Использование зрительных опор для развития устной речи учащихся в X-XI классах средней школы

Министерство образования Республики Беларусь

Учреждение образования «Гродненский государственный университет

имени Янки Купалы»

Филологический факультет

Кафедра романских языков

Курсовая работа

"Использование зрительных опор для развития устной речи учащихся в
X
–
XI
классах средней школы"

Гродно 2007

Оглавление

Введение

1. Лингвистическая характеристика устной речи

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

1.2 Монологическая речь как активный и произвольный вид устной речи

1.3 Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах

2. Картинка как опора для развития устной речи

2.1 Использования зрительных опор на уроках французского языка

2.2 Методика работы с проблемными наглядными изображениями

3. Фрагмент урока французского языка по развитию монологической речи с использованием зрительных опор

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Идея использования зрительных опор при обучении иноязычному говорению не является новой, однако представляется очень актуальной,
поскольку позволяет максимально реализовать известные принципы коммуникативного подхода, лежащие в основе современных методов обучения иностранным языкам, а также соответствует требованиям нормативных документов по оценке качества подготовки выпускников основной и средней школы. Кроме того, «проблемные» картинки предлагаются, как правило, для старшего этапа обучения, так как предполагается, что к данному возрасту в определенной степени уже сформированы общеучебные умения, а также имеется некоторый лингвистический опыт по родному и иностранному языку.

Монолог же, по мнению таких исследователей как Шведова Н.Ю., Зимняя И.А., Виноградов В.В., относится к числу недостаточно разработанных проблем, так как до сих пор он не нашел еще своего единого определения. В методической литературе используются следующие определения монолога: «непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ»; «большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника»; «организованный вид речи, предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории». В данной работе под монологом понимается организованный вид речи, представляющий собой продукт индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории.

Предметом
исследования послужили монологическая речь и зрительные опоры.

В качестве объекта
выступает процесс развития устной речи.

Целью
исследования является развитие у учащихся старших классов способности осуществлять устное речевое общение через наглядные средства обучения.

Данная цель предполагает решение следующих задач
:

1. определить специфику употребления монологического высказывания, выступающего в качестве одной из разновидностей устной речи;

2. раскрыть своеобразие использования наглядных изображений с точкизрения их функциональных возможностей;

3. выявить индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах;

4. изучить процесс развития монологической речи с использованием картинки в качестве опоры.

В работе использовался комплекс методов исследования
: метод моделирования, концептуальный анализ, метод сопоставительного анализа.

Материалом
исследования послужили картинки и фотографии из учебника Д.С. Вадюшиной «Французский язык» для 10 класса.

Цель и задачи, поставленные в работе, определили ее структуру
, которая отражает основные этапы исследования. Данная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы общим объемом 26 страниц.

1. Лингвистическая характеристика устной речи

1.1 Говорение как вид речевой деятельности

Устная речь (говорение) является одним из четырех видов речевой деятельности (наряду со слушанием, чтением и письмом), и рассматривается как основной вид взаимодействия людей в процессе вербального общения.

Говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего. Устная речь характеризуется наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на речевой слух, память, прогнозирование и внимание. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния с помощью простого восклицания, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием [5, с. 252].

Все функции устного общения – информативная, регулятивная, эмоционально-оценочная и этикетная – осуществляются при этом в тесном единстве.

Одной из основных задач современного обучения говорению является формирование вторичной языковой личности, способной успешно осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры [3, с. 190].

А.А. Леонтьев выделяет в производстве речи следующие этапы:

1. Планирование речевого действия.

2. Осуществление речевого действия.

3. Сопоставление и контроль речевого действия, внутри которых выделяются:

а) формирование речевой интенции;

б) построение внутренней программы (замысла) будущего высказывания;

в) грамматическая реализация высказывания и выбор слов;

г) внешнее оформление высказывания.

Выделяют следующие особенности устной речи:

– избыточность
(повторы сказанного, разного рода уточнения, пояснения).

– лаконизм
(когда говорящий не называет, пропускает что-то, о чем легко догадаться).

– самоперебивы
(когда говорящий, не заканчивая начатое предложение, начинает другое, когда он вносит поправки, уточнения в сказанное).

– использование несловесных средств общения
(громкости, гибкости голоса, жестов, мимики).

Различные этапы обучения предполагают различную степень участия преподавателя в раскрытии ситуаций. В нашем случае, в старших классах, используются ситуации, частично управляемые преподавателем. В этом случае тема и время, а также частично речевой материал задаются им, учащиеся же должны в дополнение к данному использовать самостоятельно выбранный, ранее усвоенный материал. Преподаватель контролирует происходящее с точки зрения временной и тематической выдержанности, а также нормативной правильности.

Большое значение для обучения неподготовленной устной речи имеют систематически и преднамеренно создаваемые проблемные ситуации, способствующие возникновению мотива и потребностей высказывания, выдвижению гипотез, предположений, активации мыслительной деятельности. В качестве стимулов устной речи, помимо словесных указаний, используются вербально-изобразительные ситуации, предполагающие использование рисунков, картин, кадров диафильмов или формальных (ключевые слова, образцы, словосочетания) опор [5, с. 250].

1.2
Монологическая речь как активный и произвольный вид устной речи

Монологическая речь наряду с диалогической речью являются основными разновидностями устной речи. В данной работе мы будем иметь дело с монологом, поэтому рассмотрим глубже его специфические особенности и его использование в процессе обучения.

Монолог – устное или письменное высказывание одного человека. Это значительный по размеру отрезок речи, состоящий из содержательно и структурно связанных между собой высказываний, имеющих смысловую завершенность.

Монологическое высказывание – это особое и сложное умение, которое необходимо специально формировать. В лингвистическом плане усилия обучающего и обучаемого должны быть направлены на отработку правильности структурно-грамматического, лексического и стилистического построения, в экстралингвистическом плане – на соответствие речевого высказывания коммуникативной цели, заданной ситуации, теме [5, с. 252].

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна, она, как правило, строится без учета ситуаций экстралингвистического характера. Однако иногда и она может быть ситуативной, например спонтанное высказывание – развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания – «микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах [5, с. 254].

Важной психологической особенностью монологического высказывания является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказать свои мысли.

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

1) Информативную – сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояния.

2) Воздейственную – убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия.

Монолог представляет собой относительно развернутый вид речи, при котором сравнительно мало используется невербальная информация, характерная для диалога. Это активный и произвольный вид речи, для осуществления которого говорящий должен иметь какое-то содержание и уметь построить на его основе высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что означает планируемость и программирование не только отдельного высказывания или предложения, но и всего сообщения. Производительность монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми коммуникативными средствами выражения мысли (жесты, мимика, интонацией) [5, с. 252].

Основная трудность для говорящего заключается в определении объекта высказывания и последовательности изложения. Устная монологическая речь имеет специфическую структуру, которая характеризуется:

– более точным отражением нормы языка;

– целенаправленностью сообщения;

– законченностью;

– непрерывностью и развернутостью;

– отсутствием полемичности и дискуссионности;

– меньшей аффективностью [3, с. 205].

При обучении монологу ставятся следующие основные методические задачи:

1. Научить выражать законченную мысль, имеющую коммуникативную направленность.

2. Научить логически развертывать мысль, пояснять её.

3. Научить логически рассуждать, сопоставлять, обобщать.

4. Научить высказываться достаточно нормативно (фонетически и грамматически).

Решение данных задач проходит два этапа:

а) овладение основами монологического высказывания.

б) формирование и совершенствование монологических умений [5, с. 253].

С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений, в отличие от эллиптичности предложений в диалогической речи, и, как правило, развернутым изложением мыслей.

По коммуникативной цели различают следующие монологические высказывания: монолог-сообщение, монолог-описание, монолог-рассуждение, монолог-повествование, монолог-убеждение. Все эти высказывания предполагают владение сложным монологическим умением связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений – наречиями времени, причинно – следственными наречиями, выражающими последовательность, а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов. Воздейственная функция монологической речи проявляется особенно ярко в монологе-убеждении, монологе-побуждении.

Отмечается, что по сравнению с диалогической речью (на родном языке) монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно усложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли [5, с. 255].

В данной работе нам предстоит рассмотреть процесс развития устной речи с использованием зрительных опор на старшем этапе обучения. В качестве формы устного высказывания мы будем использовать монолог.

Как известно, в старших классах учащиеся имеют дело с монологами-описаниями, монологами-рассказами, монологами-повествованиями, монологами-убеждениями и монологами-рассуждениями. Мы же подкрепим данные монологические высказывания наглядностью.

1.3 Индивидуально-возрастные особенности учащихся в старших классах (
X
–
XI
кл.)

Поскольку мы имеем дело с процессом развития устной речи на старшем этапе, целесообразно будет рассмотреть индивидуально-возрастные особенности учащихся данного возраста (наличие у них мотивов учения, внимания и интереса, умение пользоваться стратегиями устного общения, опираться на прежний речевой опыт), от которых во многом зависит успешность обучения говорению.

Социальная ситуация развития в данном возрасте определяется тем, что юноши оказываются перед необходимостью самоопределения и выбора профессии. Именно выбор профессии определяет их внутреннюю и жизненную позицию. Новая социальная ситуация изменяет для юношей значимость учения. Старшеклассники стремятся решить проблему выбора профессии, оценивают и взвешивают все факторы и, в первую очередь, оценивают свои способности, так как ведущим видом деятельности является учебно-профессиональная.Юноши наиболее важной сферой проявления своей самостоятельности считают собственные взгляды, оценки и мнения. Одна из важных характеристик личности – рост его самосознания, которое определяет уровень требований, как к самому себе, так и к окружающим. Юноши становятся более критичны и самокритичны. В самооценке проявляется известная осторожность, поскольку говорят охотнее о недостатках, чем о положительных качествах. На первый план выступают те качества, которые важны для установления контактов со сверстниками или те, которые этому мешают. Данный возраст характеризуется тем, что юноши и девушки стараются глубже разобраться в своем характере, в своих чувствах, в своих действиях и поступках и оценить свои особенности.

Юношескому возрасту характерен ряд противоречий: – стремление проявить волевые усилия в самовоспитании и, в тоже время, не всегда положительное отношение к приёмам самовоспитания, которые предлагают взрослые;

– чуткость, восприимчивость к нравственной оценке своей личности со стороны коллектива;

– стремлению к идеалу и принципиальности в больших ответственных делах и беспринципность в малом, незначительном [13, с. 203].

Мышление старшеклассников (VIII–XI классы) представляют собой завершающую ступень зрелости, оно становится, с одной стороны, детализирующим, а с другой стороны, связывающим, способным работать планомерно и по правилам.

Старшеклассник отличается относительно высоким культурным уровнем и кругозором, высокой степенью познавательно-логического поведения, определившимися склонностями и интересами, самостоятельностью, умением сосредоточиться, отрицательным отношением к механическим приемам запоминания.

Успешное обучение устной речи связано у учащихся этого возраста с более совершенной организацией материала (классификация явлений по признакам, ассоциативным и смысловым полям, группировки, применение различных опор и ориентиров). Наблюдается решительная нераспо-ложенность к заучиванию наизусть, а воспроизведение текстов связано нередко с полным преобразованием информации. У старшеклассника возникает интерес к стране изучаемого языка, ее истории и культуре. Особый интерес здесь вызывает проблематика нравственных ценностей человеческих отношений, таких тем и текстов, которые позволяли бы сопоставлять разные точки зрения, альтернативные подходы, высказывать собственные суждения, спорить и дискутировать.

2. Картинка как опора для развития устной речи

2.1 Использование зрительных опор на уроках французского языка

В процессе обучения говорению используется множество различных опор. Четкой классификации опор пока еще нет, что, конечно, затрудняет их применение. Но обычно выделяют следующие виды опор: словесные (вербальные) и зрительные (иллюстративные). Мы же рассмотрим подробно группу зрительных опор, которая имеет следующую классификацию. По тому, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения, их делят на:

1) содержательные:

– картина; – серия фотографий, рисунков;

– кинофильм; – диафильм.

2) смысловые:

– диаграмма; – схема; – даты; – плакат;

– таблица; – цифры; – символика; – карикатура.

Однако постоянное использование опор создает иллюзию благополучия. Нужно уметь в каждом конкретном случае вовремя почувствовать, когда следует убрать опоры. Говорение с опорами должно относиться к говорению без них приблизительно как 1:5 [22, с. 52].

Работа с картинкой, представляющая собой как бы «свернутую информацию» является одним из самых действенных способов активного усвоения учащимися речевого материала. Это всегда ситуация, в связи с которой требуется выбор языковых средств, их комбинирование, определенное речевое поведение. При этом имеется возможность для сугубо индивидуального толкования и развития информации. Когда идет процесс усвоения лексики, ее семантизация, то различные картинки могут быть вполне уместны. Их можно использовать и для вызова в памяти усвоенных слов. Во-первых, картина должна служить стимулом к говорению, подсказывать содержание, тему, будить мысли и чувства. Во-вторых, важно найти место для ее использования в процессе усвоения речевого материала.

Опыт показывает, что говорить дети хотят тогда, когда изображенная ситуация либо не очень очевидна, либо содержит какую-то проблему, либо будит фантазию ребенка и позволяет делать гипотезы – т.е. оставляет место для размышления или домысливания. К числу положительных моментов относится также возможность и даже необходимость максимального использования учениками уже имеющихся знаний и навыков. Использование проблемных наглядных изображений весьма плодотворно, так как дает возможность решать в комплексе коммуникативные задачи: одна и та же картинка позволяет констатировать, информировать, описывать, характеризовать, рассказывать, аргументировать, обмениваться мнениями. Кроме того, она служит поводом, отправной точкой для последующего разговора по поднятой проблеме. В качестве подобных материалов могут быть использованы рисунки, фотографии, комиксы, картины, карты, рекламы, афиши, обложки книг.

По нарастанию степени сложности картинки условно можно классифицировать на VI–VII групп, и соответственно в такой же последовательности они вводятся в обучение:

I – Обычно специальные, т.е. методические картинки

«Surlaplage» II – «Очевидная» ситуация