Гимназия как тип общеобразовательного среднего учебного заведения существует уже почти пять столетий. Все это время она является важнейшим элементом образовательной системы многих европейских государств. До начала прошлого века понятие "гимназическое образование" было почти тождественно "общему среднему". Этот факт делает актуальным изучение его прошлого, поскольку тенденции развития среднего (гимназического) образования не определить без анализа его исторически сложившихся особенностей.
Отечественная система образования по образцу прусско-австрийской начала складываться с конца XVIII в. "Устав учебных заведений, подведомственных университетам", от 1804 г. обеспечивал подчинение всех звеньев системы задаче подготовки учащихся к переходу на следующую ступень, в случае гимназии — в университет. К началу XX в. прогимназии были открыты почти в каждом городе, что обеспечивало широким слоям населения доступ к гимназическому, а в дальнейшем и университетскому образованию. Но функция школы этим не ограничивается, постановка среднего образования двойственна по своему замыслу. "Для одной части учащихся оно переходная ступень к образованию высшему, для другой — основной духовный багаж, с которым учащиеся выходят в жизнь", — указывал Д.И. Менделеев в работе "Заветные мысли". Эта же мысль отражена в "Уставе гимназий и прогимназий" от 1864 г.: "Гимназии имеют целью доставить воспитывающемуся в них юношеству общее образование и вместе с тем служат приготовительными заведениями для поступления в университет и другие высшие специальные училища". Впрочем, он действовал недолго, причиной чего стала необходимость пересмотра содержания гимназического образования.
С момента своего возникновения основным видом среднего образования считалось классическое, предполагавшее изучение формально-развивающих дисциплин — древних языков и математики. В учебных программах они занимали 40% времени обучения и более. Развитие науки и техники вызвало потребность в новом виде образования — реальном. Поначалу реальные училища были немногочисленны, но со временем укрепили свои позиции в системах образования европейских государств.
На протяжении всего XIX в. шла ожесточенная дискуссия между сторонниками классического и реального видов образования. К концу века борьба двух концепций завершилась тем, что оба вида довузовской подготовки были признаны равноправными. В ведущих странах Европы стали параллельно действовать средние общеобразовательные школы двух типов: классические и реальные.
Что касается России, то, комментируя создание в нашей стране практически равных в правах реальной и классической гимназий (всего па пять лет позже, чем в Пруссии), профессор С.В. Рождественский отметил: "Новый устав (1864 г.) утвердил принцип дуализма (здесь и далее в цитатах курсив мой. — А.С.) в системе среднего образования, предоставляя времени и опыту окончательное разрешение спора между классицизмом и реализмом..." [1, с. 437]. Однако этот же автор делает вывод, что в конце XIX в. "оба типа средней школы, классическая гимназия и реальное училище, столь резко разделенные реформою 1871-1872 гг., начали постепенно сближаться друг с другом. С одной стороны, была осознана необходимость сгладить крайности классической системы и обратить большее внимание на преподавание в гимназиях других важных предметов; с другой стороны, реальные училища в значительной степени утратили характер профессиональных" [там же, с. 646].
Необходимость реформирования среднего образования обусловливалась тем, что по сравнению с гимназиями реальные училища оказались в менее благоприятных условиях: доступ в университет для реалистов был закрыт, в специальные высшие учебные заведения — ограничен, а перевод из реальных училищ в гимназии затруднен. В Европе учебные заведения реального образования также изначально считались второсортными и менее престижными, нежели относившиеся к гимназическому типу, но здесь в 1870-е гг. "в общественном сознании и законодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса реальных и классических школ" [2, с. 260].
Это подводит нас к выделению, наравне с функциональным и содержательным, субъектного аспекта проблемы гимназического образования. Учащиеся получили относительно свободный доступ к среднему образованию только в прошлом веке, ранее оно было доступно преимущественно выходцам из состоятельных семей. В России, согласно Уставу 1828 г., "главнейшей целью" учреждения гимназий было "достижение средств приличного воспитания детям дворян и чиновников". В этом проявилось стремление дворян иметь свою обособленную от других сословий среднюю школу. В появившихся в 1840-х гг. реальных училищах наибольший процент учащихся составляли уже дети горожан недворянского происхождения.
На рубеже XIX—XX вв. среднее образование повсеместно оставалось еще труднодоступным, но процесс демократизации в сфере народного просвещения был необратим. Все большее число детей получало доступ к начальному и среднему образованию. Однако все попытки общественности ускорить обновление структуры школы и содержания образования и привести гимназию в соответствие с требованиями эпохи закончились неудачей.
В России в 1918 г. гимназии были упразднены, в то время как в западноевропейских государствах процесс развития гимназического образования продолжился. С монополией классической гимназии было окончательно покопчено в первой половине XX в. Принцип альтернативности позволил создать систему средних учебных заведений, имевших два уклона: гуманитарный (академического характера) и естественнонаучный. Выпускники последних могли беспрепятственно поступать в высшие технические учебные заведения и на специализированные факультеты университетов. Особая роль отводилась профессионально-техническому обучению.
Можно сказать, что "современная школьная система в ведущих странах за рубежом возникла на фундаменте реформ первой половины нашего столетия" [2, с. 9]. Ее главной особенностью был дуализм системы образования [3, с. 203]. Собственно полное среднее образование получали в учебных заведениях гимназического типа учащиеся из привилегированных слоев общества, остальные — основное среднее в альтернативной общеобразовательной школе.
В интересующем нас аспекте системы образования развитых европейских государств весьма различны. Например, в Германии существует несколько типов гимназий: классическая (1% учащихся), новых языков, математико-естественнонаучная, музыкальная, общественных наук и экономическая. Учащиеся могут после VI или VIII класса поменять тип своего обучения, что не означает смены самой гимназии, так как в каждой, как правило, существует несколько направлений. Есть специальные гимназии надстроечного типа со следующими уклонами: технико-технологическим, сельскохозяйственным и коммунального хозяйства. В них поступают выпускники реальных и единых (Gesamtschule) школ, желающие завершить среднее образование. Это объясняется тем, что только в гимназии есть "надстройка", состоящая из XI-XIII классов. Окончившие ее обладают обширными знаниями, достаточными для поступления в университет [4]. Популярны гимназии сокращенного типа и вечерние. Подобное разнообразие несколько размывает понятие "гимназическое образование", но позволяет учитывать возможности и потребности всех, кто хочет получить прочные знания. Правда, отсев в этих учебных заведениях очень велик: лишь 25—30% поступивших в итоге получают аттестаты [3, с. 206].
Главная школа (Hauptschule), которую в начале 1950-х гг. посещало 80% учащихся, со временем уступила свои позиции двум другим типам средней школы. Поначалу она привлекала широкие слои населения доступностью общего образования, пусть и неполного; через сорок лет этого уровня уже было недостаточно, и количество посещавших ее учеников сократилось вдвое.
В Австрии действует похожая, но сравнительно упрощенная система образования. После окончания четырехлетней начальной (народной) школы четверть учащихся выбирает допрофессиональную подготовку в высшей начальной школе, остальные идут в главную школу. Академическое направление представлено восьмилетней общеобразовательной школой. В ней сосуществуют три вида образования: гуманитарно-языковое (гимназия), естественно-математическое (реальная школа) и коммерческо-экономическое. Учебные заведения этого типа готовят учащихся к поступлению в университет или специализированный вуз [5, с. 143].
В Великобритании с 1965 г. наибольшей популярностью пользуется объединенная (общеобразовательная) школа. Причинами ее высокой посещаемости (88% учеников) послужили широкий выбор учебных дисциплин и наличие большого числа факультативов. Школа этого типа, как и грамматическая, дает право поступления в высшие учебные заведения, для чего существует так называемый "шестой класс" (2 года), где учащиеся получают образование по гуманитарному или естественнонаучному профилю.
Из всего вышесказанного следует, что ведущие страны Запада во второй половине XX в. смогли успешно справиться с теми противоречиями, которые возникли в связи с переходом к массовой полной средней школе. Это обусловлено в целом сходными историко-культурными и общественными процессами, повлиявшими на развитие систем образования европейских государств. Национальные различия в значительной мере определяются степенью централизации — в ФРГ народное просвещение находится в компетенции федеральных земель, что позволяет более оперативно реагировать на изменяющиеся требования к образованию, чем, например, во Франции.
Совершенствование гимназического образования, выразившееся в изменении его содержания и широком применении принципа вариативности, позволило сохранить его позиции в деле подготовки интеллектуальной элиты европейского сообщества. Финансовая элита и аристократия предпочитают посылать детей в частные школы, число которых постепенно растет. "Вовлеченность все большего числа членов общества в социальные процессы делает эти процессы массовыми. Но, становясь массовыми, социальные процессы меняют не только людей, но и связанные с ними социальные институты" [б, с. 3]. Именно общественное движение сделало возможной модернизацию классической системы, на необходимости которой настаивал, в частности, Г. Спенсер, считавший обучение в европейской школе XIX в. не соответствующим уровню развития науки и находящимся в отрыве от потребностей реальной жизни. Стоимость обучения на протяжении веков связывалась с его качеством, и частные школы в этом смысле были заведениями для имущих слоев населения. Поскольку социальный состав учащихся в стране отражает развитие общественных отношений, повышение доступности образования в прошлом веке сыграло немаловажную роль. Принятие практически во всех экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном обучении стало итогом развития общеобразовательной школы в XIX в.; в послевоенные годы прошлого века в ведущих странах Запада стало обязательным и неполное среднее образование.
В послереволюционный период качество советского образования во многих отношениях снизилось, но зато население пашей страны практически полностью стало грамотным. К тому же во второй половине XX в. ситуация стала меняться. "Массовизация школы, предпринятая в 60—70 гг. под лозунгом всеобщего среднего образования, дала приток подростков в старшие классы {нач. 60-х — 30%, через 20 лет - 60%}" [7, с. 32]. Хотя сохранение темпов его распространения было невозможно, самоудвоение за поколение подтверждает общую тенденцию: "Всеобщее начальное образование плавно перешло во всеобщее неполное среднее, а последнее — во всеобщее полное среднее" [8, с. 10].
Появившиеся в те же годы специализированные школы с углубленным преподаванием ряда предметов быстро стали престижными. Все вместе это свидетельствовало о восстановлении в нашей стране системы среднего образования и его начинающейся дифференциации в плане содержания. Дальнейшему реформированию единой общеобразовательной школы препятствовало жесткое государственное регулирование всех сфер ее деятельности.
В последние 10—15 лет в странах ЕС наблюдается процесс перестройки общеобразовательной средней школы. Происходит переход от привычной и отлаженной в прошлом подготовки меньшинства лучших учеников (что свидетельствует об элитарности заключительной стадии среднего образования) к подготовке до сравнительно высокого уровня подавляющего большинства учащихся (85—90%) [там же, с, 42]. Этот процесс требует времени и протекает неравномерно. В неполной средней школе "стремятся заложить надежные основы базовых знаний и умений с одновременным предоставлением учащимся широких возможностей для профессионально-образовательной ориентации" [9, с. 43]. "...В момент, когда в Европе стремительно развиваются интеграционные процессы, больше внимания будет уделяться преподаванию иностранных языков и профессионально ориентирующему обучению" [10, с. 66]. В старшей средней школе главным средством достижения целей обучения становится дифференцированное и углубленное изучение нескольких дисциплин.
В Германии планируется переход от традиционной трехтипной на двухтипную систему среднего образования - объединение основной, реальной и общей школ в так называемую интегрированную или единую школу (Gesamtshule). Она будет противопоставлена гимназии за счет введения дополнительного надстроечного курса с целью подготовки к университетскому образованию, что раньше было привилегией гимназии.
Главная (или основная) школа, так же как и ее аналог — объединенная школа в Великобритании, могут прекратить свое существование. Причина — снижение качества образования, что вызывает беспокойство родителей и администраций университетов. В одной из английских газет в связи с приближающейся реформой появилась статья с многозначительным заголовком: "Конец общеобразовательной школы". Часть объединенных школ будет преобразована в специальные, планируется также переход к школьному бакалавриату.
Схожая система уже существует во Франции, где после окончания четырехлетнего коллежа учащийся может продолжить обучение в общеобразовательном, технологическом или профессиональном лицее. Существующее распределение по потокам дополняется наличием секций. Содержание образования складывается из соотношения базовых и "развивающих" дисциплин. В Польше с 2000 г. предусмотрено 9-летнее среднее образование, включающее в себя 3-летнее обучение в профильном лицее, заменившем четырехлетний дифференцированный общеобразовательный лицей [11]. В Италии, где начальная школа станет семилетней, новая пятилетняя средняя школа должна иметь два цикла — ориентации (2 года) и углубленного изучения группы предметов по выбранному профилю: гуманитарному, естественнонаучному, техническому и художественному [12].
Таким образом, тенденция к унификации гуманитарного, реального, и позже технического образования, наметившаяся в 50—60-е гг. прошлого века, может привести к "растворению" гимназического образования во множестве предлагаемых профилей. Примечательно, что современные исследователи реалий образовательной деятельности, не проводя исторических параллелей, пришли к схожему заключению. Проанализировав развитие современного российского образования, они спрогнозировали три возможных альтернативных сценария выстраивания взаимоотношений между гимназиями и лицеями, с одной стороны, и профильной школой — с другой. Согласно первому, «значительное количество лицеев и гимназий... фактически "переформатируются" в профильные (или многопрофильные) школы. В этом случае лицеи и гимназии как особый вид образовательных учреждений фактически перестанут существовать» [13]. Сама возможность этого указывает на то, что с падением так называемого "железного занавеса" и началом рыночных реформ наша система образования неизбежно вновь ощутит на себе влияние тех же факторов, которые определяли в XIX в. параллельное развитие российского и европейского образования.
Глобальная реорганизация систем образования предполагает наличие неких общих общественно-политических факторов, влияющих па развитие среднего образования. Проведя тщательный анализ на примере стран Западной Европы, найти отечественные специалисты склоняются к таким, например, выводам: «Система образования все более откровенно рассматривается с точки зрения системных императивов: экономических — точка зрения либералов; как инструмент для поддержания социального и политического statusquo и обеспечения социального контроля в целях поддержания общественной связности — с точки зрения консерваторов. Об этом свидетельствуют тенденции образовательных реформ практически во всех странах... Это в конечном счете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формирование личностного... подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программы реальным... утилитарным содержанием, с одной стороны, и "культурным", т.е. идеологизированным, формирующим консервативный ценностный подход к знаниям — с другой стороны. Образование, таким образом, находится между двумя полюсами — требованием р
В этом проявляется взаимосвязь образования и научно-технического прогресса (НТП): развитие образования ускоряет темпы НТП, модифицируясь в соответствии с его потребностями. В то же время обнаруживается недостаточная гибкость образования относительно реальных потребностей рынка. Кроме того, "много проблем возникает из-за преобразования системы образования элиты в систему массового образования. Это приводит к тому, что в условиях, когда все большее число людей стремится к знаниям, при выборе профессии не все получают то образование, которое отвечает личным интересам" [15].
Безусловно, "вариативная... общеобразовательная школа — наиболее оптимальная и справедливая образовательная модель, поскольку на деле учитывает разницу интересов и уровни проявления дарований каждого ребенка" [13], если только мы не имеем дело с подчинением, пусть и скрытым, дифференциации образования потребностям государства и рынка в обход интересов личности: "это есть принуждение к профессионализации экономическими мерами под флагом образования" [16]. Впрочем, утилитарный подход к образованию как средству карьерного роста уже интенсивно внедряется в сознание учащихся, которые все больше склонны мерить успех деньгами и статусом. "В выборе профессии будущие студенты руководствуются соображениями престижа" [15].
Такая ситуация не выгодна прежде всего самим учащимся в плане их дальнейшего трудоустройства. Когда отношения на рынке образования регламентируются на основе спроса и предложения, возникает опасность кадрового перепроизводства. Поскольку емкость рынка труда ограничена, избыточная масса квалифицированных специалистов, попадая па пего, изменяет не в лучшую сторону значимость своего свидетельства о профессиональной квалификации.
Остановить этот процесс непросто. "Диплом о среднем или высшем образовании представляет собой частицу общепризнанного и гарантированного символического капитала, действительного на любом рынке, и в современном мире увеличивается значение дипломов как страхующего средства, социальной защиты индивида от ВОЗМОЖНЫХ неудач на жизненном пути" [там же]. На деле же происходит обратное — диплом выпускника вуза перестает быть не только залогом его профессионального успеха, по и трудоустройства. Существует и более пессимистическая оценка: "Еще несколько лет — и вузовский диплом превратится в свидетельство о социальной недееспособности и иждивенчестве его обладателя" [16].
Простейшим выходом в этой ситуации представляется дифференциация образования: множеству узких специалистов проще трудоустроиться. Диверсификация производства ускорила темы экономического развития и НТП. Для современной промышленности характерен конвейер и разделение труда сотрудников, в результате для средних учебных заведений при поточной подготовке учащихся выход видится в профилизации уже довузовской подготовки, хотя в этом случае "общеобразовательная школа рассматривается как некий предварительный этап к будущему профессиональному обучению" [15].
Таким образом, выбор образования определяется социально-экономическими отношениями. Они оказывают существенное, непосредственное воздействие на постановку современного образования: в нашей стране раздаются призывы передать учебные заведения начального и среднего профессионального образования в ведение предприятий, которые способны более оперативно отслеживать конъюнктуру рынка и реагировать на происходящие изменения. На Западе многие крупные компании поддерживают отношения со школами, создают корпоративные колледжи и институты, в которых готовят будущие кадры "под себя". Количество таких учебных заведений быстро растет и уже сопоставимо с числом остальных вузов. Однако подчинение образования требованиям работодателя, пусть и коллективного, каким является рынок, означает замену привычной системы "образования для жизни" профподготовкой учащихся.
«Процессы, происходящие в звене послегимназического образования, направлены на ликвидацию различий между общим и профессиональным образованием, разрушение мировой дуалистической системы, при которой функционировали академические школы для избранных и сравнительно тупиковые — "для всех"» [там же, с. 87—88]. В приведенной цитате используется слово "послегимназическое", хотя речь не идет о высшей школе. Скорее всего, имеется в виду ступень школы, ведущая к диплому бакалавра. Традиционно именно гимназическое образование было полным, и европейская реформа средней школы грозит понизить его статус до основного.
В этом случае старшей школе достанется другой вид — лицейское образование. Предлагается "в интересах развития национальной образовательной системы и повышения качества ее функционирования сохранить разнообразные и конкурирующие между собой за внимание и средства учреждения общего образования различных видов. Конкуренция на внутреннем рынке образовательных услуг станет в таком случае основой конкурентоспособности российского образования в целом" [13].
Демократизация российского общества в конце прошлого века привела к "формированию многозначной по целям, содержанию, типам и видам учебных заведений структуры общеобразовательной школы" (принцип вариативности) [там же]. Новые учебные заведения открывались по инициативе самих педагогов и зачастую вопреки муниципальным органам управления образованием. Это было показателем также и либерализации отечественного рынка образования, а в этом случае только централизованное управление его развитием может обеспечить сохранение неконкурентоспособных типов учебных заведений. В случае свободного, эволюционного развития образования их число неизбежно сократится.
Обращает па себя внимание и деление школ на престижные и массовые (для детей из семей с невысокими доходами) [там же]. Возрожденные в нашей стране гимназии и лицеи призваны были обеспечить более качественное и разнообразное образование учащихся. Поскольку добиться этого массовая школа не способна, уровень подготовки значительной части абитуриентов стал весьма низок. Возникала необходимость в репетиторах и подготовительных факультетах, дублирующих среднюю школу. Поэтому преимущественная функция подготовки учащихся к поступлению в университет перешла к этим инновационным школам. В них заботились не столько о плате, сколько о способных детях.
Демократизация, обеспечивая равный доступ, при увеличении числа учащихся означает неизбежную утрату престижа среднего образования. Преодоление разрыва между школой массовой и элитарной ведет к созданию единой школы, где нет не только сословно-классовой дифференциации, но и гарантии высокого качества образования. В поисках его ученики и их родители станут выбирать не тип учебного заведения, а отдельную школу и профиль.
Предложенный сценарий — не из области фантастики. Образовательная реформа в Финляндии привела к созданию "социально-интегративной школы", объединяя в общем потоке сильных и слабых учеников, что дает последним возможность "эффективно развиваться, гибко адаптироваться к повышенным требованиям рынка труда" [17, с. 215]. Таким образом, реформаторы национальной системы образования пошли дальше обеспечения равного доступа к образованию, право на которое с прошлого века гарантировано конституциями большинства государств мира (в самой Финляндии свыше 95% учащихся оканчивают полную среднюю школу); "...эти образовательно-политические решения — следствие идеи равноправия, которая включает не только равенство шансов, но и равенство результатов. Все учащиеся к концу IX класса должны получить одинаково высокий образовательный уровень" [там же, с. 216]. Подобные уравнительные черты (без отказа от спецшкол) были характерны и для единой советской школы.
Децентрализация школьной системы Финляндии проявляется в том, что "у школ очень широкая педагогическая автономия, родители имеют право выбора школ разного профиля (идея профилизации здесь остается в силе), что привело к внутрисистемной диверсификации" [там же, с. 216]. Единые общие принципы и цели образования "осуществляются па уровне отдельной школы весьма по-разному" [там же, с. 218]. При этом расхождения между школами столь существенны, что планируется ограничить свободу школ в выборе программ.
Еще в 1960-х гг. о сути критического отношения к образовательным реформам задумался канадский педагог, профессор Л.Дж. Питер, обратившийся к истории: "Много лет назад грамотность как таковая принималась за достаточное свидетельство компетентности и позволяла занимать большинство важных должностей. Затем обнаружилось, что число грамотных... постоянно растет, и работодатели начали повышать требования: подавай им пятиклассное образование, потом восьмиклассное и т.д. Поначалу свидетельства о таких уровнях образования считались показателями компетентности; в конечном счете каждое из них становилось удостоверением некомпетентности" [18, с. 313]. В самом деле, аттестат о среднем образовании, некогда принимавшийся за показатель компетентности во многих областях трудовой интеллектуальной деятельности, сегодня уже не рассматривается как свидетельство подготовленности для выполнения большинства работ, связанных с ответственностью и прилично оплачиваемых. "Нынешний школьный аттестат удостоверяет только то, что его обладателю хватило способности выдержать столько-то лет школьного обучения" [там же, с. 312-313].
А что же происходит с высшим образованием? Как справедливо отмечает проф. Л. Любимов, оно "давно превратилось и массовое и, скорее всего, постепенно движется ко всеобщему. В любом случае университетское образование давно перестало быть сферой обучения интеллектуальной элиты" [8, с. 10—11]. Переизбыток лиц с высшим образованием приводит к тому, что работодатели могут брать этих людей па работу, которая не требует такого уровня образования [15]. Перспективы таковы, что в скором времени ученые степени также обесценятся: количество защит по сравнению с доперестроечным периодом в России возросло па порядок, аспирантура превращается в конвейер по написанию кандидатских диссертаций. Гарантированным специалистом остается лишь доктор наук. "Только диплом доктора по-прежнему придает ореол компетентности, но его значение быстро падает" [18, с. 313].
Таким образом, на рубеже XX—XXI вв. система образования вновь столкнулась с кризисом, который отчасти явился следствием роста доступности полного среднего и, в перспективе, высшего образования: "Кризис образования наступил, когда общество решило преобразовать систему подготовки элиты в систему образования масс", — заявил в 1970 г. директор Международного института планирования образования Ф.Кумбс в книге "Кризис образования в современном мире".
Возникает парадокс: образование для всех — не всегда хорошо для социума. Как выясняется, "роль образования как в процессах социальной мобильности, так и в процессах социальной дифференциации двояка. Образование объективно способствует повышению социального статуса, но в то же время довольно значительная часть населения с высоким уровнем образования вынужденно понижает его" [15]. При этом мы имеем дело со структурным явлением, охватывающим несколько уровней системы образования разных государств. В таком случае возникает вопрос: не означает ли сложившаяся ситуация необходимости введения внешних, нерыночных, инструментов контроля, поскольку невозможно обеспечить долговременную бескризисную саморегуляцию открытых систем, каковыми являются либеральный рынок, демократическое общество и современное образование?
В последнее время в педагогической литературе мелькает повое словосочетание "инфляция дипломов (аттестатов)". На наш взгляд, правильнее было бы говорить о девальвации, т.е. снижении ценности документа об образовании.
Результатом изменений, связанных с обеспечением равных возможностей для получения образования, "является то, что для достижения определенного профессионального (и социального! — А.С.) статуса требуется более высокий уровень образования... В следующем поколении этот процесс повторяется в том смысле, что образовательный ценз, дающий детям те же профессиональные шансы, которыми располагали их родители, становится выше" [15]. Это неизбежно: "чем более развито общество, тем в более развитое социальное пространство вступает индивид, тем большего стартового ресурса требует его деятельность" [16].
Самым заметным побочным эффектом "инфляции" образования стало снижение требований к образовательному уровню отдельного учащегося па каждом этапе обучения. Вот этим и обеспокоено современное педагогическое сообщество. "Рост усилий, предпринимаемых в области образования, ускоряет процесс деградации. Больше и больше всего, что только мыслимо, — и побыстрее. Это давление заставляет мириться со сниженными требованиями" [18, с. 313]. Впрочем, это не снимает ответственности и с самих учителей.
В гимназиях исторически для сохранения качества образования использовался механизм отсева неспособных учащихся (слово "элитарный" означает и "лучший", и "отборный"), когда лишь треть или даже четверть поступивших получали диплом. Теперь исключение стало крайней мерой: "чтобы избежать скопления некомпетентных учеников, школьные администраторы изобрели порядок, предусматривающий повальный перевод из класса в класс — одинаково как некомпетентных, так и компетентных учеников" [18, с. 312].
Эта обычная практика (также проще поставить завышенную оценку "из гуманных соображений" или для сокрытия собственных промахов, чем реально улучшать качество образования) — не новое изобретение, она лишь пополнила копилку "достижений" педагогики нашего времени. Еще В.Я. Стоюнин в статье "Мысли о нашей гимназии" осуждал "баллопромышленничество".
Педагогический мониторинг, тестирование и другие формы контроля не дают желаемого результата, поэтому элитарные вузы вводят свои критерии отбора абитуриентов. Смена парадигмы также не представляется панацеей, поскольку здесь мы имеем дело с оборотной стороной демократизации образования, а возникающие послабления — это издержки в работе педагогов и руководства школ.
Впрочем, мы переходим уже к проблеме форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которую эффективно решать не в масштабах страны. «Реформы образования, идущие "сверху", — не единственный источник нововведений в образовании» [15]. В условиях усиливающейся децентрализации управления процессом образования национальные реформы менее продуктивны, нежели конкретная деятельность на уровне учебных заведений, где и обеспечивается, в конечном счете, качество образовательной подготовки учащихся.
Список литературы
1. Рождественский СВ. Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902. СПб., 1902.
2. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 2003.
3. Педагогическая энциклопедия: В 2 т. Т. 1. М., 2003.
4. Ворожейнина О.JI. Образование в ФРГ // Социально-политический журнал. 1998. № 4.
5. Антонюк Л., Зинченко К. Австрийское образование: пример эволюционного усовершенствования // Народное образование. 2003. № 6.
6. Ильин Г. Массовое образование — виновник развала Советского государства // Almamater. 2007. № 9.
7. Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и завтра // Педагогика. 2000. № 1.
8. Любимов Л. Реформа образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.
9. Корсак К. Стандарты среднего образования — от национальных к международным // Народное образование. 2002. № 5.
10. Эмберт Ж. Французская школа в XXI веке // Директор школы. 1998. № 7.
11. Савина А.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика. 2002. № 8.
12. Савицко-Вильгусяк С. Школьные реформы по-итальянски // Народное образование. 2002. № 6.
13. Гаргай В.Б., Метелкин Д.А. Будущее лицейско-гимназического образования в условиях демократических реформ в России // Сибирский учитель. 2005. № 2.
14. Телегина Г.В. Реформа образования на Западе // Вопросы философии. 2005. № 8.
15. Сорокина Н.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004.
16. Кусжанова А.Ж. Исторические типы образования (окончание) // Credonew. 1999. № 6.
17. Загвоздкин В. Секрет финского успеха // Народное образование. 2006. № 4.
18. Питер Л.Дж. История по Питеру / Принцип Питера. Минск, 2007.