідривного поєднання негативно відбивається на грамотності. Зберігається безвідривне поєднання у тих випадках, коли вони природні. Поєднання з овальними і півовальними накресленнями коригується: природні зберігаються; штучні, які потребують повторного проведення по одній і тій самій лінії чи повернення руки назад (ол, на),
замінюються способами відривних поєднань.
Навчання писати, як і навчання читати, поділяється на три періоди: підготовчий, букварний, післябукварний.
Основні завдання підготовчого періоду: вчитися правильно сидіти за партою під час письма, тримати кулькову ручку, зошит, олівець, правильно пересувати руку вздовж рядка; орієнтуватися на сторінці зошита, знаходити основний рядок, верхню і нижню лінії, похилу, міжрядкову; графічно зображувати фігури, лінії, які схожі на елементи букв: пряма (коротка, довга), закруглена (внизу, вгорі), півовал, овал, петля (верхня, нижня); учитися малювати, заштриховувати перервним і безперервним рухом руки; складати орнаменти.
Основні завдання букварного періоду: вчитися правильно проводити звуковий, буквений, складовий, звуко-складовий, звуко-буквений аналізи слів, зіставляти і порівнювати письмо великих і малих букв, знаходити спільне і відмінне у друкованих і рукописних буквах; зображувати букву, склад, слово у рядку зошита, користуючись при цьому правильним верхнім, нижнім і середнім поєднаннями, оволодівати природними способами поєднань букв, дотримувати гігієнічних правил письма. Записувати на
слух букви, склади, слова; списувати слова, словосполучення і невеликі речення; ознайомитися з письмом розділових знаків (крапка, кома, знак оклику, знак запитання), з письмом у зошиті без друкованої основи.
Основні завдання післябукварного періоду: навчити писати букви складних накреслень, повторити письмо вивчених букв за групами, удосконалити вміння писати під диктовку склади, слова, словосполучення і невеликі речення; списувати з друкованого та рукописного текстів; ознайомити з письмом слів, які мають у своєму складі апостроф і ь; уточнити знання про три види поєднання букв у словах, дати уявлення про перенос слів по складах; уміти контролювати своє письмо, зіставляючи із зразком (на дошці і в рядку свого зошита),
Позитивні мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виключала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вміннями, пов’язаними з читанням і письмом.
Початкова навичка читання має формуватися у постійному взаємозв’язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.
2. Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти та його характеристика
Навчально-методичний комплекс з навчання грамоти складається з наступних елементів:
1. Буквар, якому характерно:
- наявність принципу розгортки (діти на уроках працюють за двома сторінками);
- текстовий матеріал (речення, зв’язні тексти, слова в колонках);
- ілюстративний матеріал: предметні та сюжетні малюнки (предметні служать для добору слів, проведення лексичних і логічних вправ, звуко-буквеного аналізу, збагачення словникового запасу; сюжетні – усвідомлення змісту прочитаного, складання речень, текстів, зв’язного висловлення);
- позатекстові елементи (схеми слів, речень, складові таблиці, стрічка літер);
- цікавий матеріал пізнавального характеру (скоромовки, ребуси, анаграми, слова-розсипучки, загадки).
2. Дидактичний матеріал:
- азбука в малюнках;
- предметно-тематичні малюнки (наприклад, шкільне приладдя);
- сюжетно-тематичні малюнки;
- серія сюжетних малюнків;
- таблиці письмових і друкованих літер;
- складові таблиці;
- розрізна азбука, пересувна азбука;
- кубики в малюнках;
- схеми-моделі (складові, звуко-складові);
- роздавальний матеріал.
Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на етапі навчання грамоти, є звуки мовлення і букви, слова, речення, текст.
Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умінні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, навпаки, перекодовувати звуки мовлення І їх комплекси – склади і слова – в умовні графічні знаки – букви, друковані або рукописні.
Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов’язані. Тому оволодіння першокласниками читанням і письмом здійснюються не роздільно, а паралельно. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і рукописних літер відбувається синхронно.
Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба розглядати як специфічну форму «письма» – позначення почутих або прочитаних слів друкованими літерами.
Вчитель має пам’ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазового повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у постановку тих чи інших навчальних завдань з метою запобігання психічному І фізичному перевантаженню дітей, підтриманню їхнього загального Інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе роль того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, виконувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.
Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв’язків між звуками і буквами становить. лінгвістичну основу методики навчання грамоти. Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на тому, що первинні уявлення про фонетичні і графічні одиниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елементами.
3. Історія методів навчання грамоти
Найпоширенішими методами навчання грамоти в минулому вітчизняної школи були такі: буквоскладовий, складовий, звуковий і цілих слів.
Буквоскладовий метод.
Найдавнішим методом навчання грамоти, який довгий час застосовувався в школах Росії, був буквоскладовий метод.Цесинтетичний буквений метод.
Процес навчання грамоти за цим методом був важким, зводився до «буквоскладання», тобто до складання вивчених букв у склади, слова.
Починалось навчання грамоти з вивчення назв букв окремим словом (а – аз, б
–буки, в
–веді, г
–глаголь
і т. д.).
Із вивчених букв складались і заучувались склади. Спочатку двобуквені; буки-аз
– ба, вєді-аз
–ва,
а
потім трибуквені: буки-рци-аз
– бра, вєді-рци-аз
– ера
і т. д., прямі і зворотні.
Після вивчення назв букв всієї азбуки в алфавітному порядку і вроздріб, після вивчення цілого ряду складів і читання їх «по-верхах», без називання букв (ба, ве, бе, бра, вра)
переходили до складання слів.
Так, наприклад, слово вода
складали так: вєді-он
– во, добро-аз
– да
– вода.
Далі йшло читання слів «no‑верхах». Якщо надто важким було вивчення азбуки (аз, бука, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло
і т. д.), то ще важчим було завчити склади слова.
Таке навчання грамоти було несвідомим, механічним. Читати вчились по церковнослов’янських книжках – «Часослову» або «Псалтирю».
Не дивно, що за такого методу навчання читання продовжувалось 1–2 роки і було неймовірно важким.
На початку XVIII ст., після запровадження «гражданської азбуки», назви букв стали простіші: а, бе, ве, ка, ель
і т. д. Зменшилась також кількість букв і змінилось їх начертания. Це трохи полегшувало процес навчання читання. Кращі педагоги далекого минулого прагнули полегшити процес навчання грамоти.
У XVII–XVIII ст. з’являються спеціальні азбуки, де склади розміщались у певній послідовності (ба, ва, га, да, бу, ву, гу
і т. д.).
Російський вчений Каріон Істомін видає перший російський буквар, ілюстрований малюнками, з назвами до цих малюнків, що починаються на виучувану букву (К – корова, ключ і т. ін.).
Але, незважаючи на всі поліпшення, за буквоскладовим методом навчання грамоти було важкою справою, потребувало і від учителя, і від учнів великого напруження, багатьох зусиль.
Досить давно почав запроваджуватись і складовий метод.
Складовий метод.
Суть цього методу зводилась до заучування складів. Після вивчення букв учні заучували в певному порядку склади:
ба, ва, га, бе, ве, ге
і ін. Далі переходили до читання слів з вивченими складами. Цей метод був так само, як і буквоскладовий, синтетичним методом.
Головним недоліком цього методу було механічне заучування беззмістовних складів. Ускладнювалось навчання за цим методом ще й тим, що для навчання треба було мати велику кількість карток із складами річної трудності, особливо при масовому навчанні.
Тому складовий метод не зазнав широкого застосування як в дореволюційній, так і в радянській школі, хоч за своїм характером сучасне наше письмо спирається на цей метод: наше письмо є поскладовим, силабічним, ми зображуємо на письмі і читаємо не окремі звуки, а цілі склади.
Звуковий метод
. Звуковий метод навчання грамоти відомий в трьох різновидах: звуковий аналітичний метод, звуковий синтетичний метод і звуковий аналітико-синтетичний метод.
Загальною ознакою всіх цих методів є те, що в основу навчання грамоти береться не буква, а звук. Спочатку діти ознайомлюються із звуком, а потім з буквою, якою позначається цей звук.
Звуковий метод навчання грамоти поширився в середині XIX ст.
Запровадження звукового методу обумовлюється поширенням освіти в Росії, виникненням так званих «народних шкіл», коли один учитель повинен був навчати чималу групу учнів.
Аналітичний звуковий метод вперше був запроваджений в школах Росії Золотовим в 40‑х роках XIX ст.
Навчання за цим методом починалось з показу учням цілого речення, викладеного з розрізної азбуки чи написаного на дошці, і читання нього речення. Потім речення розкладалось на слова усно за допомогою набору слів з розрізної азбуки. Діти при цьому запам’ятовували вимову кожного слова і його графічне зображення. Потім кожне слово поділялось на склади, і учні запам’ятовували вимову кожного складу і його графічне зображення. Нарешті, склади поділялись на звуки і на відповідні букви, і діти запам’ятовували кожну букву і її звукове значення. Букви за цим методом називались коротко, приблизно так, як позначувані ними звуки: б, в, г, д
іт. д. Після читання і розкладу за цим методом ряду речень учні навчалися читати.
Недоліком цього методу є те, що дітям доводилось механічно запам’ятовувати слова і склади без розуміння їх звукового складу, раніше ніж вони ознайомляться із значенням окремих букв.
Синтетичний звуковий метод широко пропагувався в Росії в другій половині XIX ст. педагогом Корфом.
Навчання грамоти за цим методом починалось з вивчення окремих звуків і букв. Після ознайомлення учнів з кількома голосними і приголосними, звуками (б, м, и, у, ш)
і відповідними до них буквами починалась синтетична робота: вивчені звуки і букви сполучались у склади й слова: ам, ум, ма, му, ми, мама
і т. ін. Далі так само вивчались нові голосні й приголосні звуки і букви, складались нові склади й слова.
Робота за цим методом будувалась на основі того положення, що «читання є називання, перераховування звуків, позначених буквами». Помилковим у цьому методі було те, що окремий звук вважався як звук живої мови. А ми знаємо, що в живій мові кожний звук набирає особливого характеру звучання в залежності від сполучення його з іншими звуками і від способу вимови його в складі з іншими звуками.
Прибічники цього методу розробили прийоми злиття звуків і букв у склади, слова. Однак діти читали зперебором букв і часто не могли зрозуміти, який склад виходить з даних звуків.
Звуковий аналітико-синтетичний метод.
В середині XIX ст. в школах Росії виникає звуковий аналітико-синтетичний метод. Основоположником цього методу був видатний російський педагог К.Д. Ушинський. Він склав читанку «Родное слово» (перше видання вийшло в 1864 р.) і посібник до викладання за цією читанкою, де розробив своєрідну систему занять з навчання грамоти, відому під назвою «методу письма-читання».
Суть звукового аналітико-синтетичного методу за Ушинським полягає у тому, що в процесі навчання грамоти в однаковій мірі застосовувався як аналіз (розклад слова на склади й звуки і виділення звуків із даних слів), так і синтез (сполучення звуків, позначених буквами, в склади й слова і читанню цих складів і слів).
Навчання грамоти Ушинський радив починати звуковим аналізом (виділення звуків із слів спочатку голосних, а потім і приголосних). Після цього, (на тих самих уроках) проводились і синтетичні вправи. Виділений новий звук діти на слух впізнають у словах, які називає учитель і самі учні, а потім пишуть букву цього звука окремо і в сполученні з вивченими вже буквами (склади й слова) і читають написане.
Хід занять з навчання грамоти за звуковим аналітико-синтетичним методом, розробленим Ушинським, проходив у такому порядку: 1) звуковий розбір; 2) письмо; 3) читання написаного; 4) читання тих самих слів з азбуки (друкованим шрифтом); 5) читання і списування з друкованої азбуки нових слів і фраз; 6) відшукування знайомих букв і складів у якомусь оповіданні; 7) вправи на складання слів із букв друкованої азбуки, наклеєної на картон.
К.Д. Ушинський розробив систему підготовчих звукових вправ перед навчанням грамоти і намітив прийоми аналітико-синтетичної роботи для використання на уроках грамоти: а) угадування заданих звуків у словах; б) добір дітьми слів на задані звуки; в) поділ слів на склади і складів на звуки; г) складання слів із букв; д) різні перетворення слів: заміна в слові одного складу чи букви іншим складом чи буквою, нарощування складів, букв до даного слова, перестановка складів, букв і т. п.
Всі ці прийоми широко використовувались в практиці школи в наступні, часи; багато з них застосовується і в сучасній радянській школі.
Розробку окремих сторін звукового аналітико-синтетичного методу продовжували послідовники Ушинського – російські методисти М.Ф. Бунаков, Д. І. Тихомиров, В.П. Вахтеров і В.А. Фльоров.
Бунаков і Тихомиров докладно розробили прийоми звукового аналізу, і злиття звуків у склади й слова. Вони звертали велику увагу на добукварні звукові вправи: на роботу з розрізною азбукою.
Бунаков і Тихомиров були прибічниками одночасного навчання читання і письма. Вони рекомендують одночасно запроваджувати письмовий і друкований шрифт.
Вахтеров і Фльоров, спираючись на дані наукової фонетики, в кінці XIX ст. розробили систему розташування звукових і складових труднощів за педагогічним принципом – від легкого до важкого, від простого до складного. Обидва вони є прибічниками одночасного навчання читання й письма, але навчання грамоти рекомендують починати з читання друкованим шрифтом, припускають навіть деяке відставання письма від читання на початку навчання грамоти. Системи роботи з навчання грамоти Фльорова і Вахтерова не були тотожні. У кожного з них були розроблені свої прийоми аналізу й синтезу, направлені на подолання труднощів «злиття» звуків.
Розроблені Фльоровим і Вахтеровим системи навчання грамоти і складені ними букварі мали широке застосування в школах протягом кількох десятиліть.
До методичної спадщини з навчання грамоти XIX ст. цінний внесок зробили і українські педагоги.
Т.Г. Шевченко склав для недільних шкіл дорослих буквар українською мовою. У невеличкій (24 стор.) книжечці під назвою «Букварь Южнорусский» (1861 p.) не було для читання незрозумілих складів, після вивчення букв відразу подавались зв’язні тексти, зміст яких був скерований проти соціальної кривди, кріпосницької дійсності. Т.Г. Шевченко склав також невеличку книжечку «Малий Кобзар для дітей з малюнками». Вона була надрукована в Києві 1911 року видавництвом «Український учитель», але того ж року знищена Київським тимчасовим комітетом у справах друку.
Прибічником аналітико-синтетичного методу навчання грамоти був видатний український педагог Т.Г. Лубенець. В кінці XIX ст. в Західній Україні був поширений його буквар під назвою «Граматка з малюнками». Надрукований був під псевдонімом Т. Норця. В навчанні читання й письма за його системою широко використовувались малюнки до виучуваного звука, букви, проводилась у певній системі робота із складами, його буквар вміщував багатий дидактичний матеріал з народної творчості – пісні, віршики, гри, приказки тощо, які сприяли свідомості навчання розвитку мови дітей, викликали інтерес у дітей до навчання, мали певне виховне значення.
Значний внесок в удосконалення аналітико-синтетичного методу на початку XX ст. зробив Б.Д. Грінченко.
Метод цілих слів
. В перші 15 років існування радянської школи деякі методисти і вчителі намагались запровадити в навчанні грамоти метод цілих слів. Були навіть складені букварі за цим методом («Русская грамота» Соловйової, «Первые шаги» Фортунатової і Шлегер).
Навчання за цим методом починалось з читання й письма цілих слів, хоч учні не знали жодної букви, жодного звука. Робота над виділенням букв і звуків проводилась після засвоєння дітьми ряду сторінок з букваря, після нагромадження певного запасу слів зоровим способом. Порівнюючи і зіставляючи заучені слова, учні по зоровому сприйманню починали розрізняти букви й звуки.
На ділі ж виходило так, що учні механічно за вчителем заучували слова, сторінки букваря, але виділити частини слова, звука, букви не вміли. І коли доводилось читати нове слово, то учні ставали перед великими труднощами: не вміли ні аналізувати, ні синтезувати слова, а значить, не вміли читати.
В радянській школі цей метод у чистому вигляді майже не застосовувався, вчителі вносили в цей метод елементи звукового аналізу й синтезу.
Досвід показав, що цей метод виявився непридатним, шкідливим, він не задовольняв вимог навчання початкового, читання і письма, він не забезпечував свідомого навчання грамоти, шкідливо відбивався на наступних ступенях навчання, був причиною неграмотного письма учнів. Навчання грамоти за цим методом тягнулось дуже довго. Внаслідок цього метод цілих слів був засуджений і відкинутий. Сучасна школа повернулась до звукового аналітико-синтетичного методу.
4. Ступені навчання читання і письма
4.1 Добукварний період та його характеристика
Методика навчання грамоти передбачає структурування і подання матеріалу у певній послідовності, користуючись чіткими фазами.
Першою фазою навчання учнів читання і письма є добукварний період. Він характеризується основними моментами. В цей період учні, які тільки прийшли до школи, в переважній більшості не вміють читати, дуже слабо орієнтуються в підручнику (букварі), на його сторінці, тому і сам процес навчання має бути побудований з максимальною насиченістю ігровими моментами, малюнками тощо.
Основні прийоми та види роботи в добукварний період:
- робота із малюнком на сторінці букваря (бесіда-обговорення, розповідь та ін.);
- робота з предметними малюнками (називання, характеристика, обговорення);
- робота з малюнками, які пропонує вчитель (на дошці);
- робота з графічними схемами слів;
- робота зі звуками та їх позначеннями;
- первинне (пропедевтичне ознайомлення із словом, реченням, текстом) тощо.
Добукварний період найчастіше проводиться з допомогою букварів, починаючись з першого дня навчання в школі і закінчуючись вивченням першої літери (звуку).
4.2 Методика вивчення звуків, букв. Робота над складом, складоподілом, наголосом
Звуки бувають голосні – наголошені і ненаголошені
1. В українській мові є 6 голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [и], [і],які на письмі можуть позначатися 10 буквами; а, я, о, у, ю, е, е, й, і, ї.
Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апострофа позначають сполучення звука [й] з
відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі],наприклад, яма, знають, моє, їжак.
Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо]– йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, наприклад, у словах його, район.
Зіставлення на слух звукосполучення [йо] з іншими – [йа], [йу], [йе], [йі]може служити одним Із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.
Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль – позначати голосні звуки [а], [у], [е]після м’яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а]
– поля, [л’уди]
– люди, [син’є]
– синє.
2. Приголосні звуки діляться на тверді і м’які. У початкових класах до м’яких приголосних звуків відносять не тільки [д’], [з’], [й], [л’], [н’], [р’], [с’], [т’], [ц’], [дз’],а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним її], наприклад, у словах: півень, жінка, шість, білочка, кінь
тощо.
М’якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь, я, ю, є, і. У кінці слів м’якість приголосних звуків завжди позначається м’яким знаком.
В окремих випадках м’якість приголосних звуків графічно не позначається: сніг
– [с’н’іг],
звір
– [з’в’ір].
Правильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.
3. В основі української графіки лежить складовий принцип, за яким звукове значення букв, які позначають приголосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, не,
то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки за умови, якщо її прочитати разом з наступними буквами. В одних випадках вона читається як звук [
н], в інших – як звук [н’]. Букви я, ю, е, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони називаються – [йа], [йу], [йе].
Але в сполученні з попередніми буквами, що позначають приголосні (ля, тю, нє),
вони мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е]після відповідних м’яких приголосних [л’], [т’], [н’].
Наведені приклади пояснюють необхідність формувати у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, щоб не було буквеного прочитування слів.
4. За дзвінкістю/
глухістю більшість приголосних звуків української мови утворюють пари: [б] – [п], [б’] – [п’], [г] – [х], [г’] – [х’], [г] – [к], [г’] – [к’], [д] – [т], [д’] – [т’], [ж] – [ш], [з] – [с], [з’] – [с’], [д] – [ч], Частина приголосних звуків є дзвінкими непарними (сонорні), до них належать; [в], [в’], [й], [л], [л’], [м], [м’], [р], [р’]. Слід мати на увазі, що в українській мові, на відміну від російської, звуки [в] і [ф], [в’] і [ф1
] не утворюють пар за дзвінкістю/глухістю: звуки [в], [в’] належать до сонорних, а [ф], [ф’] – до непарних глухих.
У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При ознайомленні а буквами б, г, д, з, ж, буквосполученнями дж, дз, що позначають дзвінкі приголосні звуки, основну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українській мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, ґедзь, берег, берегти.
5. Буква щ (ща) в українській мові позначає не окремий звук, а сполучення звуків [шч].
6. Букви в українській графіці використовуються в чотирьох варіантах! друковані, рукописні, великі й малі. Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають як сигнал початку речення та знайомляться з найпростішими випадками їх уживання у власних назвах.
Більшість великих і малих букв в українській мові однакові за формою і розрізняються тільки за розміром. Однак є частина літер (А – а, Б – б, Е – е), які розрізняються і за формою.
7. У період навчання грамоти учні практично знайомляться і з іншими графічними знаками; крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рискою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя реагувати на них під час читання зміною сили голосу чи паузами.
8. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому голосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені з одного голосного або із сполучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло.
Поділ таких слів на склади не становить для дітей якихось труднощів.
При поділі слів на склади Із збігом приголосних звуків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу – тяжінням до відкритого складу. Відповідно до цього більшість складів в українській мові відкриті:
рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.
Закриті склади в українській мові утворюються сонорними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка
,
вер-ба)
та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка).
Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середині слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.
Основним прийомом навчання дітей складоподілу є приспівування слова. Першокласники вчаться складоподілу з орієнтацією на такі ознаки:
1. Кількість складів визначається кількістю голосних у слові.
2. Межа складоподілу проходить після:
а) голосного звука (наприклад, сні-жок
);
б) дзвінкого приголосного (сонорного), наприклад, лій-ка
;
в) дзвінкого перед глухим (парними), наприклад, ніж-ка
;
У першому класі слід для складового аналізу брати слова двоскладові, перший склад яких закінчується на голосний (до-ня, си-ни
); трискладові з відкритим складом (чо-бо-ти, до-ро-га
).
Визначення наголошеного здійснюється шляхом гукання слова, ігровими прийомами (простукування).
Для реалізації завдань вчителеві необхідно пропонувати на уроках дітям види робіт, які обумовлюються програмованими вимогами до рівня знань, умінь і навичок першокласника.
4.3
Механізм читання, його складові
У букварний період слід акцентувати увагу на етапах формування навички читання. На першому етапі читання має бути складовим і базуватись на складово-звуковому аналізі і синтезі.
На другому ступені формування навички читання слово спочатку варто прочитати по складах, а потім в цілому, з чітко вираженим наголосом.
На третьому етапі діти приступають до читання речень, при цьому вони можуть «губити» рядок і повертатись до повторного причитування слів. Однак це явище поступово зникає, коли у дітей розширюється «поле читання».
Всі три етапи базуються на основній одиниці читання – складі. Читання складів повинне відбуватися за таким порядком:
· склад, утворений одним голосним (о
-кунь
);
· склад-злиття (о-са
);
· склад, що утворений злиттям ПГ+П (мак
);
· злиття ПГПП (лист
);
· злиття ППГП (степ
);
· закриті склади (ох, ир
);
Опрацьовуючи даний матеріал, діти поступово опановують поскладове читання, при цьому використовуючи додаткові позначення при читанні.
На другому ступені підготовчого періоду вивчаються голосні звуки [а], [о], [и], [і], [у] і відповідні їм букви.
Теми уроків читання на цьому ступені: «Голосний звук [а], букви А і а»; те ж – на теми звуків [о], [и], [і][у]. Теми уроків листа: «Рядкова письмова буква а:», те ж по інших буквах;.
Знайомство з п’ятьма найважливішими голосними звуками, і відповідними буквами забезпечує орієнтування на голосні при навчанні читанню. З буквою Е діти познайомляться пізніше, оскільки вона не часто використовується, з йотованими голосними також на більш пізньому етапі, оскільки ці букви позначають голосні звуки в особливих умовах.
Види робіт в підготовчий період:
Мова. Речення. Відповіді на питання вчителя по картинках; складання речень. Відповіді на питання «Що це?» по наочних картинках. Складання речень по серії картинок. Підрахунок речень. Підрахунок слів в реченнях. Розповідь: по сприйняттю, по пам’яті, по картинці; переказ (на основі умінь, одержаних в дитячому саду).
Слово. Введення в активний словниковий запас першокласників слів: Батьківщина, Київ, столиця.
Розподіл слів по тематичних групах: навчальні предмети (обладнання); іграшки; інструменти; квіти, гриби; птахи; овочі; одяг; посуд; меблі і т. п. Виділення слова з речення.
Читання. Читання вчителем художніх творів, доступних розумінню дітей. Бесіда по прочитаному. Читання віршів, вивчених дітьми до школи. Інсценування казок.
Граматика і фонетика. Виділення речень з мовного потоку, складання речень. Виділення слів в речень. Поділ слова на склади, виділення наголошеного складу. Виділення звуків: перший звук в слові і т. д.; з яких звуків складається склад. Промовляння окремо зв’язних голосних і згідних звуків, злиття голосних із згідними, промовляння складів.
4.4
Читання складів на сторінці букваря. Читання та аналіз букварних текстів
В підготовчому періоді діти включаються у відносно нову для них діяльність: якщо в дошкільний період переважала ігрова діяльність, то в школі переважає учбова робота – організована розумова праця, що вимагає стійкої уваги, значних вольових зусиль, уміння контролювати себе. Новий характер діяльності створює для дітей значні труднощі, і для їх ослаблення дуже важливо так будувати учбову годину, щоб, по-перше, кожні 10–12 хвилин мінялися види діяльності, по-друге, робота протікала активно, розумова праця чергувала з фізичними вправами.
На уроках передбачаються цікаві і ігрові моменти: відгадування загадок, розповідь казок, їх інсценування, творче вільне малювання на сюжет казки, розповіді вчаться, читання віршів напам’ять; вводяться елементи змагання («Хто перший?», «Чия розповідь краще?», «Хто правильно назве?» і т. п.).
В підготовчий період діти привчаються слухати і точно виконувати вказівки вчителя, звикають дотримувати правила для учнів, слухаючи відповіді своїх товаришів, помічати їх помилки. Вони вчаться голосно, виразно, зв’язно (не односкладово) відповідати на питання вчителя, брати активну участь в загальнокласній роботі.
Підготовлені в загальному мовному розвитку і в спеціальній мовній роботі, діти переходять до основного періоду навчання грамоти, на якому засвоюють всі звуки і букви, вчаться читати і писати.
Основний період навчання грамоті триває до середини квітня, тобто близько шести місяців при навчанні шестирічних дітей. Він характеризується поступовим ускладненням матеріалу, збільшенням об’єму читаних текстів, підвищенням рівня сформованості навику читання і листа, поглибленням аналізу змісту прочитаного.
Поріг між підготовчим і основним періодами – перехід до приголосних звуків і букв. Нагадаємо про розташування звуків (букв) в «Букварі»: звуки і букви розташовані по їх частоті вживання в мовленні, в словах; при цьому, природно, враховуються і труднощі засвоєння, артикуляції звуків. Звуки (букви) розташовані в наступній послідовності: А, О, У, Е, І, И
– підготовчий період (найбільш поширені і легко артикульовані – голосні); основний період – всі інші звуки (букви).
Робота зі сторінкою букваря на уроці навчання грамоти (читанні) здійснюється в основному на етані закріплення вивченого, хоча за певних обставин та, виходячи з завдань уроку, можна організовувати роботу з букватем і на інших етапах, зокрема при ознайомленні з новою літерою, актуалізації знань та ін.
Отже, на уроці ввивчення нової літери можна використати наступні вправи, користуючись букварною розгорткою:
Перегляд друкованої літери;
Читання прямих і оберненихх складів з табллиць складів;
Читання колонок слів з виучуваною буквою (літера на початку, всерендині і вкінці слова);
Перегляд предметних малюнків, звуко-буквений аналіз слів;
Перегляд та аналіз сюжетних малюнків;
Розгадування ребуссів, цікавих завдань тощо;
Перегляд та аналіз стиічки вивчених букв.
На уроці закріплення вовченої букви найчастіше використовують:
Перечитування букварних текстів;
Бесіду за сюжетним малюнком;
Співставляння ілюстрації з текстом твору;
Аналіз предметних малюнків (якшо такі є).
Також при читанні слів (у колонках чи у текстах) варто звертати увагу на спеціальні позначки, наприклад:
Підкреслення буквосполучень, складів, які слід читати безвідривно;
Наголоос;
Позначка [] замість літери, яку ще не вивчали.
Окрім вищенаведених позначок на початковому етапі навчання дітей (коли вони ще погано орієнтуються на сторінці букваря) можна використати гаму кольорів, яка вііідрізняє певні види роботи. Тоді завдання можна подавати у наступній формі: «Прочитай склади на жовтому», «слова в зеленій рамочці» і т. д.
Для формування в учнів розуміння системи звуків і букв використовується спеціальна таблиця (так звана «стрічка букв»). Вперше діти знайомляться з таблицею після вивчення букви а
. Кожний урок закріплення вивченої букви закінчується роботою на «стрічці букв». Вона використовується і на уроках повторення та узагальнення.
Поступове ускладнення складового складу читаних слів:
Ні-на
, Ан-то‑н, ни-т-ка, шу-ка-ла, ро-з-ма-лю-ва-ла, т-ра~к-то-ри-с-т, ко-р-зи-н-ка
і ін.
Тематична різноманітність читаних текстів: діти, їх ігри, праця, навчання, школа, самообслуговування в школі і вдома, фізкультура і спорт; праця дорослих на заводі, на транспорті, в сільській місцевості, в полі; природа нашої Батьківщини – ліс, річка, світ тварин; правила вуличного руху; мистецтво – музика, вірші; магазин, метро, космос, свята і т. п. – має велике виховне значення і дає основу для збагачення словника, для бесід і розповідей, творчої роботи – для розвитку мовлення дітей.
Тематика уроків в основному періоді навчання грамоті визначається звуками, буквами, словами, що вивчаються.
Основні завдання основного періоду: вивчити всі букви, навчити дітей правильно співвідносити звуки і букви, засвоїти поєднання букв, практично засвоїти правила графіки; озброїти дітей умінням плавного складового з переходом на цілі слова читанням; розвивати інтерес до читання, до літератури; розвивати мовлення і мислення; здійснювати цілеспрямоване ідейно-політичне, етичне, трудове, естетичне виховання учнів.
За сюжетними малюнками діти за допомогою вчителя, з його питань складають розповіді, виділяють в них пропозиції, аналізують їх.
Дуже велика роль набірного полотна, на якому складаються нові склади, слова. Чим ширше, різноманітніше друкарський матеріал для читання, тим воно протікає цікавіше, тим ефективніше формується навичка.
На першому етапі важливо навчити дітей стежити за рядком, не втрачати його, не втрачати також чергових букв при читанні слова, самих слів в стовпчику.
Уміння стежити за читаним рядком досягається також вимогою до класу виправляти помилки товаришів. Першокласники охоче виконують цю вимогу, таким чином мобілізують свою увагу на уроці, під час читання.
Дуже важливо, щоб читання з найперших кроків було цілком свідомим. За допомогою питань перевіряється розуміння прочитаного. Цій же меті служать бесіди – як підготовчі, проводяться до читання, так і по прочитаному тексту. Де слід створювати проблемні ситуації, що викликають у дітей потребу щось прочитати. Таку ситуацію може створити загадка, відгадку якої діти повинні прочитати в букварі або на набірному полотні. Таку ж мету переслідує попередня бесіда, з якої витікає питання.
Свідомість читання невідривна від виразності. Проте на перших ступенях аналітичного читання виразність неможлива, оскільки діти не можуть достатньою мірою виділити ударні склади, не можуть передати інтонацію закінченості, інтонацію питання і т. п., а у багатьох випадках не можуть навіть орфоепічно правильно передати те, що прочитали.
До кінця основного періоду, тобто до середини квітня (при навчанні з 6 років), школярі повинні володіти наступними найважливішими уміннями:
а) вільно і правильно вимовляти всі звуки в сильних і слабких позиціях;
б) визначати звуковий склад слів, послідовність звуків в слові, розділяти слово на склади, вказувати ударний склад;
в) складати слова з букв розрізної азбуки, а також записувати слова, якщо в них немає істотних розбіжностей звукового і буквеного складу;
г) розрізняти тверді і м’які, дзвінкі і глухі; називати пари дзвінких і глухих приголосних;
д) знати всі букви; співвідносити їх із звуками (уміти читати в різних позиціях);
е) читати складами (не по буквах), тобто володіти складовим, або позиційним, читанням всіх основних типів складів в двоскладових, трискладових, чотирискладових словах, доступних для розуміння; не виключається, звичайно, і читання цілими словами;
ж) дотримувати основні орфоепічні норми при повторному прочитанні слів і текстів, робити паузи і логічні наголоси в найпростіших випадках, дотримувати найпростіші інтонації;
з) розуміти прочитане – як окремі слова, так і речення текст; відповідати на питання по прочитаному, переказувати прочитане, виконувати логічні операції порівняння, угрупування, узагальнення і деякі інші.
4.5 Уроки навчання грамоти
У період навчання грамоти уроки класифікуються за такими ознаками:
а) за основним предметом навчання – уроки читання і уроки письма;
б) за часом, за періодами і етапами навчання – уроки в добукварний, букварний і післябукварний період;
в) за наявністю чи відсутністю нової теми на одному уроці:
· уроки вивчення
нового звука і букви або навчання письму букви, великої і малої (рядкової);
· уроки закріплення,
на яких нова буква не вивчається;
· особливий тип
уроку – урок повторення і узагальнення;
· обов’язковим є також щотижневий урок читання, на якому до 20 хвилин відводиться на позакласне читання.
До уроків навчання грамоти ставляться загальнодидактичні і спеціальні методичні вимоги.
Загальнодидактичні вимоги:
- виховний характер уроку, чіткість виховної мети: які моральні якості будуть розвиватися на даному уроці;
- чіткість навчальної мети уроку: що нового діти дізнаються, чого навчаються, які навички і вміння будуть розвиватися, яка стадія розвитку цих умінь і навичок, який буде рівень їх пізнавальної активності, мислення, який буде етап вивчення теми і т. ін.;
- наступність і перспективність уроку, його зв’язок із попередніми і наступними уроками, його місце серед уроків з даної теми, з даного розділу програми;
- розмаїття методичних засобів і прийомів роботи, варіативність роботи над матеріалом, залежність вибору методичних засобів від характеру матеріалу і завдань навчання, доступність методики – її цікавий та ігровий характер;
- диференційований та індивідуальний підхід до учнів у процесі уроку; наявність зворотного зв’язку (від учнів – до вчителя) на всіх етапах уроку;
- навчання учнів прийомів розумової праці («вчити учитися»), тим умінням, які є необхідною умовою успішного навчання в школі;
- обов’язкові також й інші дидактичні вимоги – науковість, доступність матеріалу і т.ін.
Спеціальні (методичні) вимоги:
- обов’язковою умовою будь-якого уроку рідної мови є турбота вчителя про мовленнєве середовище: на уроці має звучати правильне, виразне, образне, точне, логічне мовлення; панувати атмосфера культури мовлення. Усе, що використовується на уроці, має бути зразковим і за формою, і за змістом. Кожний урок має виховувати «мовне чуття», любов до рідної мови, до живого, яскравого, виразного слова;
- на кожному уроці, як читання, так і письма, обов’язково повинна мати місце робота з розвитку мовлення учнів: збагачення, уточнення і активізація словника, складання і аналіз речень, робота над словосполученням, усні висловлювання, переказ, читання напам’ять, драматизація і т.ін.; часто ці види роботи переплітаються з іншими – зі звуковим аналізом і синтезом, із читанням, письмом і т.ін.;
- на кожному уроці читання і письма необхідними елементами повинні виступати різноманітні прийоми звукового і буквеного аналізу і синтезу – підготовка до читання або, що важливо, письма, а також самостійні вправи;
- безпосередня робота для формування умінь і навичок читання і письма повинна займати приблизно 2/3 уроку за часом (у поняття «читання» входить підготовча робота перед читанням, а також аналіз змісту прочитаного; це можна сказати і про поняття «письмо»);
- на кожному уроці читання і письма має використовуватися матеріал для зразка – додаткові тексти для усної роботи: уривки з творів поетів, письменників української і зарубіжної літератури, фольклорні твори;
- уроки читання і письма складають нерозривну єдність: урок читання готує учнів до уроку письма, а урок письма є продовженням попереднього уроку читання, тобто реалізується принцип наступності і перспективності.
Ці вимоги можуть розглядатися одночасно як критерії оцінки запланованого чи проведеного уроку і як орієнтовна схема аналізу уроку.
Загальна структура уроку опрацювання нової букви має відповідати сформульованій темі, наприклад: «Звуки [р], [p’],
позначення їх буквою «ер»,
тобто у ній повинен відображатися провідний принцип аналітико-синтетичного методу навчання грамоти – від звука до букви.
Урок, на якому учні ознайомлюються
з новою буквою,
може складатися з таких етапів:
1.
Повторення вивченого на попередньому уроці.
Види робіт:
- читання учнями напам’ять віршів, скоромовок про вивчену букву;
- розгадування загадок;
- словниково-логічні вправи;
- розв’язування фонетичних задач з якісною характеристикою звуків;
- конструювання і моделювання слів, словосполучень, речень;
- алфавітне називання вивчених літер;
- розпізнавання знайомих літер серед інших і т.ін.
2.
Підготовчі артикуляційно-слухові вправи.
Види робіт:
- заучування напам’ять (загадки, прислів’я, скоромовки);
- виділення звуків із зручної позиції: активне вимовляння виділених звуків;
- спостереження за артикуляційними особливостями (якими мовними органами і в який спосіб створюється перешкода на шляху струменя видихуваного повітря);
- віднесення виділених звуків до голосних чи приголосних (якщо приголосні звуки, то зіставлення твердого і м’якого звуків на слух та за способом вимовляння);
- позначення звуків умовними значками (фішками): о, о’, –, =;
- вправи на впізнавання звуків у заданих учителем словах;
- самостійний добір учнями слів із звуками в різних позиціях;
- аналітичні і синтетичні вправи із звуками (на утворення та аналіз складів-злиттів).
3.
Ознайомлення з буквою.
Види робіт:
- алфавітна назва букви;
- демонстрація малої і великої літери, їх структурний аналіз;
- ознайомлення з місцем букви у касі розрізної азбуки;
- друкування букви на дошці (зошитах, повітрі);
- ігрові вправи.
4.
Вправи з читання.
Види робіт:
- складання складів, слів із букв розрізної азбуки демонстраційного характеру та в індивідуальних касах;
- читання складових таблиць;
- читання слів, поданих в аналітико-синтетичній формі;
- читання слів у колонках з опорою на виділені злиття (з дошки, таблиці, картки);
- читання колонок слів за фонетичним, лексичним, граматичним напрямком.
5.
Робота з підручником.
Види робіт:
- читання колонок слів за букварем;
- аналіз ілюстрацій;
- робота з моделями слів, речень, їх аналіз;
- бесіда-аналіз на тему тексту;
- читання тексту вчителем (учнями);
- колективне (індивідуальне) читання – аналіз речень, тексту.
6.
Творча робота.
Види робіт:
- складання моделей складів, слів, речень за. ознакою, вказаною учителем;
- читання-прогнозування;
- піктографічне читання;
- гра-мініатюра;
- складання речень за малюнком (предметним, сюжетним);
- словниково-логічні вправи на класифікацію, групування, вилучення зайвого, на доповнення, на підведення родових понять під видові і навпаки;
- впізнавання літери за описом;
- утворення складів, слів за вказаною ознакою;
- добір до моделей складів слів, речень;
- складання розповіді (казки) про букву і т.ін.
7.
Підсумок уроку.
Види робіт:
- алфавітне називання вказаних літер;
- читання прямих і обернених складів із вивченою літерою;
- розгадування фонетичних задач;
- порівняльна характеристика звуко-складової (звуко-буквеної) структури слова (слів);
- аналітико-синтетичні вправи;
- гра;
- знаходження на сторінці букваря матеріалу за вказаною ознакою;
- розповідь учнів про найцікавіші завдання уроку;
- пригадування вивченого напам’ять і т.ін.