ГЛАВА 1.
Научно-психологическое направление в педагогике. Иоганн Фридрих Гербарт. Его жизнь и философские воззрения
Почти одновременно с Фребелем в Германии действовал другой педагогический мыслитель, идеи которого вначале, по появлении его сочинений, имели слабое распространение и влияние, но со второй половины 19-го века быстро приобрели господство в педагогическом мире и вызвали целую энергичную школу последователей, разрабатывавших его идеи дальше. Этот мыслитель был Фридрих Гербарт. Ему приписывают создание научно-психологической педагогики или, по крайней мере, точное, определенное положение ее основ.
1. Фридрих Гербарт (1776-1811), годы детства и образования
Ф. Гербарт родился в 1776 г. в г. Ольденбурге в семье чиновника (дед которого был простой ткач). Главное влияние на его воспитание имела мать, женщина умная, решительная и настойчивая. Несмотря на свою любовь к сыну, она воспитывала его без послаблений, вникая сама во все, даже в учебные занятия. В виду слабого здоровья, мальчика до 12-ти лет учили дома. Учитель его, пастор Ульце, человек философски образованный, рано приучал и своего питомца рассуждать на философские вопросы (из области этики, психологии и философии), причем побуждал мальчика излагать свои рассуждения и письменно. Мальчик охотно также занимался физическими опытами, играл с товарищами в математические и географические игры. Рано в нем обнаружилось и музыкальное дарование: 11-ти лет он уже отлично играл на рояли и даже участвовал в частных концертах. Так разносторонне развивалась и воспитывалась его духовная жизнь. В 1788 году Гербарт поступил в г. Ольденбурге в латинскую школу, которую с успехом окончил в 1794 г., т.е. 18-ти лет. Здесь он больше всего занимался физикой и философией (рационалистической философией Вольфа, с догматической верой в абсолютную силу разума – все постигать) и здесь же познакомился впервые с началами Кантовской философии. Весной 1794 г., 18-ти лет, он отлично окончил школу и поступил в Йенский университет. Йенский университет был тогда центром философских интересов. Талантливого проповедника кантовских идей Рейнгольда, автора «Писем о кантовской философии»,в 1794 г. сменил знаменитый Фихте. Гербарт отдался всецело занятиям философией, сделавшись усерднейшим слушателем Фихте. В связи с появившимися впервые в 1795 г. фрагментами (уцелевшими отрывками) древнегреческого философа Парменида,его увлекла древнегреческая философия до Платона и, вообще, древнегреческий мир. Он с восхищением читал произведения Гомера, «Одиссея» которого, – еще тогда он надумал, – должна бы стоять во главе обучения классическим языкам. Уже тогда он интересовался вопросами воспитания и самовоспитания, поставив девизом о своей жизни: стремление уяснять добродетель и создание ее в себе и других. Сильное впечатление произвело на него вышедшее около этого времени Кантовское «Основание к метафизике нравов», где Кант излагает возвышенное понятие о долге и добродетели. Десятки лет спустя Гербарт говорит, что он «никогда не забудет того впечатления, которое произвела на него метафизика нравов», после того, как он в юношеские годы познакомился с разными формами обычного перед Кантом облагороженного эвдемонизма.
Гербарт – домашний учитель. Приготовление к профессорской деятельности.
После 3-летних занятий Гербарт оставил Иену и поступил домашним учителем в семью Бернского (в Швейцарии) дворянина Штейгера к трем его мальчикам. Судя по оставшимся пяти сообщениям гг. Штейгерам о ходе воспитания, 20-летний Гербарт имел к этому времени уже широкие и продуманные взгляды на воспитание. Он ставит своей задачей не ослаблять никакой человеческой силы, но все приводить к развитию. Но в то же высшей целью полагает образование нравственное на основе религиозного мировоззрения. В обучении он против всякого одностороннего занятия памяти, и высказывается за возбуждение многосторонней умственной деятельности. В то же время он порицает искусственно облегчающие методы обучения и требует раннего приучения к напряжению (как Кант). Что касается до предметов обучения, он высоко ценит, за ее многосторонне образовательное значение, древность, но не пренебрегает и предметами нового времени: математикой и естественными науками. Учительство Гербарта в доме Штейгеров продолжалось с 1797 г. по 1799 г. В последний год, покидая Швейцарию, Гербарт посетил в Бургдорфе Песталоцци и вынес из посещения глубокое впечатление и от личности «благородного швейцарца», как он называл Песталоцци, и от его педагогических идей. По отъезде из Швейцарии, он ревностно изучал Песталоцци, и в Бремене, куда он переехал к одному из своих друзей, сделался главным инициатором Песталоцциевского движения. В Бремене Гербарт провел несколько лет (1800-1802 гг.) в напряженной и разнообразной литературной деятельности. Здесь он, среди других философских работ, написал и две педагогических: «Идеи к педагогическому учебному плану для высших занятий» (о среднем гимназическом образовании) и «О новейшем сочинении Песталоцци: Как Гертруда учит своих детей? К трем женщинам» (где он оценивает методы обучения Песталоцци и рассказывает о
своем посещении Песталоцци в Бургдорфе).
Академическая деятельность Гербарта в Геттингене, Кенигсберге и опять в Геттингене.
Весной 1802 года Гербарт переселился в Геттинген и, защитив диссертацию на степень доктора философии, получил место приват-доцента в университете. Здесь он читал лекции по педагогике и этике и издал крупные работы по философии и педагогике: «Общую педагогику, выведенную из цели воспитания» (1806 г.), «Главные пункты метафизики» (1808 г.) и «Общую практическую философию» (1808 г.). Вокруг Гербарта группировались все идеально настроенные юноши, посещавшие университет не ради будущих выгод, а единственно ради духовного образования; среди них было много дворян из русских остзейских провинций. Блестящие лекции и глубокие печатные труды сделали Гербарта настолько известным в просвещенных кругах Германии, что в 1809 году, по инициативе руководившего тогда в Пруссии просвещением Вильгельма Гумбольдта, он был приглашен в Кенигсберг, в качестве ординарного профессора занять кафедру философии и педагогики, – кафедру Канта. В Кенигсберге деятельность Гербарта продолжалась с 1809 г. по 1833 г. Здесь его внимание было направлено, преимущественно,на вопросы психологии, плодом чего явились: «Учебник психологии» (1816 г.) и главный психологический труд – «Психология, как наука, основанная вновь на опыте, метафизике и математике» (1824-1825 гг.). В Кенигсберге его стараниями был открыт, «педагогический семинариум» с опытной, образцовой школой, а потом и пансионом для учащихся, при чем Гербарт был директором этого семинария и сам принимал участие в обучении, преподавая математику. В 1833 году Гербарт снова переехал в родной Геттинген и здесь издал целый ряд сочинений по этике, психологии и педагогике. В это время был издан второй его главный труд по педагогике: «Очерк педагогических чтений» (в 1835 г.). Скончался Гербарт от удара в 1841 году. За 8 дней перед смертью, будучи совершенно здоровым, он, как бы предчувствуя смерть, говорил одному своему другу, что ему уж не долго жить. Спокойствие и ясность духа не оставляли его в последние дни ни на одно мгновение: «философом жил он», – говорит один из его ревностных последователей (проф. Рейн, создатель обширной педагогической энциклопедии, которую мы не раз цитировали), – «и философом умер».
Это был человек – удивительной нравственной стойкости и благородства духа. В нем не было никакого лукавства и мелочной личной враждебности. Поэтому еще в Иене, на студенческой скамье, он был предметом любви и уважения для своих друзей. При этом он отличался высокой независимостью убеждений. Он был чужд тогдашнему стремительному бегу вперед без оглядки и отрицательно относился к общему увлечению модными новшествами, как только таковыми. К одному он питал высочайшее уважение, – к истине, и любовь к ней сопровождала его во всю жизнь.
2. Философские воззрения Гербарта
Вместе с Кантом, Гербарт признает, что наши восприятия внешнего и внутреннего мира не соответствуют настоящей действительности, как она существует сама по себе, вне нашего воспринимающего сознания. Но, все-таки, эти субъективные восприятия нельзя считать, подобно Фихте, только плодом или самоотражением самодеятельного сознания, только его представлением или идеей (отсюда, – припомним, философия Фихте обозначается, как крайний идеализм, отрицающий всякую самобытность внешней реальности). В этих восприятиях, несмотря на значительную их субъективность и зависимость от нашего сознания, отражается, однако, внешняя действительность, независимая от сознания реальности (отсюда философское направление Гербарта обозначается, в противоположность Фихтевскому идеализму, как реализм). Как дым указывает на огонь, так и наши ощущения и восприятия указывают на нечто действительно существующее, на некоторые реальности. Наши восприятия представляют нам внешний мир в виде изменяющихся вещей, со многими признаками. По образцу их, представляется нам во внутренних восприятиях и душа, тоже со многими изменяющимися свойствами и способностями. Но эти представления о вещах и о душе, о «я», если всмотреться в них, содержат в себе внутренние противоречия. Не может быть вещи, одной сущности – вещи со многими свойствами, как представляются нам вещи внешнего опыта; единое может быть только единым и не может быть многим: поэтому, если вещь мыслится, как единая вещь, единое бытие – сущность, то она не может быть многим, не может, в действительности, иметь многих качеств. Не может быть также, в действительности, и изменения действительных сущностей – вещей, ибо иначе выходило бы, что одна и та же вещь перестает быть одной и той же; из нашего представления об изменяющихся вещах выходило бы, что вещь становится не тем, чем она была, т.е. не той же вещью, вещь становится не сама собой. Поэтому Гербарт, близко к древнегреческому философу Гераклиту, отрицает действительность множественных свойств в объективных реальностях (реальностях, существующих вне нашего сознания), а также и их изменяемость. То, что действительно существует, – просто и постоянно; существуют в действительности простые неизменяющиеся реальности или, как он называл их, реалы. Их столько, сколько видимостей вещей. Эти простые сущности не имеют разнообразных качеств, но находятся в различных отношениях между собою, и вот эти то отношения одной реальности к другим и еще к другим и дают нам иллюзию «единой вещи со многими свойствами» и «единой, одной и той же вещи – меняющейся». Таким же простым и неизменяющимся по сущности реалом является и наша душа. Но оно так же, как и другие реалы, может находиться в различных отношениях к другим реалам: как и другие реалы, она отстаивает свою самостоятельность. Эти отношения ее к другим реалам, или эти реагирования ее на помехи ее бытию со стороны других реалов,
и выражаются в виде различных ощущений и восприятий или, как Гербарт обозначает их широким термином, – «представлений».
3. Психология Гербарта. Основная функция души – взаимодействие представлений. Взгляд Гербарта на чувства и желания (волю)
По Гербарту, сама по себе душа не обладает никакими особыми способностями, какие признавала до Гербарта психология, и никакими представлениями, которые можно бы считать прирожденными. Она чисто простая сущность, настоящая tabula rasa, чистая таблица. И только с началом отношений к другим реальностям, и, прежде всего, к реальностям своего тела, в которое она заключена, в ней возникают различные ощущения или представления. Как существуют различные отношения между реалами, действующими один на другой, и как существуют различные отношения реала души к другим реалам, так существуют и различные отношения между возникающими в душе представлениями. Одни представления усиливают друг друга (однородные), другие ослабляют друг друга (противоположные), некоторые, не будучи ни противоположными, ни однородными, составляют более сложные комплексы (сложные представления вещей с различными свойствами). Представление, оттесненное другими, ослабляется до того, что делается незаметным, как бы оттесняется за «порог сознания», не исчезая, однако, совершенно. При благоприятных условиях, если оно находит поддержку в других представлениях, оно может опять, благодаря ним, усилиться и появиться над порогом сознания (вспомниться). В свою очередь и всякое новое представление получает тем большую силу и ясность, чем больше оно находит поддерживающих его бывших представлений, которые выходят к нему навстречу над порогом сознания. Так как бывшие представления не теряют, все-таки, некоторой своей силы, то массы таких однородных представлений оказываются, в общем, настолько сильными, что не дают силы, препятствуют быть ясными новым представлениям, с ними не однородным, и наоборот, усиливают, способствует ясности новых однородных представлений. Вот чем объясняется, что, при массе окружающих и идущих на человека впечатлений, только некоторые достигают ясных представлений, именно те, для которых есть содействующие однородные представления. Этим влиянием и содействием бывших представлений объясняется, далее, и то, что в одной душе – одно достигает ясных представлений и ясного сознания, в другой – другое. В этом действии прежних представлений на настоящие восприятия и состоит сущность апперцептивного внимания, которое обнаруживается уже в детском возрасте. Таким образом, основная единственная деятельность (функция) нашей души состоит в представлениях или взаимоотношении представлений противоположных и однородных. Душа представляет как бы полг борьбы представлений: одни оттесняют других, другие находят поддержку в союзных.
Этим механизмом представлений объясняются все частные проявления умственной деятельности: явления вспоминания одних представлений и забвения (оттеснения и пребывания под порогом сознания) других, внимания к одним и полной рассеянности (несознания и незамечания) к другим, равно (ассоциативная) деятельность воображения, когда в сознании свободно развертывается лента разных, взаимно связанных представлений. Этим же взаимоотношением представлений обусловливается наше понимание предметов, речи: мы понимаем, когда предмет или слово вызывает в нашей душе известный круг представлений. Но если из души в ответ на впечатление не поднимается никаких представлений, усваивающих впечатление, значит, мы его не понимаем. Из взаимоотношения представлений Гербарт объясняет не только различные явления умственной деятельности, но и явления чувствований и желаний или волю. И они не какие-либо особые функции души, но тоже сводятся к взаимоотношению представлений. На примере музыки он доказывает, что приятные и неприятные чувствования объясняются гармонией и дисгармонией ощущений или представлений. Чувствования суть только преходящие модификации (видоизменения) представлений: если появляющиеся в душе представления гармонируют одно с другим и образуют гармоничные комплексы и соединения), то они приятны нам; если же не гармонируют, противодействуют одно другому, вступают в борьбу между собой то неприятны. Так, представление смерти близкого нам человека вызывает в нас тяжелое чувство. Потеря имущества, разрывающая сложившиеся комплексы представлений, причиняет нам горе. Разочарование в человеке, которому мы верили и которого любили, нас глубоко печалит. Желание так же, как и чувство, является отражением тех же отношений между представлениями. Борьба желаний является выражением борьбы различных групп представлений: когда какая-нибудь одна из борющихся групп оттесняет остальные, соответствующее ей желание становится также господствующим и направляющим нашу волю. Таким образом, все деятельности души Гербарт сводит к взаимоотношению простых ее элементов, – представлений. Причем это взаимоотношение он думает определить с математической точностью, какую допускают всякие количественные отношения, а, следовательно, и отношения множественных представлений.
В этом стремлении упростить содержание душевной жизни, свести ее на определенные простые элементы, отыскать в них строгую (математически точно познаваемую) закономерность и заключается неоспоримое значение Гербарта, как психолога.
4. Этические взгляды Гербарта
Почему мы считаем одни поступки хорошими, добрыми, другие – дурными, злыми? И что надо считать истинно-добрым и хорошим, а что – дурным? Иначе говоря, где лежит критерий, руководитель наш при нравственной оценке поступков и движений воли? Гербарт полагал, что руководителем здесь является непосредственный, присущий всем, вкус (Geschmack) или испытываемое бескорыстное чувство удовольствия при встрече с одними явлениями воли, и неудовольствия при встрече с другими. Так же, как непосредственный вкус, непосредственно возникающее чувство удовольствия, по поводу различных произведений искусства (творчества природы и человека). Говорит нам, что прекрасно, а что безобразно, так тот же, в сущности, вкус говорит каждому, что хорошо и что дурно в явлениях волевых. Разница здесь с эстетической оценкой предметов по красоте только в том, что там мы оцениваем произведения искусства, а здесь – изъявления воли. В этой аналогии этических оценок – суждений с оценками – суждениями эстетическими в узком смысле этого слова нас может смущать видимая неустойчивость, субъективность эстетических вкусов: одному нравится одно, другому – другое. Но эта неустойчивость вкусов – только видимость, происходящая оттого, что приходится разбираться в сложных произведениях искусства, в сложных явлениях эстетического, где прекрасное перепутано с безвкусным, стоит рядом с примесями безобразного. Потому и естественно – в зависимости от групп представлений, действующих в душе различных наблюдателей, одним больше бросается в глаза однодругим – другое, одни подмечают в произведении недостатки прекрасного, другие – достоинства или выражения прекрасного. Но возьмите простые объекты для эстетической оценки, и все их оценят совершенно согласно. Кто, напр., при сравнении дуги, проведенной криво, дрожащей рукой, с дугой геометрически правильною, или аккорда с диссонансом, усомнится, где красота и где безобразие?! Отыскать эти простые эстетические отношения, в оценке которых все вкусы говорят одинаково, значило бы указать простейшие элементы наших эстетических суждений, к которым (элементам), в сущности, сводятся и самые сложные эстетические оценки. Совершенно аналогично обстоит дело и с оценкой проявлений воли или с суждениями этического одобрения и неодобрения. Если и здесь, как кажется, проглядывает иногда личная субъективность наблюдателя, то это тоже зависит от сложности оцениваемых объектов, – проявлений воли. Но касательно простых проявлений воли этические суждения также всеобщи, как и всеобщи эстетические суждения насчет дисгармонии звуков, цветов, форм и проч. Найти эти простые объекты этической оценки или, как Гербарт называл их, простейшие отношения воли значило бы и здесь, как там, найти элементы этических суждений, элементы морального одобрения и неодобрения, которыми определяются, вообще, наши и более сложные нравственные суждения. Эти простейшие идеальные отношения воли, которые одобряются общим вкусом, Гербарт называет практическими идеями, т.е. идеями, которыми должна определяться деятельность (дело – праксис), поведение людей. Сколько же Гербарт открывает в этических оценках таких основных элементарных руководящих идей?
5. Основные идеи нравственности, по Гербарту
Основных идей, определяющих в совокупности нравственность, Гербарт насчитывает пять: 1) Идея внутренней свободы или согласия воли с собственным разумением, убеждением (Einsicht); 2) Идея совершенства или полноты стремлений в личности человека; 3) Идея благорасположения или гармонии воли с другими; 4) Идея права или соглашения воль на случай конфликтов и 5) Идея справедливости, как воздаяния за хорошие и дурные поступки.
Согласно первой идее, непосредственно нравится всем согласие воли с внутренним разумением, убеждением человека, нравится цельность человека, если только эта цельность не противоречит другим этическим основным идеям, – напр., цельный характер злодея. Но даже и в этом случае, прорываясь сквозь отвращение под действием других идей, цельность личности, все-таки, производит свое впечатление. Даже и самому себе кажется жалким тот человек, у которого воля расходится с суждением. Вторая идея, – идея совершенства требует от человека полноты жизни, полноты стремлений. Эта полнота стремлений заключает в себе три момента, которыми и исчерпывается содержание этой идеи, именно: напряженность или интенсивность воли, распространение воли на возможно большее число предметов или экстенсивность (многосторонность) воли и, наконец, сорганизованность воли, или упорядоченность (сконцентрированность) ее стремлений. Нам нравится личность с сильной и организованной энергией, при многосторонности интересов. Идея совершенства имеет особенное значение в педагогике Гербарта: «она – первая, которая требует к себе внимания воспитателя». На ней основывается в воспитании требование возбуждения энергии умственных стремлений или интереса и многосторонности их, при организованности. Согласно третьей идее, идее благорасположения, вызывает нравственное одобрение воля, направленная к доставлению другим лицам блага, благодаря чему устанавливается гармония между своей волей и чужими. На случай нарушения гармонии между волями, в человечестве выработались еще идеи права и справедливости. Всякий конфликт воль разрешается согласно указанию выработанного добровольным соглашением права. Отсюда, далее, во взаимоотношении воль, или в обществе, та воля, которая служит гармонии воль или на пользу общества, по идее справедливости, заслуживает награды соразмерно ее трудам, а воля, нарушающая гармонию и создающая конфликт, вопреки установленному праву, подлежит общественному наказанию.
Как очевидно, первые две идеи определяют достоинство индивидуума самого по себе, даже если бы он жил и вне общества, а последние три касаются взаимоотношений между людьми. В сознании и самопроникновении этими идеями или идеалами и заключается высшая нравственность человека, и осуществляется нравственная красота воли и жизни. При чем человек, проникаясь этими идеалами, «находит», – по Гербарту, – «в них ту сладкую привлекательность, о которой так часто говорит Платон, а не деспотическую принудительность, к которой привыкли после категорического императива (морального закона) Канта».
Таким образом, и в этике, как в психологии, Гербарт отыскивает простейшие отношения, из соединения и переплетения которых объясняются, по нему, как разнообразные сложные психические движения, так и сложные объекты этической оценки и сами эти оценки. И как в психологии все разнообразие душевной жизни сводится к борьбе и гармонии простейших ее элементов- представлений, так и в этике всю этичность (то, что захватывается нравственной оценкой) Гербарт хотел бы свести к гармонии или дисгармонии волевых отношений, хотя это ему и не удается.
6. Этика Гербарта в отношении к этике Канта
Не трудно видеть существенную разницу между этикой Гербарта и этикой Канта. По Канту, воля сама в себе, чистая воля имеет закон, которым она должна определяться и который составляет основу нравственности. Мысль об автономии нравственной воли составляет основное зерно Кантовской этики. По этой мысли, для воли нет высшего закона, как закон, лежащий в ней самой: и в каждом отдельном эмпирическом проявлении воли, определяемом теми или другими эмпирическими мотивами (напр., пойти ли мне в театр, или исполнить свой долг по приготовлению уроков, обмануть ли кого и получить выгоду или сказать правду, хотя и потерпеть материальный ущерб), воля должна согласоваться с собственным законом, с самой собой, как чистой волей. Гербарт не знает и не признает автономной воли. Он полагал, что воля не может судить и оценивать саму себя, и вместо чистой воли, с ее всеобщим формальным, нравственным принципом указывает на вкус, который производит оценку явлений или отношений воли, Гербарт думал, что воля может быть только объектом нравственной оценки, только оцениваемым и судимым, а не оценивающей и судящей. Потому что он просмотрел различие, которое выставил Кант относительно воли, различие между чистой волей, волей вне эмпирического проявления в частных «волениях», или волей трансцендентальной, и частными, множественными эмпирическими проявлениями воли. Мы судим и этически оцениваем волю, как она сказывается в последних проявлениях, но не судим волю надэмпирическую, чистую волю. Последняя же, по Канту, и есть единственно компетентный судья эмпирической воли. Она требует, повелевает (категорический императив), чтобы эмпирическая воля не расходилась, а согласовалась с чистым законом ее ума, волевого ума, (недаром же Кант и называет волю чистым практическим разумом), все равно как наше теоретическое мышление требует, чтобы частные эмпирические проявления мышления (в суждениях и умозаключениях) согласовались с законами, лежащими в нем, законами мышления (логики). Просмотрел же Гербарт чистую волю с ее законом, с точки зрения которого и оцениваются эмпирические движения воли, под влиянием своей психологии. Для него воля – только волевые – частные проявления, только желания, возникающие из борьбы представлений. Само собой разумеется, что эти частные проявления не могут быть сами себе судьей.
Далее, в этике Канта совершенно исключен элемент удовольствия, как определяющий элемент нравственности. Совершенно вне всякой зависимости от элемента приятности, нравленья (Gefallen), закон чистой воли требует от человека в каждом конкретном (эмпирическом) действии согласоваться с ним, как законом своей чистой воли, обеспечивающим сознанию человека внутреннюю свободу. Так же, как законы логики (законы мышления) требуют от познавания согласия с ними вне всякой зависимости и связи с приятностью или неприятностью: приятно это согласие, или нет. Так требуют законы мышления, так требует нравственный закон воли, а до приятности или неприятности здесь нет никакого дела. Напротив, Гербарт, поставляя судьей волевых проявлений, вместо нравственного закона воли, вкус, понимает его, именно как непосредственный голос чувства приятного или неприятного. «Нравственное суждение», – говорит Наторп в своей критике этики Гербарта, – «кажется ему совершенно аналогично с суждением о приятности (über das Gefällige) простого соотношения (гармонии) звуков, цветов или образов». Но с этим элементом приятности гербартовская этика попадает под те удары, какие Кант наносит, вообще, эвдемонистической этике.
Наконец, Кантовская этика отличается строгим единством определяющего принципа. Закон чистой воли определяет и судит все изъявления воли, хороши они или дурны, и как надо в каждом случае проявления воли поступать, чтобы поступать нравственно. Тогда как Гербарт указывает целых пять основных идей, с точки зрения которых наш вкус одно одобряет, как хорошее, другое порицает, как дурное. Такая множественность оснований не представляет шага вперед в разработке Этики. Сами же пять идей, указываемых Гербартом, не представляются чем-либо объединенными. По предположению Гербарта, они должны бы представлять гармоническое соотношение воль (или желаний, – для Гербарта воля – ряд желаний, стремлений), как основные элементы прекрасного представляют гармоническое соотношение звуков, тонов, цветов, форм и пр. Но, в действительности, некоторые идеи, напр., первая совершенно не касается соотношения воль, а отношения между волей и суждением (взглядом).
Переходим к изложению педагогических взглядов Гербарта
Вопросы
Кому приписывают создание научно-психологическом педагогики? 1.Как проходило воспитание Гербарта до университета? Какие философские учения оказали на него влияние в студенческие годы? Какую должность Гербарт занял после университета? Когда он посетил Песталоцци и какое вынес впечатление? Где проходила академическая деятельность Гербарта? Какие психолого-педагогические труды написаны им? Какова была нравственная личность Гербарта? 2. Каковы теоретически-философские взгляды Гербарта? Как, в каких основных представлениях является нам внешний мир и наше я, по Гербарту? Какие внутренние противоречии содержатся в этих представлениях? Как надо мыслить действительно существующее бытие (вне нашего феноменального опыта). Что такое сама по себе, в действительности, душа? 3 Как в душе возникают представлений? В чем состоит основная и единственная деятельность души? Как, с точки зрения своей психологии, Гербарт смотрит на чувствовании и желания? В чем заключается значение Гербарта, как психолога? 4 Что, по Гербарту, служит нашим руководителем при оценке доброго и дурного? С какой другой оценкой эта этическая оценка аналогична? Чем, по Гербарту, объясняется (видимая неустойчивость эстетических оценок? Чем, по аналогии, объясняется некоторая неустойчивость и в этических суждениях? Как найти основные элементы этических (как и эстетических) суждений относительно которых между людьми нет разногласия? Как Гербарт называет эти элементы? 5. Сколько Гербарт указывает практических идей, – основных элементов этических суждений? Какой смысл каждой? В чем гербартовская этика, до некоторой степени, аналогична с психологией? 6. В каких пунктах гербартовская эпика расходится с Кантовской? Почему Г Гербарт не признает Кантовской автономии нравственной воли? Как Кант и Гербарт стоят в отношении к эвдемонистическому элементу (элементу удовольствия) в этике? Какая разница между этикой Канта и Гербарта с гонки зрения единства определяющего этического принципа.
ГЛАВА 2. И. Ф. Гербарт. Его педагогические воззрения: общие принципы; взгляды на нравственное воспитание в собственном смысле и управление
Прежде изложения собственно педагогической системы Гербарта, его взглядов на цели, части и средства воспитания, приведем его взгляды по вопросам о самой науке воспитании или теории педагогики, ее необходимости, природе и основах
1. Недостаточность одного опыта в воспитании. Необходимость теории
Для правильной постановки воспитания Гербарт считает совершенно недостаточным один опыт, одну педагогическую практику. «Одна практика ведет только к рутине», – говорит он, – «она дает крайне ограниченный и ничего не решающий опыт».
Поэтому и может случиться, и случается так, что «старый школьный учитель на закате своих дней, или даже целое поколение и ряды поколений учителей, подвизающихся рядом и один за другим все по тем же или почти тем же колеям, не подозревают о том, что постиг молодой начинающий учитель, благодаря счастливому случаю и правильно рассчитанному опыту на первом же уроке сразу и с полной ясностью». Сам по себе опыт едва ли способен чему-нибудь научить, установить что-нибудь определенное, твердое. Только теория, наука, сообщая определенные точки зрения, «может научить нас, как посредством опыта и наблюдений вопрошать природу, если хотят получать от нее определенные ответы». Потом, педагогический опыт имеет слишком большую длительность, чтобы он мог что-нибудь давать. Чтобы сказать на основании педагогического опыта, что вот такое-то воспитание достигает верно цели, надо, по крайней мере, подождать до половины человеческой жизни. Потому что может оказаться, по мысли Гербарта, что именно такое-то воспитание и дает (впоследствии) наибольше рецидивов (возвратов), по-видимому, уже устраненных недостатков). Итак, один опыт для постановки воспитания недостаточен. Нужна еще и наука о воспитании, необходима теория педагогики, осмысливающая и самый педагогический опыт.
2. Наука о воспитании, ее основы и значение для воспитателя
Наука, по своему содержанию, представляет собой «приведенное в известный порядок собрание положений, составляющих о дно идейное целое и вытекающих, насколько возможно, одно из другого, подобно тому, как следствия вытекают из оснований, основания из первых начал». Отсюда наука, как требующая вывода своих положений из их первооснований, требует, следовательно, философского мышления. И «нигде», – по Гербарту, – «так не нужны широкие философские взгляды, основанные на общих (определяющих, руководящих) идеях, как в педагогике, где будничная работа и индивидуальный опыт сильно суживают горизонт воспитателя».
Собственно, две философских дисциплины должны представить основоначала для педагогики; практическая философия, или этика, которая говорит о назначении и цели человека, и психология, которая исследует природу человека. На основании первой педагогика должна выяснить цели воспитания, ибо цели воспитания, очевидно, определяются по соображению с назначением и целями человеческой жизни вообще. На основании же второй, – психологии, – педагогика должна выяснить средства к выполнению целей воспитания, определить методы и приемы воспитания. Таким образом, «воспитательное дело обязывает мыслящего человека заниматься практической философией и психологией, и, приступая к нему (т. е. к этому делу) со спутанными понятиями, нельзя надеяться на какие-либо успехи». Но, при всем том, Гербарт не склонен свести педагогику на прикладную часть психологии или практической философии. Нет, находясь в тесном соотношении с теми философскими отделами, она, все же, должна сохранять свое самостоятельное положение и самостоятельный путь. «Быть может», – замечает Гербарт, – «было бы лучше, если бы педагогика могла опираться на свои собственные понятия и вырабатывать свои самостоятельные мысли; она могла бы стать тогда центром известного круга исследований и не рисковала бы подчиняться посторонней силе, как далекая завоеванная провинция. Только тогда, когда каждая наука стремится ориентироваться свойственным ей образом и, при том, с такой же энергией, как ее соседки, только тогда могут возникнуть между ними благодетельные взаимоотношения». В философской деятельности Гербарта педагогика и была самостоятельным центром, от которого он исходил в своих психологических и этических исследованиях. Он полагает даже, что если педагогику разрабатывать, как должно, т.е. в философском духе, то она «может мало-помалу выправить даже испорченную философию».
Теории, как системе положений, выведенных из основоначал, системе положений, которая освещает всю целость дела, всю известную область, а следовательно, и теории педагогики, освещающей всю целость вопросов воспитания, Гербарт придает важное значение. «Пусть наука», – говорит Гербарт, – «будет для других очками: для меня она – глаз, и при том лучший глаз, какой только имеют люди, чтобы созерцать свои дела. Науки не непогрешимы в своих учениях, и именно потому они разногласят одна с другой; но их ошибки выдают сами себя, или, по крайней мере, учат быть осторожными в спорных вопросах. Напротив, кто считает себя сильным без науки, тот таит в своих взглядах столь же большие и, даже еще большие ошибки, сам не чувствуя их и, быть может, не давая их чувствовать другим»! ... Как во всяком деле и созидании, так и в деле воспитания необходимо именно знать, чего хочешь, когда принимаешься за дело. Этим знанием, этой теорией определяется отчасти и формирование самого опыта дела: «чего ищут, то и видят», справедливо замечает Гербарт.
3. Такт и значение для него науки
Правда, теория или наука педагогики не создает непосредственно искусного педагога в практике воспитания. Искусство воспитания не дается непосредственно теорией. «Теория», – выясняет Гербарт отношения между наукой педагогики и искусством, практикой педагогики, – «теория, в силу присущего ей общего характера, захватывает такое пространство, которого каждый в своей практике затрагивает только бесконечно малую часть; мало того, вследствие своей неопределенности, непосредственно вытекающей из общего характера, она пренебрегает всеми подробностями, всеми индивидуальными условиями, в которых практик каждый раз находится, так же, как всеми индивидуальными приемами, личными соображениями и усилиями, при помощи которых практик должен приспособляться к указанным условиям. Вот почему школа науки всегда дает в одно и тоже время и слишком много, и слишком мало для практики». Между теорией, с ее более или менее общими положениями, и практикой, с индивидуальностью ее условий и приемов, стоит «средний член, именно известный такт, способность быстрого суждения и решения, который не действуя, подобно рутине (какая создается одной практикой), вечно одним и тем же образом, не должна, однако, похваляться (на что, по крайней мере, имела бы право в совершенстве примененная теория) тем, что она может, при строгой последовательности и полном сознании правила, с абсолютной точностью найти то, что нужно для каждого отдельного случая». Т. е. такт отличается подвижностью решений (в противоположность рутине практики) и в то же время некоторой случайностью их и произвольностью (в противоположность бесспорной определенности указаний теории, если бы таковую можно провести до деталей воспитательного дела). Но самая эта способность, делающая из воспитания искусство и из воспитателя художника, формируется не без влияния науки о воспитании, – теории педагогики. Посредством размышлений, соображений, исследований, науки воспитатель подготавливает «себя самого, свою душу, свой ум и свое сердце для того, чтобы правильно воспринимать, понимать, чувствовать и обсуждать те случаи, которые его ожидают, и то положение, в котором он окажется». «Если он наперед затерялся в обширных планах, он сделается игралищем обстоятельств; но, если он вооружен принципами, его опыты будут представляться ему с полной ясностью и каждый раз научат его, что он должен делать. Если он не умеет отличать важного от безразличного, он проглядит то, что необходимо, и будет тратить свои силы на то, что бесполезно. Если он смешивает недостаток образования со слабостью духа, грубость со злостностью, то ежедневно его воспитанники будут ослеплять его и пугать странными загадками. Если он, напротив того, знает существенные пункты, основы своего дела, если он знает главнейшие черты, характеризующие хорошие и дурные задатки юной души, тогда он сумеет предоставить себе и своим воспитанникам всю свободу, необходимую для поддержания веселого настроения, не пренебрегая для этого обязанностями, не ослабляя нравственного воспитания, не давая простора глупости и пороку». «Таким образом», – заключает Гербарт свои замечания о такте и науке педагогики, – «существует подготовка к искусству посредством науки, подготовка ума и сердца, которая предшествует воспитательной работе и благодаря которой опыт, приобретаемый нами исключительно во время этой работы, делается для нас поучительным. Только в деятельности, путем практики научаются искусству, приобретают такт, умение находчивость, ловкость; но и посредством практики искусству научается только тот, кто предварительно изучил науку путем работы мысли усвоил ее себе, уподобил ей себя и наперед определил те впечатления, которые опыт должен произвести на него».
4. Цели воспитания: развитие многостороннего интереса и нравственного характера
«
Научная педагогика», – говорит Гербарт, – «должна, прежде всего, установить цель (воспитания), к которой она хочет приспособить средства». Какие же цели должно поставить себе воспитание или, лучше сказать, при воспитании воспитатель?! Разумеется, он «должен поставить своим усилиям те же самые цели, которые в будущем воспитанник поставит сам себе, как взрослый человек». Обращаясь ко всей области будущих целей воспитанника, ее можно разделить на две части: одна «обнимает цели только возможные, которые он, может быть, когда-нибудь поставит себе», другая – «содержит цели необходимые, пренебрегать которыми он себе никогда не позволит». Первые цели зависят от свободного выбора, это, – собственно, цели профессий, определенных – занятий; вторые цели – определяются нравственностью и необходимы во всяком призвании, какое бы кто ни избрал. Что касается первых, возможно будущих целей, то «объективная сторона их, будучи делом свободного выбора, не предъявляет для воспитателя никакого интереса», т.е. изберет ли питомец в будущем ту или другую профессию, будет ли он хозяином, чиновником, учителем и т.д. Воспитание здесь интересуется только одной стороной, субъективной, – именно самым хотением или активностью вообще, которые должны проявляться на жизненном поприще. Воспитание заинтересовано в том, чтобы эта действующая жизненная сила в питомце была больше, полнее, шире и в большей гармонии с собой, что соответствует, как мы знаем, идее совершенства и идее свободы. Для этого надо создать и развить в питомце «многообразную восприимчивость» или «многосторонность интересов». Это создаст силу и полноту хотения (осуществится идея совершенства) и обеспечит согласие его с разумением (осуществится идея свободы). Что же касается необходимых целей, которые каждый поставит себе, потому что он нравственное существо, то здесь воспитание должно достигнуть того, «чтобы идеи справедливости и добра (права и благожелания), во всей их строгости и чистоте, сделались настоящими объектами воли» чтобы был создан настоящий цельный нравственный характеры. Итак, целью воспитания должно быть, по Гербарту, с одной стороны, развитие многосторонней активности и, с другой, благожелательного и справедливого направления воли, или нравственности в собственном, тесном смысле.
5. Развитие многостороннего интереса в его отношении к нравственности в собственном смысле
Указанные две цели воспитания, – развитие многосторонней восприимчивости и развитие нравственности, как добра и справедливости по отношению к другим, собственно говоря, не отделены одна от другой.
Прежде всего, они обе объединяются понятием добродетели или нравственности в широком смысле. Идеи совершенства и свободы, которым соответствует первая цель, и идеи благорасположения и справедливости, которым соответствует вторая цель, составляют, ведь, – как нам известно из этики Гербарта, – содержание нравственно-прекрасного или добродетели в широком смысле. Поэтому-то Гербарт и говорит в одном месте: «Словом «добродетель» обозначается вся полнота педагогической цели», и дальше, определяя содержание этого понятия, перечисляет все нам знакомые пять этических идей. На этого формальногообъединения мало. Многосторонность активности или многосторонность интересов Гербарт считает необходимым условием идля развития благорасположения и справедливости по отношению к другим, или для развития добродетели в собственном тесном смысле. «Односторонний человек» (т. е. чья жизненная сила сосредоточена в узком круге его личной, специальной деятельности), – говорит Гербарт, – «приближается к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он относит все к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит». Правда, многосторонность – еще далеко не добродетель, но «чем ограниченнее первоначальная умственная деятельность, тем менее можно думать о добродетели, особенно в многообразии ее возможных проявлений. Тупоумные не могут быть добродетельными, ибо добродетель требует не дремлющей души». Многосторонность интересов, обусловливая способность «легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, является, очевидно, основой общественных, социальных чувств. «Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью», т.е. при многостороннем интересе, чем более «разделен и ограничен» труд между людьми, тем более каждый сознает, как он обязан в своей жизни всем другим. Многосторонняя восприимчивость, при существующей специализации (разделении) труда, служит сознанию жизненной связи всех со всеми, а это сознание оживляет и возвышает до общечеловеческой важности каждый маленький (специальный) человеческий труд «Напротив того, если каждый любит только свое дело, только свою профессию, и на все остальное смотрит, как на средство для достижения этой цели, тогда общество становится маши- прочной реальности» (т е. ставшая прочным и жизненным достоянием личности). А так как «внутренняя свобода есть отношение между двумя сторонами. рассудком (собственно этическим суждением) и волей», то и «задача воспитателя – каждую из этих сторон довести до состояния реальности (развить до устойчивой силы), чтобы они могли соединиться в прочное отношение». «Идея совершенства напоминает о том, что надлежит заботиться о здоровье тела и духа, ценить то и другое и иметь желание совершенствовать их». «Идея благорасположения, прежде всего, напоминает воспитателю о том, что он должен так долго держать ребенка вдали от всяких позывов к зложелательству, пока эти позывы могут быть опасны. Но так же необходимо, чтобы воспитанник сам понимал цену благорасположения». Идея права требует, чтобы размышлением о борьбе между волями в воспитаннике «укреплялось уважение к праву». «Идея справедливости принимается во внимание особенно в тех случаях, когда воспитанник заслужил наказание в собственном смысле слова, как искупление за сознательно причиненное зло; при этом необходимо, чтобы строго соблюдалась мера наказания и чтобы сам наказанный признавал ее справедливой».
«Каждый согревает свое существование только одной искоркой, – которая может и погаснуть, – и остаются лишь мрак и холод, сопутствуемые усталостью и отвращением:) Теперь, если возбуждение многосторонней умственной деятельности служит существенным условием к развитию нравственной личности в собственном смысле (Гербарт говорит «многосторонность должна быть основой добродетели»), то многосторонняя восприимчивость составляет ближайшую цель воспитания, а собственно добродетель – конечную цель воспитания.
6. Средства воспитания и обучения
Так как многосторонняя умственная деятельность является основой и в собственном смысле добродетели, а возбуждение этой деятельности или «многосторонних интересов», – как обыкновенно выражается Гербарт, – составляет дело обучения, то обучение и стоит у Гербарта первым в системе педагогических средств. Оно занимает первое и главное место и потому, что самое образование нравственной воли или добродетели в собственном смысле, определяемой идеями благорасположении и справедливости, покоится на развитии «правильного разумения» Нравственное воспитание, собственно, и состоит в создании «разумении вместе с хотением, отвечающим ему». Чтобы раскрыть смысл этого понятии («правильного разумения» с соответствующим ему хотением), припомним психологию Гербарта. По психологии Гербарта, хотение или желание не есть самостоятельная деятельность души, а просто результат борьбы между представлениями и победы одних представлений над другими (модификация, проявление победы). Обеспечить победу одним желаниям над другими, в данном случае – желаниям, соответствующим идеям благожелания и справедливости, над желаниями противоположными, или, – что то же, обеспечить устойчивость добродетели в деятельности человека, значит, по Гербарту, создать сильные группы известных представлений, которые бы всегда, в борьбе представлений, оказывались победителями. Поэтому Гербарт всюду подчеркивает мысль, что нравственность имеет корни в многостороннем знании, в создании «обширных кругов представлений, что без внимания к кругу приобретенных представлений нельзя достигнуть нравственного образования, что, поэтому, обучение есть самое первое дело в воспитании. Но, ставя обучение с его ближайшею целью, – всестороннего умственного развития, на первое место, Гербарт не забывает и последней его цели, – что оно должно служить, в конце концов, образованию нравственной воли. «Обучение без нравственного образования», – говорит он в одном из педагогических афоризмов, – «есть средство без цели, а нравственное образование (или образование характера) без обучения есть цель, лишенная средств».
7. Средства воспитания: нравственное воспитание (образование) в собственном смысле, его условия и приемы
Помимо обучения, которое в образовании нравственной личности составляет главное дело, Гербарт признает еще необходимыми нравственное воспитание в собственном смысле и управление. Обучение содействует образованию нравственного характера, устойчивой нравственной деятельности в человеке, посредством сформирования соответственных кругов представлений, которые обеспечивают победу известным чувствам и известным, определенным хотениям. В отличие от обучения, нравственное воспитание в собственном смысле есть «непосредственное воздействие на душу ребенка в целях ее образования», непосредственное направление ее чувств, хотений и действий.
Какими же принципами и правилами должно определяться это непосредственное воздействие? По этому вопросу Гербарт дает целый ряд указаний насчет приемов непосредственного нравственного воспитания. Нравственное воспитание должно иметь опору для своих воздействий в том хорошем, что лежит в душе воспитываемого ребенка. Гербарт повторяет ценные слова Нимейера: «первую свою заботу воспитатель должен направить на то бесспорно доброе, что лежит во врожденном характере воспитываемого им ребенка. Сохранить это доброе, упрочить его, поднять на уровень добродетели и защитить от всякой опасности – вот что должно быть его непрестанным стремлением. Оно должно давать тон всему его методу воспитания. Если даже он имеет дело с дурно воспитанным и испорченным ребенком, пусть он и тогда направит все свое внимание на тоже самое и попытается добыть представлений, отдельные части которого внутренне связаны между собой и который обладает силой, способной, с одной стороны, преодолеть неблагоприятные элементы среды, с другой стороны, растворить в себе и соединить с собою элементы благоприятные» (см. о силе прежних впечатлений и влиянии их на восприятие новых впечатлений гл. 46, § 3-ий); стр. 49, -почему должно начинать с обучения; стр. 97: «при посредстве знании легче проникнуть до человека, нежели при посредстве чувств»...; стр. 214-217 о «влиянии круга представлении на характер»: «образование круга представлений есть самая существенная часть воспитания», и другие места.
Нравственное воспитание тогда принимает надлежащий ход, когда оно нашло возможность «поднять в глазах воспитанника его собственное «я» посредством глубоко проникающего одобрения (но не похвалы)». Тогда только и порицание находит себе открытый доступ в душу воспитанника: ведь, «тот может чувствовать силу внутреннего упрека, кто дошел до уважения к самому себе и поэтому боится утратить какую-нибудь его долю». Но если одобрение составляет первый рычаг воспитательного воздействия, то ясно, что для воспитателя составляет первую задачу – найти хорошие черты в питомце. И если он вначале может найти лишь немного, то он не должен торопиться: «в нравственном образовании одна искра может тотчас же зажечь только другую». Впрочем, в воспитании нельзя обойтись и без порицаний, – без «печального искусства», как выражается Гербарт, – «наносить душе верные раны»: «бывает часто необходимо прибегать к нему, когда к простым словам уши оказываются глухими». Но над ним безусловно должно властвовать чувство нежности. Можно пользоваться в воспитании и наказаниями. Только воспитательные наказания, в отличие от наказаний дисциплинарных, наказаний «управления» (об управлении см. ниже), не должны быть связаны с идеей возмездия, а должны быть поставлены так, чтобы питомец видел в них «доброжелательные предостережения». Для этого они должны состоять «в воспроизведении естественных последствий поступков индивидуума: так, кто портит свои вещи, лишается их; кто теряет время, утрачивает известные удовольствия (напр., лишается прогулки); болтун устраняется оттуда, где говорят о том, что не каждый должен слушать и т.д. Гербарт воскрешает здесь, – правда, в измененном и смягченном виде, – теорию «естественных последствий» Руссо, но точно понимает их педагогическое значение: что наказания с этим содержанием не имеют нравственного значения, не поднимают нравственного самосознания; они только «предостерегают и учат», т.е. способствуют некоторой (внешненравственной) расчетливости. Касательно искоренения глубокой испорченности в детях Гербарт держится особых взглядов. Здесь надо позаботиться о радикальном устранении всех случаев и поводов, благоприятствующих проявлению испорченности, и посредством «умных увлекательных занятий» направить, создать в нем новый круг представлений. Но здесь никогда не следует прибегать к суровым наказаниям. Суровые, решительные меры применяются в тех случаях, когда дурная наклонность обнаруживается в первый или во второй раз и грозит, посредством повторения, оставить в душе прочную дурную черту. «Таким образом, для первой корыстной лжи едва ли может быть слишком строгое наказание, едва ли мыслимо слишком настойчивое порицание в форме частых напоминаний, принимающих, чем далее, тем более мягкий тон, едва ли существуют слишком больные удары, направляемые в наиболее скрытые глубины души для того, чтобы сделать эту ложь ненавистной. Напротив того, закоренелого лгуна подобное обращение с ним сделает еще и более скрытным и хитрым».
Характер состоит в устойчивой деятельности, нравственный характер – в устойчивой нравственной деятельности, что воспитание и должно специально иметь в виду. Здесь важное значение имеют природные особенности и свойства человека: одни от природы непостоянны и легкомысленны, другие от природы устойчивы в своем желании, имеют как бы «память воли». Последние, разумеется, удобнее для нравственного воспитания. Дети, вообще, отличаются слабою устойчивостью воли, и воспитанию предстоит трудная задача – ее создать. Этому способствует «простой и ровный образ жизни, чуждый всех рассеивающих перемен». Несомненное благодеяние оказывают родители детям, когда, устраивая домашний распорядок, заботятся о точной правильности ежедневной жизни. Здесь, в воспитании этой черты, много значит и ровный, спокойный, устойчивый характер самого учителя. Его ровность должна быть заметна и для детей: дети зорко следят за его настроением, как за состоянием погоды, и делятся между собой своими наблюдениями: дурного настроения они боятся, а хорошим пользуются для усиленных просьб. «Они пробуют сдвинуть с
Заботясь о ровном, устойчивом настроении и ясном сознании, как основе характера, нравственное воспитание должно бороться со всякими страстными возбуждениями питомца. «Всякое желание может перейти в страсть, если душа часто находится в состоянии известного хотения и пребывает в нем так долго, что группируются мысли, имеющие к нему отношение, возникают планы и ожидания и укореняется отвращение ко всему другому. Поэтому следует быть бдительным в отношении всех хотений, имеющих склонность упорствовать и повторяться». В борьбе с образующейся страстью лучшее средство – «обратить внимание ребенка на какой-нибудь другой предмет, который может его занять». Лучшим средством здесь, для отклонения опасности, связанной с проявлениями страсти, служит изучение какого-нибудь изящного искусства, даже при посредственных способностях к нему: например, изучение музыки и рисования в каком бы то ни было ограниченном объеме. Если совсем нет способностей к искусству, то можно обратиться к любительским занятиям; собиранию растений, раковин, картонажным работам, даже к столярным или садовым работам. Все затеи, в основе которых лежит страстное стремление и которые выдают себя тем, что нарушают порядок, работу и распределение времени, должны быть устраняемы самым решительным образом».
Так как непостоянство, крайняя чувствительность и другие расположения (то, что называется темпераментом и проч.), влияющие на образование нравственного характера, лежат в особенностях тела, то, в интересах нравственного воспитания, приходится обратить внимание и на эту сторону питомца. «Мала возможность воспитывать», – замечает Гербарт, – «когда нужно щадить болезненность». Ради здоровья Гербарт, как и все педагогические мыслители, стоит за закаливающий образ жизни для юношества, но с хорошим дополнением. «Я одобряю все», – говорит он, – «что способствует закалу тела, но я убежден, что лишь тогда найдут настоящий принцип закаливания человека, – который состоит не только из тела, – когда научатся устраивать для молодежи такой образ жизни, который позволил бы ей по ее собственной инициативе и в правильном направлении проявлять деятельность серьезную в ее собственных глазах». Т. е., Гербарт дополняет закаливание тела общим закаливанием и духа в соответствующей серьезной для детей деятельности. Поэтому он думает, что те отцы, которые рано привлекают своих детей к участию в семейных делах, делают много для образования их характера.
Вообще же при воспитании следует бережно относиться к ребенку и его индивидуальности. «Пусть неразумные родители ломают по своему вкусу своих сыновей и дочерей, пусть они на необтесанное дерево наводят всевозможный лак, – который в годы самостоятельности будет насильственно удален, конечно, не без боли и вреда, – истинный воспитатель остережется делать то, что не заслужит никакой благодарности: он охотно предоставит индивидуальности единственную славу, к которой она восприимчива, именно, славу быть резко очерченной и узнаваемой поразительным образом: свою же честь он полагает в том, что в человеке, который был предоставлен его усмотрению, виден чистый и неискаженный отпечаток личности, семьи, происхождения и народности». Отсюда Гербарт, подобно Руссо, рекомендует «воспитывать не слишком много, т.е. удерживаться от применения такой силы, которая может гнуть ребенка в ту или другую сторону, подавлять настроение и нарушать его веселость. Ибо таким образом разрушаются для будущего радостные воспоминания детства и радостная признательность, которая одна есть истинная признательность!».
Мы далеко не исчерпали всех соображений Гербарта касательно нравственного воспитания в собственном смысле, но и из нашего изложения можно видеть тонкую педагогическую мысль философа-педагога.
8. Управление (дисциплина). Его принципы
Помимо обучения и в собственном смысле нравственного воспитания, Гербарт признает необходимым еще один род отношения к воспитываемым детям, – управление или дисциплину. Раньше, чем в ребенке создастся в настоящем смысле воля (т. е. управляемые желания), в нем проявляется и развивается «дикая резвость», которая бросает его из стороны в сторону, нарушает устроенные взрослыми порядки, «являя собой принцип беспорядка». Эта дикость должна быть укрощена, ребенок должен приводиться к порядку. Этому именно служит управление или дисциплина. Задача управления лежит в настоящем, – поддержать Порядок для данной минуты, тогда как задача нравственного воспитания «имеет в виду будущего взрослого человека». Воспитание формирует будущего человека, его волю и характер; управление не имеет этого в виду; оно только охраняет порядок внешний, добивается, чтобы дети спокойно держали себя в школе, чтобы они не перелезали через забор в сад соседа и т. п. Различные одно от другого, воспитание и управление, однако, на практике тесно связаны и должны быть связаны: «управление, делающее свое дело, не воспитывая, действует на душу удручающим образом, и воспитание, не обращающее внимания на беспорядки, причиняемые детьми, обнаружило бы незнание детей».
Первый (элементарный) прием управления есть угроза. Но успех его очень неверен: есть дети сильные, которые ставят угрозу ни во что и «дерзают на все, чтобы иметь возможность все хотеть», и встречаются натуры такие слабые, что не проникаются угрозой, у которых, по фигуральному выражению Гербарта, «самый страх продырявлен желаниями». Восполнением угрозы служит надзор. Гербарт не сочувственно относится к слишком строгому и постоянному, надоедливому надзору. Он одинаково тяжел и для надзирающего, и для надзираемого, так что обыкновенно тот и другой стараются, при помощи всяких хитростей, обойти его и от него избавиться. В той мере, в какой он усиливается, потребность и нужда в нем возрастают, и под конец малейший в нем перерыв может сделаться по отношению к воспитаннику роковым. Далее, «он мешает детям владеть самими собою, пробовать себя и научиться тысяче разных вещей, которые можно найти только собственным чутьем». Наконец, по всем этим причинам, характер, который образуется только посредством действования, вытекающего из личной воли (личной инициативы), останется здесь слабым или извращенным, смотря по тому, мало или много лазеек нашел надзираемый, чтобы избежать надзора!). Впрочем, это не значит, что для воспитания великих характеров надо «предоставить своим детям бегать без надзора и... без образования, свободно отдаваясь собственным безчинствам». Надзор особенно нужен в первые годы детства и в критические периоды усиленного формирования. Надзор не доложен только никогда доходить «до постоянно чувствуемого гнета». С надзором связываются «разнообразные приказания и запрещения», что ученик должен и чего не должен делать. Нежелательно, чтобы данные приказания или запрещения приходилось брать назад: поэтому приказание не должно иметь более общей формы, чем та, которую оно должно иметь, т.е. приказание и запрещение должны быть точны, определенны и конкретны. Да и дети, обыкновенно, «не противятся многим ограничительным мерам, если они касаются определенных и точно установленных пунктов». Для непослушных детей в школах нужно завести штрафную книгу. «В домашнем воспитании ведение подобной книги редко бывает необходимо, но иногда полезно: единственный воспитанник знает, конечно, и без того, что его не упускают из глаз, но записывание полученных им замечаний укрепляет у него память об этих последних». Гербарт не против наказаний, допуская для редких случаев даже телесные. «Напрасно», – говорит он, – «стараются совершенно уничтожить телесные наказания, к которым обыкновенно прибегают тогда, когда замечания более не помогают; но они должны быть до того редки, чтобы скорее быть предметом страха издали, нежели применяться в действительности». Но телесное наказание решительно вредно, если возбуждается настолько сильное самолюбие, что презирается даже физическая боль. В результате может получиться грубая нечувствительность, изменить которую уже ничто не будет в состоянии. Лучше всего управление идет там, где детская подвижность сама собой находит выход и дорогу к полезному. Главное в управлении – занять детей, заполнить их время. «Те занятия, которые найдут себе сами дети, при равенстве остальных условий, без сомнения, наилучшие», хотя дети «редко умеют занять себя в достаточной мере и с достаточным постоянством». «Определенные задачи – делать то-то или то-то, пока не будет готово, более обеспечивают порядок, нежели неупорядоченная игра, обыкновенно оканчивающаяся скукой». «По мере того, как дети растут, их занятия все больше принимают форму обучения и вытекающих из него упражнений: тогда не следует пренебрегать необходимым противовесом отдыха».
Высшими вспомогательными средствами управления, с которыми воспитатель уже выходит за пределы только управления, являются авторитет и любовь. «Пред авторитетом склоняется дух ребенка» и авторитетом зарождающаяся воля его направляется к хорошему, отвращаясь от дурного (здесь уже пределы воспитания).
Но приобретается авторитет только «превосходством духа», в связи с последовательным, открытым, искренним в своем применении и глубоко проникающим образом действия, который «идет своей собственной прямой дорогой, принимая в расчет обстоятельства, но нисколько не заботясь об одобрении или неодобрении со стороны более слабой воли», т.е. не позволяя ей управлять собой или направлять себя. «Любовь основывается на согласии чувств и на привычке». «Время, теплая заботливость, пребывание вдвоем, – все это придает силу отношениям между воспитателем и воспитанником. В какой степени любовь, раз приобретенная, облегчает управление, – об этом нечего говорить: но она настолько важна для воспитания в собственном смысле (ибо она сообщает ребенку направление ума воспитателя), что самому суровому порицанию подлежат те, которые охотно и к большому вреду для воспитания пользуются ею для того, чтобы доставить себе удовольствие испытать на детях свою силу». Авторитет естественно, по природе вещей, принадлежит более отцу, чем кому-либо другому, а любовь более матери. И так как они (авторитет и любовь) являются лучшими средствами управления и имеют громадную силу в воспитании, то для Гербарта ясно, что нельзя родителей, располагающих такими средствами, отстранять от школы. «Тому», – говорит Гербарт, – «кто занимается образованием круга представлений (т. е. обучением), не следует быть настолько самонадеянным, чтобы делать свое дело одному, втихомолку, устраняя от него родителей, тем более, что только доверие к нему могло дать ему его полномочия, всегда ограниченные».
Итак, Гербарт различает три вида образовательных воздействий на ребенка: обучение, воспитание в собственном смысле и управление. Первые два образовывают, формируют воспитанника, последнее только содействует образованию посредством отвлечения ребенка от беспорядка.
Об условиях нравственного образования и управления мы сказали достаточно, переходим теперь к изложению моментов и условий собственно обучения.
Вопросы
1. Как Гербарт смотрит на одну педагогическую практику? Достаточно ли она для правильной постановки воспитания? 2. Что такое наука о воспитании? Какие философские дисциплины служат основой для педагогики? Чему служит этика и психология? Можно ли, по Гербарту, свести педагогику лишь на прикладную часть психологии или этики? Какое значение придает Гербарт теории? 3. Чем обусловливается (практическое) искусство воспитания? Какое отношение имеет теория педагогики к педагогическому такту, этой основе искусства воспитания 4. Как Гербарт смотрит на цели воспитания? Как он их различает? 5. Какое отношение имеет развитие многостороннего интереса к нравственности в собственном смысле? 6. Почему обучение занимает в педагогической системе Гербарта первое место? 7. Чем отличается нравственное воспитание в собственном смысле от обучения? Каковы принципы нравственного воспитания? В чем оно должно находить свою опору? Как должны быть поставлены воспитательные наказания? Как бороться с глубокой испорченностью в детях? Как создается устойчивость характера или нравственной деятельности? Как бороться со страстями? Как Гербарт смотрит на физическое воспитание в интересах нравственности? Какое рекомендует воспитателю отношение к индивидуальности питомца? 8. Чем вызывается необходимость управления или дисциплины, по Гербарту? Какое отношение между воспитанием и управлением? Какие приемы управления? Какие указания Гербарт дает относительно надзора? Относительно запретительных мер и «наказаний? Чем лучше всего обеспечивается порядок в управлении? Какие Гербарт указывает высшие средства управления, уже выходящие за его пределы? Итак, каковы, по Гербарту, образовательные воздействия на ребенка?
ГЛАВА 3.
И. Ф. Гербарт. Его педагогические воззрения: взгляды на обучение, его задачи и принципы
1. Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения. Возбуждение интереса
Первая, собственная цель обучения, как мы знаем, состоит по Гербарту в возбуждении многосторонних интересов. Но содержание этой цели заключает в себе три момента: а) возбуждение интереса; б) возбуждение именно многостороннего интереса и в) сохранение, при многосторонности, сорганизованности или единства.
А. Обучение должно возбуждать в воспитаннике интерес. Под интересом Гербарт понимает ту умственную самодеятельность, вызываемую предметом, которая психологически, согласно гербартовской теории, состоит в том, что навстречу впечатлениям обучения в душе питомца поднимаются представления, составляющие собственность и свободное достояние его души. Эти свободно поднимающиеся представления ассоциируются с новыми впечатлениями и восприятиями, благодаря чему последние усваиваются легко и прочно. Такое усвоение новых впечатлений посредством ассоциации с имеющимися уже прежними представлениями (апперцептирующей массой) Гербарт называет апперцептивным вниманием. Оно в высшей степени важно при обучении, хотя и не является по времени первым. Первым, на которое и оно само опирается, Гербарт считает внимание, зависящее от силы впечатления, которое он и называет вниманием «примитивным или первоначальным»: «яркие цвета, громкий голос замечаются легче, нежели темные цвета или слабые звуки». Эти оба вида внимания составляют внимание непроизвольное, в противоположность вниманию произвольному, которое зависит «от заранее принятого намерения» («учитель часто добивается его увещаниями или угрозами»). В обучении, разумеется, важнее всего непроизвольное внимание (как примитивное, так и в особенности апперцептивное): «именно в нем заключается тот интерес, который мы имеем в виду».
2. Основы возбуждения интереса. Условия непроизвольного внимания: живой предварительный опыт; связность, последовательность, разнообразие и наглядность обучения. Помощь произвольного внимания
Раз известна психологическая природа „интереса", которая совпадает с условиями непроизвольного (примитивного и. апперцептивного) внимания, то отсюда не трудно вывести, как должно быть поставлено обучение, чтобы вызывать интерес. Если новое сообщение должно вызывать в душе питомца и опираться на ассоциацию со старыми, имеющимися представлениями, то ясно, что обучение должно уже находить для себя некоторые готовые основы в душе ребенка. Эти основы закладываются до обучения живым опытом и общением ребенка, т, е. непосредственным ознакомлением с предметами (опыт) и непосредственным пребыванием в человеческом обществе (общение): „эти две основы обучения должны уже существовать до него". „Если их нет то прежде всего необходимо создать их, при том с надлежащей основательностью (что и делают, - заметим от себя, - детские сады Фребеля): каждый пробел в них есть потеря для обучения, ибо он означает недостаток представлений, которые воспитанники должны сами вкладывать в слова учителя". Из той же психологической природы интереса вытекает и следующее „главное правило" обучения; „непосредственно перед тем, как ученики сами приступят к работе, следует вводить их в круг тех представлений, к которым относится эта работа; особенно следует делать это в начале урока посредством краткого обозрения того, о чем будут читать или рассказывать". „Раз апперцептивное внимание в ходу" - т. е. раз вызвана умственная деятельность, высылающая подходящие представления к восприятию новых, - „следует им пользоваться и не нарушать его. Речь должна направляться к тому пункту, где ее ожидают, пока не удовлетворены ожидания; разрешения должны до очевидности соответствовать поставленным задачам; все должно быть связано одно с другим. Нарушается внимание несвоевременными паузами (которые дают повод к появлению неподходящих представлений) и введением посторонних элементов; нарушается оно также теми апперцепциями, которые освещают то, что должно оставаться в тени. Сюда относятся слова, слишком часто повторяемые, так называемые любимые выражения, затем все, что язык выдвигает с ущербом для самого предмета, даже рифмы, стихотворный размер и риторические украшения не в подходящем месте". В интересах связности, - на чем зиждется интерес, - не должно быть уклонений, и не должно быть скачков в изложении. "Если делать скачки к новому предмету, то часто оказывается, что этот новый предмет слишком чужд предыдущему и что прежние представления не хотят еще уступать ему места". Но, впрочем, нельзя и затягивать изложения. Затягивание, как паузы, прерывают ряды восходящих, ассоциирующихся представлений: когда долго нет новых представлений, то возбужденные уже, восходящие им навстречу старые увлекают сознание куда-нибудь в сторону. "Если ожидать слишком долго", - говорит Гербарт - "то изложение выйдет растянуто; если обучение дает слишком мало разнообразия, оно становится скучным; ученики думают тогда о другом, и их внимание совершенно потеряно для учителя". Поэтому "не следует слишком долго демонстрировать одно и то же: однообразие действует утомительно". Умелому изложению, чуждому и утомительного однообразия, и скачков, Гербарт рекомендует учиться у классиков. "В общем можно заметить", - говорит он - "что те писатели, способ изложения которых классический, почти не делают скачков, но никогда не остаются вполне неподвижными. В изложении у них есть едва заметное, по крайней мере всегда легкое, движение вперед, при чем одна и та же нить, которой рассказ долго придерживается, приводит мало-помалу к самым сильным контрастам. Плохие писатели, напротив того, без всякого толку нагромождают одну на другую самые резкие противоположности и достигают того естественного результата, что противоположные представления вытесняют друг друга и оставляют в уме пустоту. Этой опасности должен бояться учитель, который хочет блистать пестрыми красками своего изложения". Избегая уклонений, топтанья на месте и скачков в изложении, "следует также избегать и чрезмерной простоты". "При ней апперцепция (т. е. связывание новых представлений со старыми) сейчас же завершается: она не дает достаточной работы". В интересах примитивного внимания, зависящего от силы восприятия, обучение должно быть наглядно: "имея дело с детьми", - говорит Гербарт, - "всегда надо предпочесть реальную, чувственную наглядность, - хотя бы только изображение предмета, если самый предмет нельзя иметь под руками, - простому описанию".
Но не всегда и не во всяком индивидууме можно в достаточной степени возбудить интерес или, - что тоже, - примитивное и апперцептивное внимание "даже при наилучшем методе преподавания": "тогда приходится рассчитывать на произвольное внимание, то есть на желание (самопринуждение) ученика". "В этом случае не следует возлагать надежды только на награду и наказания, а надо рассчитывать на привычку и навык: тут, следовательно, обучение связано с управлением и нравственным образованием». "При всяком подобном обучении, которое в начале не обходится без принуждения, существенно важно, чтобы ученик скоро сам замечал свои успехи. Отдельные его шаги должны быть наперед указаны весьма точно и целесообразно; они должны, при этом, легко преодолеваться и медленно следовать один за другим. Обучение здесь должно быть очень аккуратно и проникнуто мерой, серьезным тоном и терпением». Произвольное, принудительное внимание "особенно важно для предметов, требующих памяти, так как таким предметам не всегда сопутствует интерес».
3. Основы возбуждения интереса: значение заучивания наизусть. Его условия и принципы
Так как интерес к предмету предполагает и нуждается в наличности в душе свободных, прочно осевших и легко поднимающихся, соответствующих представлений, которые шли бы навстречу новым и с которыми последние бы ассоциировались, то ясно, что и обучение, рассчитывающее на интерес, не может обойтись без заучиванья наизусть. Относительно заучиванья наизусть Гербарт дает также ряд тонких замечаний и указаний. Если заучивание наизусть, особенно в новых предметах, идет трудно и мало успешно, то это значит, что новые представления встречают себе помеху в неподходящих (старых) представлениях, выступающих на поле сознания, вследствие чего они, новые представления, слишком быстро оттесняются назад, не имея времени ассоциироваться между собою. "Тогда нужно сначала поговорить о них, занять ими воспитанника, сделать их более близкими ему, иногда даже выждать более благоприятный момент. Если таким образом представления (подходящие) будут усилены, то учение наизусть будет гораздо легче". Поэтому и не следует никогда начинать изучения предмета с заучиванья наизусть, пока не будет образовано достаточное количество подходящих представлений, "кроме тех случаев, " -добавляет Гербарт, - "когда оно (заучивание наизусть) происходит само собой, без особого усилия". "Ряды (т. е. ряды представлений), задаваемые для учения наизусть, не должны быть слишком длинны. Некоторым ученикам надобно показать, как учить наизусть: иначе они всегда начинают все повторять с начала, скоро застревают на месте и безуспешно стараются двинуться дальше. Основное правило: менять исходный пункт. (Если, положим, задано заучить слово - Mathusalem, то следует произносить одно за другим: lem, - salem, - thusalem, - Mathusalem)". При учении наизусть "не всегда целесообразно запрещать всякие физические движения. Одни ученики учат наизусть, произнося вслух, другие списывая, иные рисуя. Можно также, в некоторых случаях, прибегать к произношению заучиваемого в такт всеми учениками". Здесь Гербарт предугадывает различные типы памяти и значение в запоминании двигательных ощущений. "У тех, которым заучивание наизусть решительно не дается, причина неудачи, быть может, лежит отчасти в неизвестных особенностях их физической организации. Но очень часто она заключается в притворном напряжении, которому они себя подвергают, с неохотой занимаясь тем, что они считают едва одолимым. К этому приводит неосторожный прием, применяемый в первые годы детства, когда с самого же начала делают учение источником неприятностей и мучений для ребенка, когда, например, начинают с утомительных складов». Что касается объема применения заучиванья наизусть, то нет нужды давать ему в обучении много места. "Для непосредственных потребностей учения надо задавать наизусть только необходимое, так как чрезмерное количество заучиваемого способствует скорому забвению. В обучении, как и в опыте", - замечает Гербарт, - "есть много такого, что оказывает свою услугу тем, что расшевеливает ум и делает его способным к дальнейшим занятиям, даже не будучи усвоено памятью от слова до слова". Равно "нет надобности на самом деле все заученное сохранять в памяти навсегда: иное оказывает требуемую услугу тем, что подготовляет ближайшие упражнения и дает возможность продолжать начатые занятия. С этою целью заставляют заучивать на известное время маленькие стихотворения ради упражнений в выразительном чтении, или выучивать наизусть ту или другую главу из римских авторов ради облегчения писать и говорить по-латыни. В иных случаях, в последние годы учения, достаточно уметь отыскивать литературные источники и пользоваться ими". Но, если заученное должно остаться в памяти надолго и даже, если возможно, навсегда, то "единственное действительное средство к этому - упражнять учеников посредством постоянного применения заученного в связи с тем, что действительно их интересует, следовательно, постоянно поддерживать в них деятельность свободно поднимающихся представлений". Обычно же практикующееся средство заучивать наизусть одно и то же всякий раз, как оно оказывается забытым, сомнительно: "такой прием может повести к тому, что отвращения получится больше, нежели пользы".
Таковы условия и приемы обучения, возбуждающего в питомце умственную самодеятельность или интерес.
4. Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения: многосторонность интереса. Виды интересов
Но обучение должно возбуждать не просто интерес, а многосторонний, разнообразный интерес. "Обучение, имеющее односторонний характер, вредно уже потому, что мы и не можем с уверенностью предположить, что больше всего подействует на воспитанника". Только многосторонний интерес, при существующем разделении труда, обеспечивает, как мы видели, живость чувства общественной солидарности. Многосторонний интерес помогает нам "легко проникать в суждения и чувства другого", закладывая основы симпатии. Наконец, поскольку стойкость нравственного характера связана с независимостью от внешних условий жизни, многостороннее образование благоприятствует и в этом отношении нравственности, давая "неоценимую легкость и охоту переходить ко всякому новому роду занятий и образу жизни".
Какие же интересы должно иметь в виду обучение? Или иначе, - чем должна определяться многосторонность личности? Соответственно основам обучения, опыту и общению, "обучение должно опираться с одной стороны на знания доставляемые опытом, с другой стороны, на чувства внушаемые общением», - обучение, естественно, должно иметь в виду прежде всего интересы эмпирический и симпатический: "опыту непосредственно соответствует интерес эмпирический, общению - интерес симпатический". "При усиливающемся размышлении о предметах опыта развивается спекулятивный (философский) интерес, а при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей, - интерес социальный". К ним Гербарт прибавляет еще на одной стороне, к интересам эмпирическому и спекулятивному, -интерес эстетический, а на другой, к интересам симпатическому и социальному, - интерес религиозный. Оба последние интереса "получают (свое) начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий". Таким образом, Гербарт определяет многосторонность обучения шестью интересами: обучение должно возбуждать дух наблюдения, размышление, вкус к прекрасному, симпатию, чувство общественности и религиозное -настроение. В этих интересах, как ясно, можно различать два направления: натуралистическое, - интерес эмпирический, спекулятивный и эстетический (первый источник - опыт) и историческое, - интересы симпатический, социальный и религиозный (основной источник - общение, человеческие отношения). Из предметов обучения первое направление обнимает науки естественные и математические, второе - историю и филологию (литературу и языки).
5. Когда обучение порывало бы с многосторонностью интереса?
Обучение порывает с многосторонностью интересов, когда одно направление отделяется от другого, когда естественно-математическое образование отделяется от историко-филологического. Нет, интересы того и другого направления должны быть одновременно развиваемы. Ради противодействия эгоизму, надо сделать «человеческие отношения главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии». «Но не следует пренебрегать и знакомством с природой, без которого ребенок обречен на заблуждения, фантастические мечтания и сумасбродства всякого рода». «Далее, обучение такое не отвечало бы задаче многосторонности, если бы оставило без развития тот или другой из отдельных интересов. Нет, как в душе ребенка все указанные частные интересы проявляются вместе (хотя и не совсем одновременно), так их всех должно иметь в виду, развивать и всестороннее обучение. По разнообразию совмещаемых интересов Гербарт высоко ставит среди предметов изучение классических языков, понимая под ними не столько сам по себе язык, сколько классическую литературу и историю, связанную с ними. Здесь великая литература, с ее поэтами и ораторами, служит развитию эстетического интереса; «история вызывает участие к знаменитым людям, равно как к судьбам человеческого общества (т. е. развивает симпатический и социальный интересы); «через то и другое она косвенно содействует религиозному интересу». Даже спекулятивный интерес получает поддержку здесь в исследовании грамматического строя языка, а также в целостном, философском изучении истории. Вообще замечает Гербарт, «трудно найти другую область ведения, где бы столько соединялось различных интересов».
Наконец, в обучении была бы односторонность и в том случае, если бы каждый из интересов сам проявлялся и развивался односторонне, в односторонней, узкой форме. «Эмпирический интерес становится односторонним», – говорит Гербарт, – «если он обнимает лишь предметы известной категории, пренебрегая предметами других категорий?» Например, если кто-нибудь хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом и, вообще, если кто любит только определенные предметы, интересуется определенным, узким кругом знаний (одним каким-нибудь языком, историей только одной страны и пр.). «Спекулятивный интерес односторонен в своем роде, если он только логический, или только математический, или только метафизический, ограничивающийся положим одной только (философской) системой, или только физический, например, по отношению к одной какой-нибудь гипотезе, или только прагматико-исторический» (т. е. направленный только на философию истории, на познании в истории общих законов, всеобъемлющих тенденций). «Эстетический интерес может быть обращен исключительно на живопись или на ваяние; или только на поэзию, ограничиваясь при этом лирикой или драмой; или на музыку, или только на один специальный вид музыки и т. п. Симпатический интерес становится односторонним, когда человек любит жить только с людьми своего сословия или только соотечественниками, и не питает никакого сочувствия к остальным людям. Социальный интерес становится односторонним если кто-нибудь предан только своей политической партии (своему ограниченному союзу) и о том, что полезно или вредно (т. е. в социальном отношении, обществу и государству), судит только с точки зрения интересов этой партии. Религиозный интерес становится односторонним, когда, придерживаясь какой-нибудь догмы или секты, относятся с пренебрежением к другим, думающим иначе». Обучение должно иметь в виду эти односторонности и не допускать их в годы юности, чтобы помешать обособлению людей в дальнейшей жизни.
6. Замечания Гербарта о развитии отдельных интересов, – интересов натуралистического направления: эмпирического, спекулятивного и эстетического
Эмпирический интерес создается, вообще, положительными, реальными знаниями; естественными науками, географией, историей и языками, поскольку и последние представляют собой положительные знания. Что касается преподавания этих знаний, то оно должно и обыкновенно примыкает к имеющимся представлениям ребенка. Так, изучение родного языка примыкает к родной устной речи; для изучения иностранных языков посредствующие звенья дает родной язык; для географии – представления родной местности; для истории – древние развалины и живые рассказы о давно минувших временах. Для возбуждения спекулятивного интереса «можно воспользоваться всем, что в природе, в человеческих делах, в строе языков, в религиозных учениях представляет или позволяет предполагать логическое целое, подчиненное всеобщим правилам». Ученик, собственно, везде встречается с обобщениями, с общими понятиями, суждениями и умозаключениями, когда, напр., знакомится с общими правилами в счислении, в грамматике и проч. Но, все-таки, лишь с трудом и постепенно он уразумевает общее и абстрактное. В дальнейшем средствами к развитию спекулятивного интереса служат занятия математикой, логикой, проблемами натур-философии (касающимися основных законов и начал физики, химии и проч.), этики и права (касающимися свободы, нравственности, счастья, права и государства). Гербарт не хотел бы допускать раннего пробуждения спекуляции в области религии. «Величайшей осторожности», – говорит он, – «требует все то, что имеет ближайшее отношение к религии. Как можно дольше сохраните нетронутым религиозное чувство, которое с самых ранних лет должно быть связано с простой идеей Провидения (т.е. с мыслью о заботящемся Отце всего и всех»). Эстетический интерес или эстетическое созерцание требует спокойного состояния души: тогда она может постигать красоту в сочетании ее элементов (цветов, звуков, форм и проч.) – Естественным выражением внимания к красоте служит подражание, хотя бы в начале очень грубое, – воспроизведение посредством рисования, пения, чтения и позже посредством переводов (подражание в поэзии). Подобные подражания можно поощрять, но не хвалить их: «истинный пыл, появляющийся сам собою при эстетическом образовании, очень легко охлаждается от чрезмерного подогревания». Развитие эстетического вкуса – дело не простое. «Наша душа», – замечает Гербарт, – «ни к чему так легко не становится в превратное отношение, как к прекрасному: даже ясному взору ребенка прекрасное не ясно, хотя нам кажется, что прекрасное требуется только видеть». По-видимому, вкус больше всего связан с деятельностью фантазии; легко сменяющиеся здесь образы служат к сближению различных отношений (отсюда метафоры, сравнения), в чем собственно и схватывается прекрасное. Поэтому, не прежде надо представлять глазам, созерцанию самое художественное произведение, как возбудивши сначала фантазию посредством бесед .
7. Замечания о развитии интересов исторического направления: симпатического, социального и религиозного
Интересы участия: симпатический, социальный и религиозный зависят, прежде всего, от живого общения. Зародыши симпатии, общественности и религиозности получают, по Гербарту, – как и по Песталоцци и по Фребелю, – первое развитие в семейных отношениях. «Все, что разрывает общение ребенка, уже образовавшиеся связи в душе ребенка, ослабляет и симпатические интересы». «Когда дети часто меняют место», – замечает Гербарт, – «их привязанность нигде не может укорениться; перемена учителей и школ уже приносит вред».
Помимо живых отношений общения и в дополнение к ним, к возбуждению интересов участия может и должно служить и гуманитарное правильное образование: посредством изучения истории, литературы, языков. Гербарт возмущается обычной постановкой гуманитарного образования, которая как бы направлена на то, чтобы подавить душу тяжестью массы познания, охладить ее серьезностью науки, и удалить нас от реальных живых людей. «И однако разве не в том вся наша слава, чтобы трудиться для них из участия к ним?» «Изобразили на таблицах (хронологических) все комбинаторные подмостки истории, – этот сложный ряд имен из различных стран, идущий по хронологической нити, – для того, чтобы эти имена лучше запечатлевались в памяти. Старались извлечь из изучения языков и науки древности все, что способствует упражнению ума: древних поэтов представляли образцами всякого искусства. Все это хорошо!» – говорит Гербарт, но «неужели из-за всего этого следовало забыть о том, что здесь везде идет речь о людях, которым подобает участие, которым нужно дать лишь зрителей, проникнутых этим участием, и что последнее естественнее всего у тех (т. е. у детей), которые не могут еще заглядывать вместе с нами в будущее, так как они еще не понимают современности, и для которых, поэтому, прошедшее есть истинное настоящее?!». Нет, преподавание истории должно сообщить ученикам теплое участие и интерес к историческим событиям и личностям: «истории не следует придавать вид хронологического скелета». Почему это участие так важно?! Ведь, чтобы двигать вперед дело своих предков, молодые поколения должны пройти через него сами, «должны прежде всего с ранних лет признать этих предков за своих». Гербарт восторгается в этом отношении патриотически-настроенным народом древности (греками), где молодое поколение как бы само собой пропитывалось сознанием рода, прошлым своего народа. «Там шестилетние мальчики рассказывают вам из хроник; дети рассказывают о великих детях, т.е. о героях своей старины; они рассказывают о прошлом друг другу и поднимаются выше вместе с историей своей родины. Они стремятся стать мужами своего народа и становятся ими. Древние знали своего Гомера наизусть, они выучивали его не в возмужалом возрасте, а еще в детском. Гомер стал общим воспитателем юношества, и его ученики не посрамили учителя». Что касается, в частности, религиозного интереса или воспитания, то «основы его должны быть положены рано и глубоко, так глубоко, чтобы в поздние годы душа мирно и безмятежно пребывала в своей религии, в то время как спекулятивная (рассудочно-философская) деятельность идет своим путем».
В то время как предыдущие мыслители, Кант и Песталоцци, сводили религию к деятельной и возвышающей нравственности, Гербарт отличает, в существе, религию и нравственность. Нравственность – это деятельность, поступание; религия – внутренний покой и отдых. В постоянном поступании, в непрерывном беге, человек естественно нуждается во внутреннем успокоении. И, может быть, самым высушим состоянием для человеческого существа было бы – одновременно: внутренне покоиться, а внешне действовать; совершенно же без внутреннего отдыха (т. е. без того, на чем душа могла бы отдохнуть), в действительности, никто не может действовать твердо и устойчиво -
). «
Религия возникает из чувства зависимости всех людей и природы от Высшего Существа, стоящего превыше всех существ». Это чувство зависимости пробуждается в ре-венке, прежде всего, в семье – по отношению к родителям и наставникам, а потом отсюда уже возвышается до чувства зависимости от Отца всех – Бога: «чистое семейное чувство легко и само собой поднимается до мысли о Первом Отце». «Любовь, заботливость и бдительность, всюду проявляющиеся (в семье), дают содержание первой идее о Высшем Существе, которая ограниченная вначале кругозором ребенка, только мало-помалу становится шире и возвышеннее». «Религиозному обучению, касающемуся частностей каждого исповедания, должно предшествовать общехристианское обучение, опирающееся на священную историю, включая сюда и Ветхий Завет. Помимо этого исторического представления религии, учитель обязательно должен воспользоваться и современными свидетельствами природы, свидетельствами о Высшей Мудрости и Силе... Вообще же религия «должна быть дана ребенку без излишних подробностей, больше путем указаний, нежели поучений».
8. Содержание или моменты (ближайшей) цели обучения: единство или сорганизованность знаний (интересов)
Обучение должно дать воспитаннику многостороннее образование, создать в нем разнообразные живые (подвижные) группы представлений или, – что то же – возбудит в нем разнообразные интересы. В воспитаннике должна быть пробуждена многосторонняя духовная подвижность, которая бы сближала его со всем миром и всеми людьми. Но эта многосторонняя подвижность, однако, не должна быть разбросанностью. Разнообразные группы представлений, – надо помнить, что Гербарт сводить все интересы, в сущности, к образованию соответствующих групп представлений, – должны быть внутренне объединены в человеке. Многостороннее образование должно быть цельным образованием, а не многосторонней разбросанностью или рассеянность. Этой рассеянности, по Гербарту, останется «чуждым тот, кто легко охватывает одним взглядом хорошо упорядоченное знание, умеет видеть его во всех его отношениях и, удерживая его, во всех его частях сделать своим достоянием». Разумеется, этой целости, этой завершенности многостороннего образования «нельзя получить так скоро». К достижению ее в разных степенях Гербарт указывает путь или метод, сущность которого применима для объединения знаний как в отдельной частице и части обучения или знания, так и в целом многостороннем знании.
9. Метод цельного обучения
Указываемый Гербартом метод состоит из четырех последовательных моментов. Прежде всего, какой бы предмет или знание мы ни взяли, надо сначала ясно сознать, воспринять отдельные элементы знания. Эти отдельные, ясно воспринятые элементы надо потом ассоциировать с другими элементами. Полученные посредством ассоциации элементарные группы представлений надо связать, координировать в более сложную систему и, наконец, сообщить воспитаннику уменье свободно пользоваться системой знаний, сделать из его знаний подвижное целое, которое срастается с его деятельным духом и устремляет его к новым, самостоятельным исследованиям.
Обучение прежде всего пробегает эти ступени, прежде чем перейдет от ясного восприятия впечатления к его живой связи с другими представлениями, к полному осмысливанию его. Усвоение каждой самой малой группы познавательных элементов проходит эти ступени, разумеется, очень быстро; равно как те же ступени имеют место и тогда, когда обучение связывает обширные группы представлений с другими, достигая тем высшего, философского осмысливания познаний, «высшей рефлексии»: только по отношению к большим группам представлений это прохождение ступеней происходит медленнее. Объединение в познающем духе отдельных предметов (учебных дисциплин) до единого, целостного живого знания, разумеется, составляет последнее завершение этих, все более и более восходящих, все более и более расширяющихся синтезов (объединений) знаний.
Обыкновенно учителя придают преимущественное значение той или другой ступени обучения: одни – самому мелочному расчленению даже незначительных предметов, ради наибольшей ясности восприятия; другие – ассоциированию представлений, почему и предпочитают обучать посредством свободных бесед с учениками о разных предметах; третьи – логической связности представлений, почему и требуют передачи, преимущественно, главных мыслей, передачи со строгой точностью и в определенном логическом порядке (система), и, наконец, некоторые – последней ступени обучения, почему и «бывают довольны только тогда, когда их ученики оказываются в состоянии самостоятельно упражняться в правильном мышлении». Но, по настоящему, эти моменты и связанные с ними различные способы обучения «не должны исключать один другой, но, напротив того, должны следовать один за другим в каждом кругу предметов преподавания, – малом или большом, безразлично, – и притом в указанном порядке». В начале обучения для ясного восприятия предмета нужно разложить предмет на составные, простейшие его элементы и, при сообщении их, пользоваться краткой, понятной речью. Для ассоциирования предмета с другими представлениями наилучший способ – непринужденная беседа: «таким образом, ученик получает возможность пробовать, изменять и повторять случайное сочетание представлений отчасти так, как для него всего легче и удобнее и на свой лад усваивать заученное». Для системного знания нужно уже связное изложение, причем выдвигаются вперед главные мысли. Наконец, навык в пользовании системным знанием или, как Гербарт называет, «навык в методическом мышлении, ученик приобретает посредством задач, самостоятельных работ и исправления их по указаниям учителя». Именно через эти моменты обучение достигает того, что душа начинает любить предмет знания, понимает его цену, дать ясность, ассоциацию, систематический порядок и возможность пробежать этот ряд с одного конца до другого (т. е. сделать материал подвижной собственностью учащегося). То, что здесь (при первых элементах познания) происходит быстро одно после другого, происходит постепенно медленнее, когда из самых малых единиц составляются ближайшие большие единицы, и с тем большими промежутками (периодами) времени, чем выше ступени рефлексии должны быть достигнуты».
На этом мы и закончим изложение общих точек зрения Гербарта относительно обучения. Касаться другим общих точек зрения нет нужды: они больше свидетельствуют о великой склонности и способности философа-педагога к анализу, к расчленению и в тоже время обобщению расчлененного, чем служат ясности представления педагогического дела в его общих основах.
10. Значение Гербарта в истории педагогики
Гербарт оказал громадное влияние на немецкую педагогику а через нее на педагогику вообще. Его особенное, выдающееся положение в развитии педагогической науки определяется тем, что он является «лучшим философом между педагогами и лучшим педагогом между философами». Другим педагогическим мыслителям до него недоставало строгого философского образования. Поэтому, при богатстве педагогического опыта и идей, они не могли дать им философского обоснования. Песталоцци указывал на необходимость психологического обоснования своего «единого, естественного метода» воспитания, но не дал, однако, развитой психологической теории. Указав цель воспитания в развитии человечности, высшей человеческой личности, он, все же не дал философского изложения тех идеальных норм, которыми определяется идеальное достоинство, сущность человека и человечества, не дал философской этики. Гербарт же дал то и другое. Если сравнивать Гербарта с философами, то он многим уступает в глубине и оригинальности идей, но зато другим философам (даже Локку и Канту) недоставало глубоко выраженного педагогического интереса и проникновения. Локк и Кант оставили для педагогии только «заметки», «некоторые мысли», которые, правда, связаны (или их можно связать) с их философскими основными взглядами, но связаны, так сказать, непроизвольно. Сами же философы не ставили себе нарочитой задачи – философски обосновать свои педагогические взгляды и заметки, подвести под них прочный психологический и этический фундамент. Педагогический интерес среди философских интересов не занимал у них центрального места, а был лишь сторонним, побочным, прикладным интересом, на долю которого только и могли оставаться «заметки», «некоторые мысли». Напротив, у Гербарта педагогический интерес был центральным интересом, который притягивал к себе весь его философский дух. Вот почему только у него педагогика является строго законченным, систематически развитым и расчлененным целым, твердо и научно обоснованной системой понятий, или наукой. В этой научной обработке педагогических понятий, в научно-философском методе обоснования и изложения педагогических идей и заключается та основная заслуга Гербарта в истории педагогической мысли, в силу которой он считается творцом научной педагогики. Именно это считают оригинальным в педагогике Гербарта, а не педагогическое содержание само по себе, ибо в главном последнее совпадает с идеями предыдущих педагогических мыслителей: Коменского, Локка, Руссо, Песталоцци и пр. С Гербарта научная педагогика неизменно начинает держаться двух указанных ей основ: психологии и этики, при чем первая служит к определению преимущественно средств и путей воспитания, а последняя – целей его и задач. Если современный Марбургский профессор-педагог Пауль Наторп расширяет и углубляет этический фундамент педагогики, указывая основу педагогики не только в философском учении о нравственности, не только в этической части, но и в других «законоустанавливающих» частях, однородных с этикой (в логике – для умственного образования и в эстетике – для эстетического образования) и отсюда, вообще, в целой, единой философии, из которой те части выходят, как из корня побеги, то все-таки и расходясь с Гербартом, он идет той дорогой, которая ясно указана для педагогики именно Гербартом. Гербарт первый определенно поставил педагогику в неразрывную связь с философией, признал ее истинно-философской наукой и даже фокусом философских наук.
Помимо этого нельзя отрицать в педагогике Гербарта и внутренней ценности ее содержания. Если ее философские предпосылки, – не философское обоснование, метод, а содержание его философских, психологических и этических идей, – и оставлены теперь даже его учениками, то самые идеи педагогические, педагогическая надстройка сохраняет и сохранит свою ценность и впредь. Останутся навсегда достойными внимания педагогов: идеи Гербарта о роли (воспитывающего) обучения в нравственном образовании, его разграничение нравственного воспитания в собственном смысле от управления или внешней дисциплины, его мысли о возбуждении интереса, о многосторонности образования, ценности истинно-классического образования, необходимости цельности, концентрации на всех ступенях обучения и пр. и пр. Эти идеи имеют важное практическое знание. Возьмите такую, по-видимому, чисто теоретическую идею, как разграничение воспитания от управления, имеющее как будто чисто академический интерес, но как изменилась бы практика воспитания, если бы воспитатели усвоили себе эту идею, поняли, что воспитание собственно отнюдь не покрывается и даже еще не начинается там, где дело идет лишь о дисциплине: хорошие дисциплинаторы, педагогические администраторы отнюдь тем самым еще не суть хорошие воспитатели, нравственно образующие душу. Глубокое жизненное значение гербартовских педагогических идей и служит причиной, что они и доселе привлекают внимание педагогов, несмотря на то, что, – как мы заметили, – подставленный под них психологический и этический фундамент не оказался прочным.
11. Известные ученики и последователи Гербарта
В начале, в первые десятилетия 19-го века, педагогические произведения и идеи Гербарта не привлекали к себе особого внимания. Отчасти это обусловливалось трудным, отвлеченным языком и отрывочной, афористической формой изложения, отчасти же успеху их мешал и преимущественный в то время практический интерес к педагогике: интересовались не столько научной постановкой теории воспитания, сколько педагогическими указаниями и преобразованиями практического свойства, к чему, казалось, педагогическая теория Гербарта имела мало отношения. Практическому же интересу больше отвечала педагогика Песталоцци и его последователей и учеников, и она занимала тогда общее внимание. Только уже по смерти Гербарта, благодаря его ученикам, его идеи начинают привлекать к себе внимание педагогов. Его начинают прилежно изучать, выяснять, его идеями питаться. Его изучение становится долгом для педагогов, желающих познакомиться с научными основами педагогики
Из учеников и последователей Гербарта в области педагогики известны: Фолькмар Стой, деятельнейший и теоретически, и практически гербартианец; Теодор Вайц, автор «Общей педагогики»; Туискон Циллер, автор целого ряда педагогических сочинений, видный популяризатор Гербартовских идей; Отто Вилльман, автор замечательного труда по общим вопросам дидактики «Дидактика, как теория образования в ее отношениях к социологии и истории образования»; Вильгельм Рейн, автор капитальнейшего труда в гербатовском духе, – «Педагогика в систематическом изложении» (в 2-х томах) и издатель обширнейшей «Педагогической энциклопедии» («Enzyklopadisches Handbuch der Padagogik», в 10 томах, по 2 части в каждом) и Людвиг Штрюмпель, оригинальнейший и плодовитейший из учеников Гербарта. Мы остановимся несколько подробнее только на двух из них: Фолькмаре Стое и Людвиге Штрюмпеле.
Вопросы
1. Какие моменты заключает в себе, по Гербарту, цель обучения, – возбуждение многостороннего интереса? Что понимает Гербарт под интересом и его выражением, – «апперцептивным вниманием? Какой еще вид непроизвольного внимания различает Гербарт? 2. Как должно быть поставлено обучение, чтобы вызывать интерес? Какое значение здесь имеют «опыт» и «общение», по Гербарту? Какими свойствами должно отличаться изложение урока в целях возбуждения интереса? У кого надо учиться такому изложению? Почему надо избегать чрезмерной простоты в изложении? Когда надобится внимание произвольное? Какие здесь Гербарт дает указания? 3. Может ли обучение обойтись без заучивания наизусть? Какие здесь Гербарт дает указания и правила? 4. Какое значение имеет многосторонность интересов? Как Гербарт различает виды интересов? 5. Когда обучение принимает одностороннее направление? Почему Гербарт ставит высоко классическое образование? Когда отдельные виды интересов становятся односторонними? 6. Как развиваются интересы натуралистического направления: эмпирический, спекулятивный и эстетический? 7. Как развиваются интересы направления исторического симпатический, социальный и религиозный? Какие Гербарт дает указания об этом? 8. С чем должна быть соединена многосторонность знаний? Как Гербарт относится к разбросанности образования? 9. В чем заключается метод цельного обучения? Какие его моменты? 10. В чем состоит основная заслуга Гербарта в истории педагогики? Из каких свойств Гербарта, как мыслителя – педагога, она выясняется? Какие педагогические идеи Гербарта достойны особенного внимания? 11. Когда произведения и идеи Гербарта начинают привлекать общее внимание? Какие известны ученики и последователи Гербарта?