СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Понятие и специфика общения в отечественной педагогике
1.2 Особенности культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
1.3 Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
Глава 2. Экспериментальное исследование методов воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Изучение уровня культуры общения детей
2.2 Организация работы по воспитанию культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
2.3 Анализ эффективности методов воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
Заключение
Библиография
Приложение
Введение
Актуальность темы. Современный этап развития общества выдвигает новые задачи воспитания детей дошкольного возраста. Большое значение придается проблеме воспитания культуры общения детей, в решении которой ведущую роль играет формирование коммуникативных функций речи, как центральное звено развития ребенка. Речь выполняет многообразные функции в жизни ребенка. Основной и первоначальной является коммуникативная функция — назначение речи быть средством общения. Целью общения может быть поддержание социальных контактов, обмен информацией. Все эти аспекты коммуникативной функции речи представлены в поведении дошкольника и активно им осваиваются. Именно формирование функций речи побуждает ребенка к овладению языком, его фонетикой, лексикой, грамматическим строем. Если человек в первую очередь умеет слушать своего собеседника в процессе общения, при этом грамотно излагает свои мысли на хорошем уровне языка, без сленга и просторечья, мы можем сказать про такого человека, что он в полной мере владеет культурой общения. Так как одной из важных частей культуры общения является речь, поэтому и воспитывать культуру общения дошкольников необходимо именно через формирование коммуникативных функций речи.
Сложилось определенное противоречие: несмотря на то, что культуре речи детей всегда уделялось большое внимание в психолого-педагогической литературе, проблема воспитания культуры речи детей старшего дошкольного возраста остается по-прежнему актуальной.
Стремление найти пути разрешения указанного противоречия определило проблему исследования - выявление наиболее эффективных приемов воспитания культуры общения дошкольников.
Актуальность и практическая значимость обусловила выбор темы: "Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста".
Цель исследования - выявление наиболее эффективных методов формирования общения у детей и разработка методической системы, направленной на воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста.
Объект исследования – дети старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования – воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования заключается в предположении: чтобы общение было успешным, надо научить детей не только поступать в соответствии с нормами, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действии, слов, жестов, замечать эмоциональное и физическое состояние других людей, т.е. воспитывать культуру общения детей, и это возможно через игровую деятельность, как самую эффективную форму обучения детей в дошкольном возрасте.
Исходя из поставленной цели исследования, определения его объекта, предмета, гипотезы, были сформулированы следующие задачи:
1. Рассмотреть понятие и специфику общения у детей старшего дошкольного возраста.
2. Выявить особенности воспитания культуры общения у детей.
3. Проверить эффективность использования методов воспитания культуры общения у детей посредством игровой деятельности.
Теоретико-методологической основой исследования являются теоретические концепции ведущих отечественных педагогов-психологов: В.С.Мухиной, Л.С.Выгодского, А.Н.Леонтьева о закономерностях развития детской психики, понимание дошкольного детства как особого периода в становлении личности, также исследование ряда работ авторов, которые изучали проблему взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в игре Коломинский Я.А., Эльконин Д.Б., Репина Т. А.и другие.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использованы следующие методы исследования:
- теоретические методы: анализ психолого-педагогической литературы;
- эмпирические методы, включающие тестирование, формирующий эксперимент, методы обработки данных: количественный анализ с использованием методов математической статистики и качественный анализ результатов исследования.
Организация и база исследования.
Исследование проводилось на базе дошкольного учреждения "Крепыш" города Ноябрьска и включало три этапа:
1. На первом этапе экспериментальным методом был определен уровень культуры общения детей в старшей группе детского сада.
2. На втором этапе была организована работа по воспитанию культуры общения у детей старшего дошкольного возраста методом игровой деятельности.
3. На заключительном этапе дан анализ проведенной работы, и подведены результаты исследования.
В результате исследований:
1) Выявлены особенности культуры общения у детей старшей группы детского сада.
2) Разработана методическая система воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста.
Структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. Общий объем работы 35 страниц компьютерного текста.
Глава 1. Теоретические основы проблемы воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Понятие и специфика общения в отечественной педагогике
Одним из важнейших факторов формирования личности является общение. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных педагогов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др. [3, с.120].
Общение можно рассматривать с точки зрения разных гуманитарных наук. Так, в социологии оно понимается как способ существования внутренней эволюций или поддержания statusquo социальной структуры общества - в той мере, в какой эта эволюция вообще предполагает диалектическое взаимодействие личности и общества, невозможное без общения. В марксисткой философии оно понимается как процесс превращения общественного отношения из виртуальной в реальную "действенную" форму, осуществляемого при определенных обстоятельствах. Здесь оно понимается и как процесс (актуализации) и как условие (способа актуализации). Таким образом, в рамках этой философской концепции, любая общественная деятельность является в известном смысле общением.
C точки зрения педагогики (например, А.А. Леонтьевым) общение понимается как процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными между собою в психологическом отношении [13, с.20]. Осуществление этого контакта позволяет либо изменить протекание совместной деятельности за счет согласования "индивидуальных" деятельностей по тем или иным параметрам, или, напротив, разделение функций (социально ориентированное общение), либо осуществить целенаправленное воздействие на формирование или изменение отдельной личности в процессе коллективной или "индивидуальной", но социально опосредованной деятельности (личностно ориентированное общение). Более простое определение дается М.И. Лисиной: общение - это взаимодействие 2-х и более людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижение общего результата [7, с.168].
Общение – сторона целостной деятельности ребенка и определяется особенностями этой деятельности [9, с.173]. Общение лишь один из аспектов совместной деятельности участников, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми [10, с.92].
Под общением мы понимаем определенное взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией, чтобы наладить отношения и объединить усилия для достижения общего результата [12, с.74]. Любая деятельность характеризуется определенной структурой. Ее элементами являются побудительно-мотивационная часть (потребность, мотивы, цели), предмет деятельности, соответствие предмета и мотива деятельности, продукт, или результат, деятельности и средства ее осуществления (действия и операции) [8, с.503]. Исходя из данной схемы, мы понимаем общение как тот аспект взаимодействия людей, в котором предметом деятельности является другой человек.
В общении потребность изменяется по содержанию в зависимости от характера совместной деятельности ребенка с взрослым. На каждом этапе развития потребность в общении конституируется как потребность в таком участии взрослого, которое необходимо и достаточно для решения ребенком основных, типичных для его возраста задач [24, с.104]. Различают четыре этапа развития потребности в общении ребенка с взрослым.
I этап – потребность во внимании и доброжелательности взрослого. Это достаточное условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни.
II этап – нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого. Такое содержание потребности в общении появляется у ребенка после овладения им произвольным хватанием.
III этап – нужда в уважительном отношении взрослого. Она возникает на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Дети стремятся к своеобразному "теоретическому" сотрудничеству с взрослым, выражающемся в совместном обсуждении явлений и событий предметного мира. Только понимание взрослым важности для ребенка этих вопросов обеспечивает такое сотрудничество.
IV этап – потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого. Эта потребность возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений. Ребенок стремится добиться общности взглядов с взрослым. Это позволит ребенку использовать их как руководство в своих поступках.
Общение играет, огромное значение в развитии личности. Вне общения невозможно формирование личности. Именно в процессе общения усваивается опыт, накапливаются знания, формируются практические умения и навыки, вырабатываются взгляды и убеждения. Только в нем формируются духовные потребности, морально-политические и эстетические чувства, складывается характер.
Общение имеет огромное значение в развитии не только отдельной личности, но и общества в целом. В процессе общения складываются и реализуются как личные, так и общественные отношения.
Развитие человеческого общества и общение людей – сложный диалектический процесс. Возможности общения расширяются вместе с развитием общества. В то же время само развитие определенного общества зависит от контактов, от общения с другими людьми и обществами.
Б.Ф.Ломов выделяет три функции общения:
· Информационно-коммуникативная;
· Регуляторно-коммуникативная;
· Аффективно-коммуникативная [5, с.173].
Каждая личность выполняет множество функций: служебные (напр., подчиненный, начальник, педагог, ученик, воспитанник детского сада и т.д.), семейные (мать, отец, сестра, брат и т.д.), что и обусловливает разные виды общения.
Как и у всякого объекта научного изучения у общения выделяют ряд присущих ему свойств. Среди них:
· общение есть взаимонаправленное действие;
· оно подразумевает активность каждого из его участников;
· участники его рассчитывают получить отклик/ответ от партнера по общению;
· каждый из участников этого процесса выступает как личность.
Из этого, в частности следует, что предметом общения является другой человек, партнер по общению. Каждый человек стремиться к познанию и оценке других людей. Узнавая и оценивая других человек, получает возможность самооценки и самопознания. Это стремление суть потребность в общении. Таким образом, основными функциями общения являются:
· организация совместной деятельности людей (согласование и объединение усилий для их достижения);
· формирование и развитие межличностных отношений;
· познание людьми друг друга;
· общение - необходимое условие формирование личности, ее сознания и самосознания.
В ходе общения формируется т.н. продукт общения - образования как материального, так и духовного характера. Среди основных продуктов общения выделяют: общий результат, взаимоотношения, избирательные привязанности, а также образ самого себя.
Итак, общение – это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности. Общение включает в себя обмен информацией между участниками, который может быть охарактеризован в качестве коммуникативной стороны общения. Вторая сторона общения – взаимодействие общающихся – обмен в процессе речи не только словами, но и действиями, поступками. И, наконец, третья сторона общения, предполагает восприятие общающихся друг друга.
Таким образом, в едином процессе общения обычно выделяют три стороны:
- коммуникативную (передача информации);
- интерактивную (взаимодействие);
- перцептивную (взаимопринятие).
Рассматриваемое в единстве этих трех сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей.
Имея эту теоретическую базу, мы можем перейти к рассмотрению особенностей культуры общения у детей старшего дошкольного возраста.
1.2 Особенности культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
Культура общения – предусматривает выполнение ребенком норм при общении с взрослыми и сверстниками, основанных на уважении и доброжелательности, с использованием соответствующего словарного запаса и норм обращения, а также вежливое поведение в общественных местах, быту.
Культура общения предполагает не только делать нужным образом, но и воздерживаться от неуместных в данной обстановке действий, слов. Ребенка надо учить замечать состояния других людей. Уже с первых лет жизни ребенок должен понимать, когда можно побегать, а когда нужно тормозить желания, потому что в определенный момент, в определенной обстановке, такое поведение становится недопустимым, т.е. поступать, руководясь чувством уважения к окружающим в сочетании с простой естественностью в манере говорить и проявлять свои чувства характеризует такое важное качество ребенка, как общительность[5, с.252].
Культура общения обязательно предполагает культуру речи, которая в свою очередь также предполагает наличие у детей старшего дошкольного возраста достаточного запаса слов, умение говорить тактично, сохраняя спокойный тон. Овладение культурой речи способствует активному общению детей в совместных играх, в значительной мере предотвращает между ними конфликты.
Общение детей дошкольного возраста, прежде всего, происходит в семье. У ребенка, поступившего в детский сад, круг общения расширяется – добавляется общение со сверстниками, с воспитателем и другими работниками дошкольного учреждения.
Задача родителей и педагогов – воспитывать у ребенка культуру общения.
Какие наиболее важные нравственные качества хотим мы видеть в наших детях?
Вежливость. Она украшает человека, делает его привлекательным, вызывает у окружающих чувство симпатии. "Ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость. Без нее невозможно представить взаимоотношения людей. Вежливость детей должна основываться на искренности, доброжелательности, уважении к окружающим. Вежливость приобретает цену, если она проявляется ребенком по велению сердца".
Деликатность - сестра вежливости. Человек, наделенный этим качеством, никогда не доставит неудобства окружающим, не даст повода ощущать собственное превосходство своими действиями. Задатки деликатности исходят из глубокого детства.
Предупредительность - Необходимо добиваться от детей, чтобы предупредительность, внимание, помощь окружающим проявлялись у них из добрых побуждений.
Скромность - Эта нравственная черта личности показатель подлинной воспитанности. Скромности сопутствует уважение и чуткость к людям и высокая требовательность к самому себе. Необходимо формировать у детей умение.
Общительность - В ее основе лежат элементы доброжелательности, приветливости к окружающим – непременные условия в выработке у детей культуры взаимоотношений. Ребенок, испытывающий радость от общения со сверстниками, с готовностью уступит игрушку товарищу, лишь бы быть рядом с ним, для него проявить доброжелательность естественнее, чем дерзость, резкость. В этих проявлениям – истоки уважения к людям. Общительный ребенок быстрее находит место в детском саду.
Таким образом, необходимым условием для всестороннего развития ребенка является наличие детского общества, в котором формируются черты нового человека: коллективизм, товарищество, взаимопомощь, сдержанность, навыки общественного поведения. Общаясь со сверстниками, ребенок научится трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Ребенок воспитывается в жизненных ситуациях, которые возникают в результате общения детей. Подготовка ребенка к жизни среди взрослых начинается с его умения строить свои отношения со сверстниками: с начала, в детском саду и в школе, затем у отдельных детей и соответствующие проявления – отнять, толкнуть и т.д. Когда ребенок начинает осознавать, что рядом с ним такие же дети как он, что свои желания приходиться соизмерять с желаниями других, тогда в нем возникает нравственная основа для усвоения необходимых форм общения.
На сегодняшний день существуют различные методы воспитания культуры общения у детей, о которых мы поговорим в следующем параграфе.
1.3 Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
Воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста осуществляется в тесной связи с формированием у детей навыков коллективизма. Формируя у ребенка стремление к общению, взрослые должны поощрять даже самые незначительные попытки играть друг с другом.
Полезно объединять детей вокруг дел, заставляющих их вместе радоваться, переживать, испытывать чувство удовлетворения, проявлять доброжелательность. В интересной, насыщенной событиями жизни общение детей приобретает особую сдержанность. Педагог использует различные приемы, которые помогают разнообразить повседневную жизнь детей. Например: утром встретить их приветливой улыбкой, постараться увлечь интересной игрушкой. Сегодня в его руках лохматый медвежонок, который здоровается с ребятами. Утро началось жизнерадостно, и этот настрой сохраняется у детей в течение дня. Переполненные впечатлениями, дети не раз возвращаются к разговору о том, что их удивило и взволновало. Общение между ними происходит в атмосфере дружелюбия и приветливости.
У воспитанников детского сада возникает много поводов для общения. Театр игрушек, песня, спетая на прогулке, собранный по цветочку букет, побуждения к обмену впечатлениями, заставляют тянуться к сверстникам. Главное общение - "ребенок-ребенок", "ребенок-дети" идет по собственному побуждению, т.к. жизнь в обществе сверстников ставит воспитанника в условия делить что-то вместе: трудиться, играть, заниматься, советоваться, помогать – словом, решать свои маленькие дела. Задача взрослых – направлять отношения детей так, чтобы эти отношения содействовали формированию навыков коллективизма. Важно прививать ребенку элементарную культуру общения, помогающую ему устанавливать контакты со сверстниками: умение без крика и ссоры договариваться, вежливо обращаться с просьбой; если необходимо, то уступать и ждать; делиться игрушками, спокойно разговаривать, не нарушать игры шумным вторжением. Старший дошкольник должен уметь проявлять к товарищу предупредительность и внимание, вежливость заботливость и т.д. Такие формы общения легче усваиваются ребенком, если взрослые поддерживают, следят за тем, как он ведет себя с товарищами по играм, с близкими и окружающими людьми. Дети под руководством взрослого приобретают опыт положительного общения. Воспитанию культуры общения во многом способствует участие ребенка в совместной игровой деятельности. Так как управление многими играми необходимо для активации процесса самовоспитания ребенка, то к педагогическим подходам организации детских игр необходимо отнести выбор игры, который в первую очередь зависит от того, каков ребенок, что ему необходимо, какие воспитательные задачи требуют своего разрешения. Если игра коллективная, необходимо хорошо знать, каков состав играющих, их интеллектуальное развитие, физическая подготовленность, особенности возраста, интересы, уровни общения и совместимости и т.п. Выбор игры зависит от времени ее проведения, природно-климатических условий, протяженности времени, светового дня и месяца ее проведения, от наличия игровых аксессуаров, зависит от конкретной ситуации, сложившейся в детском коллективе. В игре естественна подмена мотивов: дети действуют в играх из желания получить удовольствие, а результат может быть конструктивным. Игра способна выступать средством получения чего-то, хотя источником ее активности являются задачи, добровольно взятые на себя личностью, игровое творчество и дух соревнования. В играх ребенком осуществляются цели нескольких уровней, взаимосвязанных между собой. Нас же интересует воспитательная роль игры на уровень культуры общения детей, чему и будет посвящена вторая глава, в которой мы опишем экспериментальное исследование, направленное на воспитание культуры общения у детей старшего дошкольного возраста.
Глава 2. Экспериментальное исследование воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
2.1 Изучение уровня культуры общения детей
Целью констатирующего этапа нашего исследования является изучение уровня культуры общения детей старшего дошкольного возраста для выявления причин, вызывающих затруднения в общении.
Задачи исследования:
I. Изучение уровня культуры общения дошкольников с помощью методики КОС-1.
II. Изучение личностных способностей испытуемых в общении с помощью теста Кеттела.
III. Сравнение выявленных показателей экспериментальной группы и установление зависимости уровня культуры общения от личных особенностей испытуемых с целью выявления основных причин, вызывающих затруднения в общении.
Исследование проводилось с сентября 2008 г. по январь 2009 г.
В эксперименте принимали участие воспитанники старшей группе дошкольного учреждения "Крепыш" города Ноябрьска. На базе этой возрастной группы была сформирована экспериментальная группа. Количество испытуемых – 14 человек.
В соответствии с целью проводимого исследования запланированы и осуществлены 3 этапа эксперимента.
На первом констатирующем этапе эксперимента проведена диагностика уровня культуры общения детей по методике КОС-1 и методике Кеттела.
В соответствии с поставленными задачами первый этап эксперимента разбит на 2 серии:
1 серия – направлена на изучение культуры общения испытуемых.
2 серия – направлена на изучение личностных особенностей испытуемых во время общения.
II.2. Методики исследований.
1. Методика "Тест Кеттеля"
Тестирование особенностей характера. Испытуемому предлагается в каждом вопросе выбрать один из трех вариантов ответа и указать буквы (a,b,c) выбранного ответа около номера вопроса. Располагать ответы на вопросы по указанному образцу, строго придерживаться предложенного расположения номеров вопросов (Приложение 1).
2. Методика исследования уровня культуры общения (КОС-1).
Инструкция по применению методики.
Испытуемым предлагается ответить на 40 вопросов, а затем с помощью дешифратора определяется уровень культуры общения каждого ребенка. Оценочный коэффициент уровня культуры общения (К) определяется по формуле К=м/20, где м – количество совпадающих с дешифратором ответов, 20 – максимально возможное число совпадений.
Испытуемый, получивший оценки 1, имеет крайне низкий уровень проявления организаторских или коммуникативных способностей.
Испытуемый, получивший оценки 2, не стремится к общению, чувствует себя скованно в новой компании, предпочитает проводить время наедине с собой, ограничивает свои знакомства, испытывает трудности в установлении контактов с людьми, плохо ориентируется в незнакомой ситуации, не отстаивает свое мнение, тяжело переживает обиды. Проявление инициативы в общественной деятельности крайне занижено.
Испытуемый, получивший оценки 3, стремится к контактам с людьми, не ограничивает круг своих знакомств, отстаивает свое мнение. Однако потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью.
Испытуемый, получивший оценки 4, не теряется в новой обстановке, быстро находит друзей, постоянно стремится расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, с удовольствием принимает участие в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в трудной ситуации.
Испытуемый, получивший оценки 5, активно стремится к общению, испытывает в ней потребность. Быстро ориентируется в трудных ситуациях, непринужденно ведет себя в новом коллективе. Может внести оживление в незнакомую компанию, любит организовывать различные игры, мероприятия, настойчив в деятельности, которая его привлекает. Сам ищет такие дела, которые удовлетворяли бы его потребности в общении.
Методика констатирует лишь наличный уровень культуры общения в данный период развития личности. Они не останутся неизменными в процессе дальнейшего развития детей. При наличии мотивации, целеустремленности и надлежащих условий деятельности уровень культуры общения ребенка может развиваться.
Данные, полученные в первой серии эксперимента и экспериментальной группе – исследование уровня культуры общения, отражены в приложении 2.
Из таблицы видно, что в экспериментальной группе выделяются следующие уровни культуры общения:
- низкий: 1 учений (7%);
- ниже среднего: 2 ученика (14,3%);
- средний: 6 учеников (43%);
- высокий: 3 ученика (21,4%);
- очень высокий: 2 ученика (14,3%).
Доминирующим уровнем в экспериментальной группе является средний (43%). Испытуемые, имеющие данный уровень, не отличаются высоким устойчивым потенциалом общения.
Вторая серия эксперимента была направлена на изучение личностных особенностей испытуемых с помощью методики Кеттела.
Данные, полученные при изучении личностных особенностей в общении в экспериментальной группе, представлены в приложении 3.
Из таблицы в приложении 3 видно, диагностикой данной методики выявились в экспериментальной группе следующие особенности: конкретный интеллект (12 чел.), эмоциональная неустойчивость (7 чел.), доминантность, самоуверенность (11 чел.), осторожность, сдержанность (8 чел.), жескость (13 чел.), хитрость, расчетливость (11 чел.), тревожность, депрессивность (7 чел.), не считаются с общественным мнение (11 чел.).
Таким образом, анализируя результаты двух серий эксперимента, полученных на констатирующем этапе исследования, основываясь на анализе изученной литературы, можно предположить, что на уровень культуры общения влияют личностные особенности испытуемых, в результате чего могут возникать затруднения в общении.
2.2 Организация работы по воспитанию культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
Формирующий этап эксперимента - комплекс занятий в игровой форме по воспитанию культуры общения у детей старшего дошкольного возраста был осуществлен в экспериментальной группе. Целью данного этапа мы определили организацию работы по воспитанию культуры общения дошкольников.
Так как, играя, ребенок общается, поэтому мы выбрали ряд тем для проведения игр, способствующих воспитанию тех или иных форм общения старших дошкольников, что однозначно повышает уровень культуры общения этих детей.
Тема. Помехи в общении.
Занятие №1. Обратная связь в межличностном контакте.
Цель: научиться соотносить характер обратной связи с содержанием общения, эмоциями, чувствами.
Порядок работы.
Упражнение.
Ведущий предлагает:
а) поздороваться, изобразив на лице вежливость, насмешку, агрессивность, пренебрежение, участие, радость скорбь, лесть и т.п.
б) сказать фразу, изображая на лице те же состояния, добавив жесты и движения.
Обсуждение.
Достаточны ли ваши возможности для выражения своих чувств? Какие чувства, возникающие в контакте, мы часто пытаемся скрыть от партнера по общению?
В результате обсуждения проявляются причины несоответствия чувств подлинных (переживаемых) тем, что ребенок выражает в общении. Мы дали этому феномену название безличная коммуникация или коммуникация посредством масок. Обговорили "маски", соответствующие и не соответствующие ситуации в группе.
Занятие №2. "Маски" в общении.
Данная игра отн
Цели: осознание своих индивидуальных способов ухода от искреннего, открытого общения.
Порядок работы
Мы предложили испытуемым на выбор карточки, где заданы маски:
1) равнодушия;
2) прохладной вежливости;
3) высокомерной неприступности;
4) агрессивности ("попробуй не выполнить мое желание");
5) послушания или угодливости;
6) деланной доброжелательности или сочувствия;
7) простодушно-чудаковатой веселости;
(Поскольку в группе больше семи человек, то 2-я и 6-я карточки повторяются).
Дети демонстрировали свои "маски".
Вариант 1. Каждому нужно было вспомнить или придумать ситуацию, которая помогла бы изобразить маску и продемонстрировать ее всем.
Вариант 2. Каждый должен был выбрать себе партнеров и инсценировать без слов или со словами ситуацию, соответствующую маске, инсценирование заканчивалось "живой фотографией": маску нужно было удерживать на лице не меньше 30 секунд.
Мы предпочли второй вариант, поскольку он снижает тревожность и некоторую искусственность задания. После занятия мы предложили детям домашнее задание: рассказать, какими "масками" они чаще всего пользуются в жизни, и чем они помогают и чем мешают в общении.
На формирующем этапе нашего эксперимента мы провели также несколько ролевых игр, которые мы расцениваем как самую точную модель общения. Ведь она предполагает подражание действительности в ее наиболее существенных чертах. Ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана, именно то, без чего, как известно, немыслимо общение.
С точки зрения Д.Б. Эльконина, в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является сюжетно-ролевая игра, а общение становится ее частью и условием, "игра социальна по своему содержанию, по своей природе, по своему происхождению, т.е. возникает из условий жизни ребенка в обществе" [5, с.252].
Сюжетно-ролевые игры, которые мы использовали на формирующем этапе нашего исследования, имели большой успех среди наших воспитанников именно тем, что действие происходило в некотором условном пространстве. Комната вдруг превращалась в больницу, или в магазин. А играющие дети брали на себя соответствующие роли (врача, продавца). В таких играх мы, как правило, задействовали несколько участников, поскольку всякая роль предполагала партнера: врач и больной, продавец и покупатель и т. д. Во время проведения таких игр нас, прежде всего, интересовало значение игры дошкольников для развития культуры общения.
Итак, общение и игра дошкольников очень тесно связаны, поэтому, воспитывая культуру общения, мы подготавливаем или совершенствуем игровую деятельность детей. А, организуя сюжетно-ролевую игру (предлагая детям новые сюжеты, роли, показывая, как можно играть), мы способствуем развитию их общения.
2.3 Анализ эффективности методов воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста
По окончании формирующего этапа в экспериментальной группе проведен контрольный этап эксперимента.
Задача контрольного эксперимента – выявить влияние используемой коррекционной программы на эффективность воспитания культуры общения у детей старшего дошкольного возраста.
Центральный этап состоял из серии, направленной на изучение культуры общения после проведения коррекционной программы. Изучение личностных особенностей в общении после проведения коррекционной работы не проводились, так как коррекционная работа в таком объеме на личностный фактор не влияет.
Данные, полученные в первой серии эксперимента в экспериментальной группе, отражены в приложении 4.
Из таблицы в приложении 4 видно, что при изучении культуры общения в экспериментальной группе после проведения коррекционной программы, выделяются следующие уровни:
- низкий: отсутствует;
- ниже среднего: отсутствует;
- средний: 6 чел. (43%);
- высокий: 4 чел. (28,5%);
- очень высокий: 4 чел. (28,5%).
Доминирующим уровнем культуры общения на контрольном этапе эксперимента является средний уровень (43%).
Сравнивая полученные показатели, которые были получены при изучении уровня культуры общения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, можно сделать вывод, что в экспериментальной группе на контрольном этапе произошло увеличение количества детей, имеющих высокий и очень высокий уровни культуры общения (Приложение5.
Из данной таблицы видно, что доминирующим уровнем культуры общения на констатирующем и контрольном этапах эксперимента является средний уровень. Следует отметить, что показатель уровня культуры общения остался прежним на контрольном этапе эксперимента за счет того, что на данном этапе полностью отсутствует низкий и ниже среднего уровни культуры общения, испытуемые, имеющие данные уровни, перешли на контрольном этапе на средний уровень (3 чел.) Испытуемые (3 чел.) перешли со среднего уровня на высокий уровень. Два ребенка перешли с высокого уровня на очень высокий уровень культуры общения.
Таким образом, исследование культуры общения на контрольном этапе выявило следующее:
- количество детей, имеющих низкий и ниже среднего уровни культуры общения полностью сократилось после проведения психокоррекционной программы;
- количество детей, имеющих средний уровень, осталось прежним, но такой показатель получен за счет того, что три ребенка перешли на высокий уровень, а трое детей перешли со среднего и низкого на средний уровень;
- количество детей, имеющих высокий уровень, увеличилось на 1,3 раза за счет того, что три ребенка перешли со среднего уровня на высокий.
- количество детей, имеющих очень высокий уровень, увеличилось в 2 раза из-за перехода двух детей с высокого уровня на более высокий.
Представленная диаграмма (Приложение 6) наглядно демонстрирует соотношение показателей уровней культуры общения в экспериментальной группе на разных этапах исследования (контрольном и констатирующем).
Наилучшие показатели воспитания культуры общения у дошкольников в экспериментальной группе объясняются участием этих детей в психокоррекционной программе по профилактике и преодолению трудностей в общении.
Таким образом, данная работа позволила сформулировать следующие выводы:
1. На уровень культуры общения, а значит и на умение общаться, могут влиять личностные особенности испытуемых, то есть трудности в общении возникают у тех, у кого наблюдаются трудности личностного плана, например, в данной экспериментальной группе были выявлены следующие личностные особенности: самоуверенность, эмоциональная неустойчивость, осторожность, сдержанность, жесткость, хитрость, расчетливость, тревожность, депрессивность, неприятие общественного мнения.
2. Коррекционная работа по профилактике и преодолению трудностей в общении оказывает положительное влияние на повышение уровня культуры общения, о чем свидетельствует процентный рост уровней. Особенно это заметно на примере очень высокого уровня культуры общения, где динамика этого уровня растет на 14,3%, динамика низкого и ниже среднего уровней падает до нуля. На 7% увеличивается высокий уровень. Доминирующим уровнем является на разных этапах эксперимента средний уровень культуры общения, который имеет постоянный показатель за счет перехода испытуемых на высокий уровень, за счет сокращения после проведения психокоррекционной работы низкого и ниже среднего уровней культуры общения.
Заключение
Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом. При недостаточном общении темп формирования психических процессов замедляется.
Раннее коррекционное вмешательство может изменить весь ход психического развития ребенка. Целенаправленное комплексное воспитание культуры общения ребенка должно быть направлено на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей с взрослыми и сверстниками, на удовлетворение потребности детей в разнообразном чувственном познании и исследовании предметного мира вокруг себя.
В результате исследования мы провели формирующий этап по воспитанию культуры общения детей старшего дошкольного возраста с целью повысить уровень культуры общения дошкольников. Контрольный этап исследования показал эффективность выбранных нами методик работы с детьми по воспитанию культуры общения. Для наглядности мы сопоставили результаты экспериментальной группы и контрольной. Конечно, результаты контрольной группы заметно превосходят результаты экспериментальной, но тем, не менее коррекционная работа дала положительные результаты. С введением в действие предложенной программы взросла не только эффективность общения, но и значительно улучшился общий результат работы. Объективно это подтверждается проведенным анализом состояния уровня культуры общения.
Следовательно, можно утверждать, что разработанная нами коррекционная программа, развивающая культуру общения детей старшего дошкольного возраста, является целесообразной, достаточно эффективной и практически оправданной.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Арушанова А. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками [Текст] /А.Арушанова// Дошкольное воспитание. – 2001. - №5. – с. 51-61.
2. Арушанова А., Рычагова Е., Дурова Н. Истоки диалога [Текст] / А.Арушанова, Е.Рычагова, Н.Дурова// Дошкольное воспитание. – 2002. - №10. – с. 82-90.
3. Болотина Л. Р. Дошкольная педагогика [Текст] /Л.Р.Болотина. – М.: Академия, 1997. – 232с.
4. Бородич А. М. Методика развития речи детей [Текст] /А.М.Бородич. – М.: Просвещение, 1981. – 255с.
5. Ветрова В. В., Смирнова Е. О. Ребенок учится говорить[Текст] /В.В.Ветрова, Е.О.Смирнова. – М.: Знание, 1988. – 94с.
6. Винокур Т. Г. О некоторых синтаксических особенностях диалогической речи [Текст] /Т.Г.Винокур// Исследования по грамматике русского литературного языка. – М.: изд. АН СССР, 1955. – 154с.
7. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в средней группе М / В.В.Гербова // Дошкольное воспитание. – 2000. - №3. – с. 78-80.
8. Гербова В. В. Занятия по развитию речи с детьми 2-4 лет [Текст] / В.В.Гербова. – М.: Просвещение, 1993. – 127с.
9. Глинка Г. А. Буду говорить, читать, писать правильно [Текст] /Г.А.Глинка. – СПб.; М.; Харьков, Минск: Питер, 1998. – 221с.
10. Горшкова Е. Учите детей общаться [Текст] / Е.Горшкова// Дошкольное воспитание. – 2000. - №12. – с. 91-93.
11. Грецик Т. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи [Текст] / Т.Грецик// Дошкольное воспитание. – 2000. - №6. – с. 54-56.
12. Детская речь и пути ее совершенствования. Сб. науч. трудов. – Свердловск: СГПИ, 1989. – 109с.
13. Занятия по развитию речи в детском саду / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: Современность, 1999. – 363с.
14. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика [Текст] / С.А.Козлова, Т.А.Куликова. – М.: Академия, 2000. – 416с.
15. Короткова Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи [Текст] / Э.Л.Короткова// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.201-202.
16. Крылова Н. М. Влияние беседы на умственное и речевое развитие детей [Текст] /Н.М.Крылова// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.204-208.
17. Колодяжная Т. П. Колунова Л. А. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ [Текст] /Т.П.Колодяжная, Л.А.Колунова.- Ростов – н/Д: ТЦ "Учитель", 2002. – 32с.
18. Лямина Г. М. Особенности развития речи детей дошкольного возраста [Текст] /Г.М.Лямина// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.49-52.
19. Максаков А. И. Правильно ли говорит ваш ребенок? [Текст] / А.И.Максаков– М.: Просвещение, 1988. – 157с.
20. Новотворцева Н. В. Развитие речи детей [Текст] /Н.В.Новотворцева. – Ярославль: Гринго, 1995. – 236с.
21. Основы теории речевой деятельности / Под ред. А. А. Леонтьева. — М.: Просвещение, 1974. – 148с.
22. Пеньевская Л. А. Влияние на речь маленьких детей общения с более старшими [Текст] /Л.А.Пеньевская// Дошкольное воспитание. - 1963. - № 2. - С. 13-17.
23. Придумай слово: Речевые игры и упражнения для дошкольников. – М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2001. – 223с.
24. Программа и методика развития речи детей дошкольного возраста в детском саду / Автор-составитель Ушакова О. С. – М.: АПО, 1994. – 63с.
25. Психолого-педагогические вопросы развития речи в детском саду. Сб. науч. трудов. Редкол. Ф. А. Сохин. – М.: АПН СССР, 1987. – 120с.
26. Развитие речи дошкольника: Сб. науч. трудов / Под ред. О. С. Ушаковой. – М.: АПН СССР, 1990. - 137с.
27. Радина К. К. Метод беседы в воспитательно-образовательной работе с детьми старшей группы детского сада [Текст] /К.К.Радина// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.221-229.
28. Соловьева О. И. Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду[Текст] /О.И.Соловьева. – М.: Просвещение, 1966. – 175с.
29. Сохин Ф. А. Психолого-педагогические проблемы развития речи дошкольников [Текст] /Ф.А.Сохин// Вопросы психологии. – 1989. - №3. – с. 21-24.
30. Тихеева Е.И. Развитие речи детей [Текст] / Е.И.Тихеева. - М.: Просвещение, 1972. – 280с.
31. Ушакова О. С. Развитие речи дошкольника[Текст] /О.С.Ушакова. – М.: Изд-во института психотерапии. - 2001. – 237с.
32. Флерина Е. А. Разговорная речь в детском саду [Текст] / Е.А.Флерина// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Сост. М. М. Алексеева. – М.: Академия, 1999. – с.210-115.
33. Якубинский Л. П. Избранные работы: Язык и его функционирование // Отв. ред. А.А.Леонтьев [Текст] / Л.П.Якубинский. - М.: Наука, 1986. С. 17–58.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1
Бланк ответов к методике "Тест Кеттеля"
| 1. | a | b | c | 14. | 27. | 40. | 53. | 66. | 79. | Итог | Среднее значение | Пояснение |
| 2. | 15. | 28. | 41. | 54. | 67. | |||||||
| 3. | 16. | 29. | 42. | 55. | 68. | |||||||
| 4. | 17. | 30. | 43. | 56. | 69. | |||||||
| 5. | 18. | 31. | 44. | 57. | 70. | |||||||
| 6. | 19. | 32. | 45. | 58. | 71. | |||||||
| 7. | 20. | 33. | 46. | 59. | 72. | |||||||
| 8. | 21. | 34. | 47. | 60. | 73. | |||||||
| 9. | 22. | 35. | 48. | 61. | 74. | |||||||
| 10. | 23. | 36. | 49. | 62. | 75. | |||||||
| 11. | 24. | 37. | 50. | 63. | 76. | |||||||
| 12. | 25. | 38. | 51. | 64. | 77. | |||||||
| 13. | 26. | 39. | 52. | 65. | 78. |
Проверка результатов (в баллах)
| 1. | b1 | 14. | c1 | 27. | b1 | 40. | c1 | 53. | a1 | 66. | c1 | 79. | b1 |
| 2. | a2,b1 | 15. | a2,b1 | 28. | b1,c2 | 41. | a2,b1 | 54. | b1,c2 | 67. | b1,c2 | ||
| 3. | b1,c2 | 16. | b1,c2 | 29. | b1,c2 | 42. | a2,b1 | 55. | b1,c2 | 68. | a2,b1 | ||
| 4. | a2,b1 | 17. | b1,c2 | 30. | a2,b1 | 43. | b1,c2 | 56. | a2,b1 | 69. | b1,c2 | ||
| 5. | a2,b1 | 18. | b1,c2 | 31. | b1,c2 | 44. | a2,b1 | 57. | a2,b1 | 70. | b1,c2 | ||
| 6. | a2,b1 | 19. | a2,b1 | 32. | a2,b1 | 45. | a2,b1 | 58. | b1,c2 | 71. | b1,c2 | ||
| 7. | a2,b1 | 20. | b1,c2 | 33. | b1,c2 | 46. | b1,c2 | 59. | a2,b1 | 72. | a2,b1 | ||
| 8. | b1,c2 | 21. | a2,b1 | 34. | a2,b1 | 47. | a2,b1 | 60. | b1,c2 | 73. | b1,c2 | ||
| 9. | b1,c2 | 22. | a2,b1 | 35. | b1,c2 | 48. | a2,b1 | 61. | b1,c2 | 74. | a2,b1 | ||
| 10. | a2,b1 | 23. | a2,b1 | 36. | b1,c2 | 49. | b1,c2 | 62. | b1,c2 | 75. | a2,b1 | ||
| 11. | a2,b1 | 24. | b1,c2 | 37. | a2,b1 | 50. | a2,b1 | 63. | b1,c2 | 76. | b1,c2 | ||
| 12. | a2,b1 | 25. | a2,b1 | 38. | a2,b1 | 51. | b1,c2 | 64. | b1,c2 | 77. | b1,c2 | ||
| 13. | a2,b1 | 26. | b1,c2 | 39. | b1,c2 | 52. | a2,b1 | 65. | b1,c2 | 78. | a2,b1 |
Примечание: читать, b-1 балл, с-2 балла, баллы суммировать отдельно по каждому фактору и сравнивать со средними значениями.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2
Уровень культуры общения детей на констатирующем этапе
| № | Ф.И. | Оценка | Уровень культуры общения |
| 1. | Инна К. | 2 | Ниже среднего |
| 2. | Лида М. | 5 | Очень высокий |
| 3. | Сергей С. | 4 | Средний |
| 4. | Олег С. | 1 | Низкий |
| 5. | Саша Х. | 4 | Высокий |
| 6. | Саша Ю. | 3 | Средний |
| 7. | Лена В. | 4 | Высокий |
| 8. | Саша Ц. | 5 | Очень высокий |
| 9. | Надя Г. | 2 | Ниже среднего |
| 10. | Аня Г. | 3 | Средний |
| 11. | Лада К. | 4 | Средний |
| 12. | Маша Л. | 3 | Средний |
| 13. | Света Р. | 3 | Средний |
| 14. | Таня С. | 3 | Средний |
ПРИЛОЖЕНИЕ 3
Показатели личностных особенностей в экспериментальной группе
| Ф.И. | B | C | E | G | H | J | K | L | O | Q1
|
Q2
|
Q3
|
Q4
|
|
| 1. | Инна К. | 4 | 8 | 5 | 10 | 7 | 3 | 6 | 7 | 8 | 7 | 4 | 4 | 4 |
| 2. | Лида М. | 1 | 9 | 9 | 8 | 11 | 5 | 5 | 4 | 5 | 5 | 1 | 3 | 5 |
| 3. | Сергей С. | 3 | 10 | 11 | 3 | 10 | 1 | 5 | 7 | 3 | 5 | 4 | 2 | 4 |
| 4. | Олег С. | 4 | 6 | 5 | 3 | 4 | 3 | 6 | 7 | 3 | 4 | 2 | 2 | 1 |
| 5. | Саша Х. | 1 | 7 | 9 | 9 | 10 | 5 | 6 | 8 | 9 | 7 | 6 | 7 | 7 |
| 6. | Саша Ю. | 3 | 9 | 9 | 9 | 8 | 2 | 7 | 4 | 8 | 7 | 4 | 7 | 5 |
| 7. | Лена В. | 3 | 6 | 7 | 8 | 7 | 6 | 7 | 8 | 5 | 5 | 4 | 2 | 1 |
| 8. | Саша Ц. | 1 | 8 | 10 | 7 | 9 | 2 | 7 | 8 | 8 | 7 | 2 | 6 | 2 |
| 9. | Надя Г. | 4 | 6 | 9 | 8 | 7 | 5 | 6 | 6 | 9 | 6 | 5 | 6 | 6 |
| 10. | Аня Г. | 3 | 8 | 8 | 8 | 6 | 6 | 5 | 8 | 4 | 7 | 1 | 6 | 6 |
| 11. | Лада К. | 4 | 4 | 8 | 8 | 10 | 4 | 8 | 8 | 8 | 4 | 6 | 4 | 7 |
| 12. | Маша Л. | 4 | 9 | 5 | 7 | 7 | 8 | 5 | 8 | 10 | 8 | 3 | 2 | 7 |
| 13. | Света Р. | 5 | 4 | 8 | 6 | 4 | 6 | 6 | 8 | 9 | 6 | 7 | 5 | 7 |
| 14. | Таня С. | 3 | 4 | 7 | 8 | 6 | 3 | 3 | 3 | 4 | 6 | 4 | 3 | 4 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 4
Показатели уровня культуры общения в экспериментальной группе (контрольный этап эксперимента)
| № | Ф.И.О. | Оценка | Уровень культуры общения |
| 1. | Инна К. | 3 | Средний |
| 2. | Лида М. | 5 | Очень высокий |
| 3. | Сергей С. | 3 | Средний |
| 4. | Олег С. | 3 | Средний |
| 5. | Саша Х. | 5 | Очень высокий |
| 6. | Саша Ю. | 4 | Высокий |
| 7. | Лена В. | 5 | Очень высокий |
| 8. | Саша Ц. | 5 | Очень высокий |
| 9. | Надя Г. | 3 | Средний |
| 10. | Аня Г. | 3 | Средний |
| 11. | Лада К. | 4 | Высокий |
| 12. | Маша Л. | 4 | Высокий |
| 13. | Света Р. | 3 | Средний |
| 14. | Таня С. | 4 | Высокий |
ПРИЛОЖЕНИЕ 5
Сводная таблица уровней культуры общения в экспериментальной группе, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента
| Уровни культуры общения | Констатирующий этап | Контрольный этап | ||
Кол-во учащихся |
% | Кол-во учащихся |
% | |
| Очень высокий | 2 | 14,3 | 4 | 28,5 |
| Высокий | 3 | 21,4 | 4 | 28,5 |
| Средний | 6 | 43 | 6 | 43 |
| Ниже среднего | 2 | 14,3 | - | 0 |
| Низкий | 1 | 7 | - | 0 |
ПРИЛОЖЕНИЕ 6