Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (КубГУ)

ФАКУЛЬТЕТ УПРАВЛЕНИЯ

КАФЕДРА СОЦИАЛЬНОЙ ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

По теме: Исследование взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.
В современном российском обществе формируются критерии оценки эффективности педагогических технологий, разрабатываются новые требования к способам построения педагогической деятельности. Педагогическая деятельность, как и другие сферы человеческой деятельности, в начале ХХ века претерпевает изменения. В этих изменениях современные исследователи выделяют следующие тенденции: педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанности и стереотипичности, преподаватели стремятся к рефлексии оснований, процесса и результатов своей деятельности, возрастает наукоемкость педагогической деятельности и в то же время происходит становление творческой позиции педагога в профессиональной деятельности, наметился переход от знаний к личностной парадигме. (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.)

Выявленные тенденции нашли отражение в новых государственных стандартах высшего профессионального образования: для специалистов, которым присваивается квалификация «преподаватель», в них к выпускнику предъявляются, в частности, следующие требования: должен знать научные основы организации образовательного процесса в вузе, педагогическом колледже, училище; должен уметь решать задачи, соответствующие его квалификации; должен уметь применять прогрессивные методы преподавания, различные формы организации творческой деятельности, методы психолого-педагогических исследований, обработки и анализа материалов, способы их оформления, способы профессиональной и личностной рефлексии.

В сложившейся ситуации педагогу, стремящемуся работать профессионально, творчески необходимо переосмысливать собственную деятельность с целью ее усовершенствования, искать и открывать эффективные пути и способы педагогической деятельности.

Описанная ситуация актуализирует потребность социума в профессионально компетентных преподавателях, педагогах–мастерах, проектирующих учебно-воспитательный процесс, осознающих свою профессиональную деятельность, средства и методы ее осуществления, обладающих профессиональным педагогическим мышлением. Это предполагает развитие профессионально-педагогического мастерства, что должно стать приоритетной целью современного вузовского и послевузовского педагогического образования.

Сложившаяся традиционная концепция педагогического образования, будучи не в состоянии отразить целостную ситуацию педагогической деятельности, определяет профессиональную подготовку преподавателей с опорой на трансляцию предметных знаний, внешние процессуальные характеристики: отбор учебного материала, контроль и оценку знаний, сопоставление деятельности учащихся с программными образцами и т.п. Это приводит к тому, что преподаватель оказывается неподготовленным к осуществлению эффективной педагогической деятельности. В результате, решая профессиональные педагогические задачи, он воспроизводит применительно к конкретной педагогической ситуации неадекватный ей опыт коллег, либо свой личный «ученический» опыт.

Сущность сложившейся ситуации раскрывается в следующих противоречиях:

- во-первых, противоречие между сложившимися способами и средствами педагогической деятельности и требованиями ситуации к осуществлению этой деятельности;

- во-вторых, противоречие между необходимостью преобразования имеющихся способов педагогической деятельности и устоявшимися, стереотипичными способами и средствами мышления педагога;

- в-третьих, противоречие между необходимостью формирования качественно иного уровня профессионального педагогического мышления (нестереотипичного, творческого, рефлексивного) и несоответствием данному требованию сложившихся технологий педагогического высшего профессионального и дополнительного профессионального образования, обеспечивающих, в основном, трансляцию знаний, умений и навыков.

Профессиональное мастерство, эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческой самореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности, неотъемлемым компонентом которой является рефлексия.

Таким образом, возрастает актуальность исследования рефлексивных процессов, позволяющих осознать собственные способы мышления, неэффективность их применения, провести анализ и преобразование оснований собственных действий, что позволяет увидеть отдалённую перспективу своей деятельности, выработать эффективные стратегии её реализации.

Разрешение выявленных противоречий предполагает организацию условий мышления, коллективной деятельности, коммуникации, развивающих процессы целеполагания, постановку и формулирование педагогических задач. Таким условием может стать специально спроектированный процесс переподготовки или повышения квалификации преподавателей, с применением активных форм обучения, создающих возможность для организации выхода слушателей в рефлексивную позицию, осмысления и преобразования собственной педагогической деятельности. Пространством для создания вышеперечисленных условий, а, следовательно, для развития рефлексии, является организационно-деятельностная игра (ОДИ).

В процессе ОДИ происходит переструктурирование деятельностных систем, создание особых многопозиционно-деятельностных отношений; предъявление в проблемной форме организации деятельности, мышления, коммуникации, рефлексии; формирование такого мышления, которое может программировать, планировать и осуществлять любой тип социокультурных преобразований в обществе.

Изучение результатов исследований (Г.П. Щедровицкий, П.Г. Щедровицкий, С.В. Попов, О.С. Анисимов, С.Ю.Степанов, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, В.В. Давыдов, А.З. Зак и др.) выявило высокую степень разработанности теоретических и методологических основ исследования рефлексии, но недостаточную – методических.

Теоретический анализ литературы по проблеме педагогического мастерства (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.) показал множественность и неоднородность подходов к пониманию сущности педагогического мастерства, наличие проблемы его формирования и развития, а также – не разработанность методических основ его исследования.

В процессе изучения литературы по проблемам рефлексии и педагогического мастерства было обнаружено отсутствие исследований, выявляющих взаимосвязь рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей; возможность развития профессионального педагогического мастерства преподавателей через целенаправленное развитие рефлексии.

Объект:
слушатели центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

Предмет:
рефлексия и педагогическое мастерство преподавателей среднего и высшего профессионального образования.

Проблемы исследования
: исследование взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей; выявление возможности развития профессионального педагогического мастерства преподавателей через целенаправленное развитие рефлексии.

Гипотезы:

1. Можно предположить, что существует взаимосвязь между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей (уровнями решения проблемных педагогических ситуаций).

2. Можно предположить, что целенаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованного процесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решения проблемных педагогических ситуаций.

Цель:
исследовать взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства слушателей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

Задачи
:

1. Теоретический анализ проблем рефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогического мышления и ОДИ.

2. Разработка, подбор и обоснование методик исследования рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

3. Конструирование методики «Анкета для изучения рефлексии» и «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»

4. Разработка программы и сценария ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций», целенаправленно создающей условия для развития рефлексии.

5. Проведение ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

6. Осуществление диагностики рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.

7. Осуществление экспериментальной проверки гипотез.

8. Анализ результатов проведенного исследования.

Методы исследования
:

В процессе работы была использована комплексная методика исследования:

1. Теоретический анализ литературы по проблемам рефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогического мышления, ОДИ.

2. Эмпирические методы (формирующий и констатирующий эксперимент, анкетирование).

3. Методы обработки и интерпретации данных (математическая статистика: G - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U-критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных.

Краткая характеристика результатов исследования:
подтвердились теоретические предположения и выдвинутые на их основе экспериментальные гипотезы:

1. О наличии взаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей (уровнями решения педагогических проблемных ситуаций).

2. О том, что целенаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованного процесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решения проблемных педагогических ситуаций.

Научная новизна и теоретическая значимость:

1. В данной работе впервые была поставлена проблема исследования взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей.

2. Уточнено понятие педагогического мастерства и разработан собственный подход к его измерению (через выявление ситуативного - надситуативного уровня решения педагогических проблемных ситуаций).

3. Показана возможность развития педагогического мастерства преподавателей через развитие рефлексии в ходе целенаправленно организованной ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций».

4. Сконструирована и апробирована методика для измерения рефлексии («Анкета для изучения рефлексии» на основе «Анкеты для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» (О.С. Анисимов)) и методика для выявления уровня педагогического мастерства («Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»).

5. Раскрыта необходимость и показана возможность развития рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей в процессе дополнительного профессионального педагогического образования.

Практическая значимость
:

1. Разработанные и апробированные методики («Анкета для изучения рефлексии» и «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций») можно использовать в различных сферах учебной и практической деятельности.

2. Предложенная программа ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций», проведенной со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ может быть использована для развития рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей, может выступать одним из средств совершенствования профессиональной психолого-педагогической переподготовки взрослых.

Раздел 1. Рефлексия

1.1 Понятие и функции рефлексии. Основные подходы

Анализ проблемы рефлексии восходит к работам Локка и Лейбница, которые трактуют рефлексию как «сознание сознания», или самопознание, как «поворот духа к «я»». В настоящее время, несмотря на последующую длительную историю исследования рефлексивных процессов, существующие значения понятия рефлексии в той или иной степени отражают трактовку мыслителей нового времени.

Так в философской литературе под рефлексией понимают способность разума обращать свой "взор" на себя; мышление о мышлении, «осмысление своих собственных действий и их законов» (45., с. 499-502); специфическое явление в сфере духовного освоения человеком мира, предметом которого выступает отношение внутреннего опыта к опыту внешнему (6., с.24,25).

Исследование и разработка проблем рефлексии в психологии характеризуется наличием разнообразных ее трактовок и определений.

Так С.Л. Рубинштейн с появлением рефлексии связывает особый способ существования человека и его отношения к миру: «...рефлексия как бы пpиостанавливает, прерывает этот непрерывный пpoцесс жизни и выводит человека мысленно за ее пределы... С этого момента каждый поступок человека приобретает характер философского суждения о жизни» (34., с.351-352).

В социальной психологии, в контексте исследования проблемы взаимопонимания в процессе общения, «...под рефлексией понимается осознание действующим индивидом того, как он воспринимается партнером по общению» (5., с.361).

Кроме того, в психологии существует взгляд на рефлексию, как на необходимое условие или особенность теоретического мышления (А.З. Зак; Л.К. Максимов.). Рефлексия рассматривается здесь как познавательная активность субъекта, направленная на него самого: при теоретическом решении задачи предметом анализа становится рассмотрение оснований собственного способа решения.

В методологических разработках теории деятельности рефлексия рассматривается с точки зрения механизмов и закономерностей естественного развития деятельности. Здесь с явлениями рефлексии связывают обращение к основаниям своих собственных действий, анализ способов и результатов деятельности, проектирование и создание новых образцов деятельности. В данном контексте рефлексию можно определить как «анализ осуществлённой деятельности, направленный на выявление причин затруднений и коррекцию способа деятельности» (4., с.8).

В исследовании познавательной деятельности человека в ситуациях решения творческих задач рефлексия рассматривается как существенный компонент мышления. Так И.Н. Семёнов и С.Ю. Степанов (42.) выделяют четыре уровня процесса мышления: личностный, рефлексивный, предметный, операциональный, среди которых рефлексивно-личностный уровень представлен как важный элемент познавательной деятельности. В данном контексте рефлексия понимается как осознание оснований и средств решения задачи, способов мышления.

На основании приведённой модели мышления И.Н. Семёнов(43) и С.Ю. Степанов выделяют два вида рефлексии: личностную, как осмысление себя и своей мыслительной деятельности (связана с оценкой себя и поднятием мотивации), и интеллектуальную, как доступный для сознания поиск способов и средств для регуляции мышления, решения задач. Здесь необходимо выделить некоторые параметры «рефлексивного-нерефлексивного» мышления, которые будут необходимы в дальнейшем для понимания содержания, выделенной в методике для изучения рефлексии, шкалы рефлексии способа мышления. Это следующие параметры: гибкость-ригидность, рефлексивность (как осознание цели, способов, процесса мышления) - импульсивность (предполагает интуитивный процесс мышления), абстрактность (ориентация на целое) - конкретность (ориентация на части), способность к обобщению (схематизации), использование логических критериев, каузальность.

В целом анализ отечественных конкретно-экспериментальных работ, посвященных изучению рефлексии, показывает, что она исследуется в четырех основных аспектах: кооперативном, коммуникативном, личностном и интеллектуальном. Выделяют соответствующие типы рефлексии. При этом первые два аспекта выделяются в исследованиях коллективных форм деятельности и опосредствующих их процессах общения, а другие два - в индивидуальных формах проявления мышления и сознания. Данное разделение позволяет различить коллективную и индивидуальную формы осуществления рефлексии.

На выявление специфики кооперативного аспекта рефлексии направлены работы Г.П. Щедровицкого, П.Г. Щедровицкого, Н.Г. Алексеева, В.В. Рубцова, А.А. Тюкова, О.С. Анисимова и др. Психологические знания о кооперативном аспекте рефлексии обеспечивают, в частности, проектирование коллективной деятельности с учетом необходимости координации профессиональных позиций и групповых ролей субъектов, а главное, кооперации их совместных действий. При этом рефлексия трактуется как "высвобождение" субъекта из процесса деятельности, как его "выход" во внешнюю позицию по отношению к ней (52, 54, 44,4).

В рамках кооперативного аспекта рефлексии мы считаем необходимым обратиться к исследованиям Г.П. Щедровицкого (53, с. 13-23), который в рамках «теории деятельности» разработал собственно научные теоретические описания и модели рефлексии. Рефлексия в этих работах рассматривается, во-первых, как процесс и структура деятельности и, во-вторых, как механизм естественного развития деятельности, как принцип развёртывания схем деятельности. Г.П. Щедровицкий выдвигает гипотезу о рассмотрении рефлексии с точки зрения «идеи кооперации деятельностей». На основании этой идеи строится схема «рефлексивного выхода» за рамки деятельности в случае невозможности ее осуществления. Перейдя в позицию новой деятельности, индивид обретает средства «строить смыслы», исходя из которых понимает и описывает прежнюю деятельность. Вторая деятельность рефлексивно «поглощает» первую как материал. Механизм поглощения позволяет строить системы кооперации деятельностных позиций.

Таким образом, рефлексия в данном подходе выступает как специальным образом организованная деятельность (которая может быть использована в проблемной ситуации), направленная на способы собственного мышления и деятельности, которая предполагает выход из своей позиции и рассмотрение её со стороны. По нашему мнению, такая попытка более углублённого представления о рефлексии является недостаточной. Но, с другой стороны, Г.П. Щедровицкий первым рассмотрел рефлексию как деятельность и выделил этапы в развитии рефлексии; использовал, открытый Локком, метод интроспекции в игропрактике, спроецировал рефлексию на плоскость профессиональной деятельности

На выявление специфики коммуникативного аспекта направлены исследования Н.И. Гуткиной, И.Е. Берлянд, К.Е. Данилина, А.В. Петровского, Л.А. Петровской, А.А. Бодалева и др. В них рефлексия рассматривается как существенная составляющая развитого общения и межличностного восприятия, направленная на представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков. Коммуникативному аспекту соответствует социально-психологическое определение понятия «рефлексия», данное Г.М. Андреевой.

Экспериментальному исследованию личностного аспекта рефлексии посвящены работы И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова, Н.И. Гуткиной, Е.Р.Новиковой, А.Б. Холмогоровой, В.К. Зарецкого и др. Центральным для большинства этих работ является понимание рефлексии как процессов «самосознания» и самопознания личности, переосмысления своих поступков и образов собственного "я" как индивидуальности; как механизма "не только дифференциации в каждом развитом и уникальном человеческом "я" его различных подструктур (типа: "я" - физическое тело", "я" - биологический организм", "я" – социальное существо", "я" - субъект творчества" и др.), но и интеграции "я" в неповторимую целостность..." (42.,с. 38), как механизма рефлексивной регуляции человеком собственного поведения.

Необходимо отметить, что в данном случае рефлексия отличается от процесса самосознания. И если самосознание можно определить как процесс формирования знания о собственном мышлении и выработки новой нормы (деятельностный план), то рефлексия - это направленное самосознание. При этом фокус сознания попадает на то, на что мы направляем своё внимание, то есть самосознание определяется в связи с направленностью внимания (в мышлении происходит поиск средств, который может регулировать мыслительный процесс).

В контексте изучения когнитивных процессов А.З. Зак, Н.Г. Алексеев, Л.Ф. Берцфаи, Л.Л. Гурова, ведутся исследования интеллектуального аспекта рефлексии. Так В.В. Давыдов определяет рефлексию как умение субъекта "выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией собственные действия" (19; с.45). При этом субъект рефлектирует знания об объекте и способы действия с ним. Такое понимание рефлексии служит одним из оснований, позволяющих раскрыть представления о психологических механизмах теоретического мышления. Н.Г. Алексеев и Э.Г. Юдин также рассматривают рефлексию в интеллектуальном аспекте и определяют ее как «…направленность испытуемого на осознание им средств, используемых при решении поставленной задачи» (СС 23).

Проведённый анализ направлений исследований, посвященных психологическому изучению различных аспектов рефлексии, раскрывает многообразие и противоречивость существующих психологических трактовок рефлексии, что, по всей видимости, обусловлено различными методологическими ориентациями, а также многоаспектностью и самого феномена рефлексии, многообразием «предметов», на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: 1) свои представления о другом человеке и причинах его поступков, 2) образ своего «Я», 3) собственные знания об объекте и способы действия с ним, 4) знание о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия. Соответственно в первом случае рефлексия выступает в коммуникативном аспекте, во втором – личностном, в третьем – интеллектуальном, в четвертом – кооперативном аспекте.

Принимая во внимание многоплановость исследований проблем рефлексии в психологии, в настоящей работе при определении понятия рефлексии мы будем исходить, во-первых, из положений теории единства сознания и деятельности, во-вторых, из понимания рефлексии как вида направленного сознания. Рефлексивную деятельность можно определить как специфический вид мыслительной деятельности, предметом которого является собственные мышление и деятельность субъекта, осознание собственных способов мышления и деятельности во всём составе (методов, средств, операций, результатов и др.).

В соответствии с рассмотренными выше определениями рефлексии можно выделить её функции.

Так к общей функции рефлексии относят функцию организации и регуляции мышления и деятельности. И.Н. Семенов и С.Ю. Степанов (37) выделяют следующие функции интеллектуальной рефлексии: 1) фиксация мыслительной установки, осознание предметно-операционального средства решения задачи, 2) оценка решения неясного содержания (проблемного места) задачи, способа решения, решения в целом, 3) личностная регуляция мышления, 4) функция мотивации к действию. Рассмотренные функции не охватывают деятельностного аспекта рефлексии, что с необходимостью позволяет обратиться к функциям рефлексии, выделенным Г.П. Щедровицким (52). Перечислим их: 1) исследование (реконструкция) ситуации, 2) функция оценки деятельности и её результатов, оценки себя, своего вклада в деятельность, своей позиции в сложившейся ситуации, 3) саморегуляция (осознание собственной позиции в сложившейся ситуации и своего вклада в деятельность, способа деятельности, выявление затруднений в деятельности и установление их причин, регуляция деятельности и мышления), 4) функция критики (способа деятельности, старой нормы), 5) перенормирование деятельности.

1.2 Этапы процесса рефлексии

В контексте рассмотрения рефлексии как процесса деятельности и мышления необходимо выделить этапы рефлексивного освоения деятельности.

Впервые этапы процесса рефлексии выделил Г.П. Щедровицкий (53)

1) Исследование ситуации. 2) Выявление затруднений в деятельности.3) Установление причин затруднений. 4) Критика старой нормы. 5) Выработка новой нормы.

На основании схемы этапов рефлексии, предложенной Г.П. Щедровицким, А.А. Тюков выделяет шесть основных этапов рефлексивного освоения деятельности, такие как 1) рефлексивный выход; 2) интенциональность; 3) первичную категоризацию; 4) конструирование системы рефлексивных средств; 5) схематизацию рефлектируемого содержания; 6) объективацию рефлексивного описания. (44.,с.71-74)

Также, опираясь на исследования Г.П. Щедровицкого, С.Д. Неверкович выделяет следующие стадии (структурные компоненты) рефлексивного анализа: 1) интенция на овладение собственной деятельностью; 2) конструирование; 3) организация;.4) схематизация;. 5) объективация; 6) креативный компонент.(27, с.90-92)

Как мы видим, А.А. Тюков и С.Д. Неверкович выделяют фактически сходные этапы рефлексивного процесса, но последний не рассматривает «рефлексивный выход», являющийся важным механизмом возникновения рефлексии. В связи с этим рассмотрим подробнее этапы рефлексивного процесса, предложенные Тюковым.

Условием возникновения рефлексии и рефлексивного выхода
как начального этапа процесса является «разрыв», возникающий в структуре деятельности. Здесь следует подчеркнуть, что для возникновения рефлексивного отношения недостаточно только практической невозможности исполнения деятельности из-за отсутствия знаний, средств и др. Оказываясь перед «барьером», индивид может начать прямой познавательный анализ окружающих условий и предметной ситуации.

При такой интерпретации рефлексивный выход оказывается не негативным прерыванием одной деятельности и обращением к средствам другой или построением новой. Это всегда процесс выхода «за рамки», но с обращением к осуществляемой деятельности в целом как к определенному содержанию, которое нужно понять.

Следующая стадия рефлексивного анализа характеризуется возникновением интенции на овладение, регуляцию и изменение собственной деятельности
. Такого типа интенция появляется при переходе субъекта от деятельности, детерминированной преобразованием предмета, к деятельности, для которой это преобразование само выступает в качестве предмета особого рассмотрения. Данный переход осуществляется как переход к новой форме организации деятельности.

Этап первичной категоризации
предполагает определение границ включения рефлексии в качестве предмета деятельности. Рефлексии могут подвергнуться задачи, цели, средства или орудия деятельности, ее продукты, предметные условия или др. Первичная категоризация может осуществляться в категории деятельности, и тогда должна будет анализироваться её полная структура. Во всех случаях рамки первичной категоризации задают определенность деятельности в целом. Это первый этап рефлексии, где сознательный процесс организуется мыслительными средствами (первичная категоризация задает набор мыслительных средств, с помощью которых осуществляется рефлексивное освоение деятельности). Используемые мыслительные средства, должны быть соотнесены между собой и с конкретными материальными объектами, находящимися в актуальном поле рефлексии, что предполагает наличие этапа конструирования (организации) системы.
Также данный этап предполагает соотнесение, соорганизацию элементов деятельности в новую единую деятельность; организацию взаимосвязей созданной деятельности с внешними условиями и ситуацией.

Схематизация
заключается в изображении деятельности или отдельных ее элементов при помощи специальной графики, различных знаково-символических средств, а также в форме свернутой, сокращенной речи. При реализации данного этапа достигается «снятие» предметного многообразия деятельности, ее существенные связи, элементы и отношения как бы высвечиваются. Этап схематизации в рефлексии имеет важнейшее значение, так как только представленная в специальных знаковых средствах в виде целостной картины рефлексируемая деятельность получает свое осознанное инобытие. Схематизация рефлексивного смысла, или, иными словами, рефлексивной картины деятельности, существует непосредственно в пространстве сознания.

На этапе объективации рефлексивного содержания
схематизированное содержание рефлексии интерпретируется как модель рефлексируемой деятельности. Отрефлексированная деятельность может стать предметом специальной мыслительной обработки и исследования. Другими словами, данный этап рефлексии связан с объективацией собственной деятельности при выполнении рефлексивного анализа, что предполагает формирование внешней и отстраненной по отношению к собственной деятельности позиции, освобождение от своего пристрастного отношения. Таким образом, этап объективации замыкает рефлексивный процесс и результаты рефлексивного освоения деятельности могут поступать в сферу мышления.

Объективация является необходимым компонентом рефлексивного механизма, так как на этом этапе результаты рефлексии сравниваются с её процессом и способами получения рефлексивного представления. Отсутствие этого сравнения ведёт к появлению «недостаточной» рефлексии.

Необходимо отметить, что в рефлексивном процессе выделенные этапы протекают последовательно, образуя гетерохронную систему. Вместе с тем интерпретация каждого этапа как сознательного психического действия позволяет выделить их в виде целостных единиц, которые можно целенаправленно формировать. При таком подходе реализация каждого этапа и специальная организация условий осуществления системы действий становятся методической формой обучения рефлексии.

Таким образом, можно поставить задачу проектирования таких форм обучения, в которых рефлексия будет не только принципом обучения, но и предметом целенаправленного формирования.

В настоящее время существует множество методов, способствующих развитию рефлексии. Соответственно целям и задачам разрабатываются новые подходы и пути развития различных аспектов рефлексии (интеллектуального, личностного, кооперативного, коммуникативного). Наиболее полная классификация методов предложена Е.В. Лупшаевой (Траил 127). Согласно данной классификации методов, к ним относятся:

- методы решения задач с проблемно-конфликтным содержанием;

- методы решения специальных задач – «игра в повтор» – А.З. Зака, планирование и осознание способов действия;

- методы «структурированного инсайта», осмысление ситуации или проблемы как определенного содержания в новом контексте;

- методы переживания рефлексивного акта в процессе дидактического взаимодействия (партнером, психологом, собственным изображением на видеозаписи);

- групповая дискуссия (групповое решение задач, групповая психотерапия);

- методы, отработки приемов развития отдельных рефлексивных операций (например, рефлексивного выхода);

- методы, развивающие отдельные составляющие рефлексии в процессе диадического взаимодействия (организация совместной деятельности, методика макс-анализа конфликтной ситуации В.А. Смехова и др.)

- проблематизация и идеализация, ТРИЗ и др., осуществляемые при решении сложных интеллектуальных проблем;

- рефлексивные игры, рефлексивное противоборство, приемы «переигрывания соперника»;

- развитие рефлексии в групповом контексте, при решении задач, стоящих перед группой, специальные формы игр и групповых обсуждений; методы в сложно организованных групповых ситуациях (организационно-деятельностные, организационно-обучающие игры, социально-психологические тренинги).

Среди многообразных выделенных психолого-педагогических способов воздействия, которые можно использовать для целей развития и обучения рефлексии, обращают на себя внимание методы активного обучения (последняя группа методов), а, в частности, организационные игры, где рефлексия является одним из принципов методики проведения обучения.

Итак, современное состояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуется многообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, к выделению различных ее видов, уровней и функций, что, по всей видимости, обусловлено различными методологическими ориентациями, а также многоаспектностью и самого феномена рефлексии, многообразием «предметов», на которые может быть направлена рефлексия.

Раздел 2. Педагогическое мастерство преподавателей

2.1 Понятие и сущность педагогического мастерства

В настоящее время в психолого-педагогической литературе понятие педагогического мастерства характеризуется множественностью и неоднозначностью его трактовок (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Петровский, Ю.П. Азаров, М.М. Кашапов, Ю.Н. Кулюткин, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, и др.). За каждой из них стоит определенная модель педагогической деятельности, по-своему оправданная и эффективная в той или иной социокультурной ситуации.

Классик советской педагогики А.С. Макаренкопод педагогическим мастерством понимал «знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение». «Я на опыте пришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Все действия педагога целесообразны, продуманы, упорядочены. Он владеет ситуацией, умеет ее перестроить, обеспечивая неожиданность воздействия и успех решения ситуативной задачи. (зел 16).

С позиций личностно-деятельностного подхода педагогическое мастерство определяется как «комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности» (мастерство, 10). К данным свойствам относят: гуманистическая направленность деятельности педагога, профессиональные знания, педагогические способности и педагогическую технику.

А.К. Маркова под педагогическим мастерством понимает «выполнение учителем своего труда на уровне высоких образцов и эталонов, отработанных в практике и уже описанных в методических разработках и рекомендациях». Мастерство – это хорошее владение основами профессии, успешное применение известных в науке и практике приемов. Мастерство означает хорошее знание учителем своего учебного предмета, достижение стабильных, высоких результатов в обученности, главным образом, в знаниях учащихся. Автор относит мастерство к одному из уровней профессиональной компетентности педагогов. (с.51, 134, ПТУ)

Н.В. Кузьмина характеризует мастерство как «владение профессиональными знаниями, умениями, навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать рабочую ситуацию (объект, условия деятельности), с учетом этой ситуации формулировать профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями, стоящими перед производством». (Каш, с. 81) Н.В. Кузьмина выделяет следующие уровни педагогического мастерства: 1) репродуктивный (педагог умеет другим пересказать то, что знает сам, и так, как знает сам); 2) адаптивный (педагог умеет не только передавать информацию, но и приспособить ее применительно к особенностям аудитории); 3) локально-моделирующий знание (педагог умеет не только передавать и трансформировать информацию, но и моделировать систему знаний по отдельным вопросам); 4) системно-моделирующий знание (педагог умеет моделировать систему деятельности, формирующей систему знаний по своему предмету); 5) системно-моделирующий деятельность (педагог умеет моделировать систему деятельности, целостный учебно-воспитательный процесс). (ОВП,96) Мастерство приходит к учителю при условии, если он сумеет глубоко вникнуть в теоретическую сущность того педагогического явления, решение которого профессионально необходимо. Рассматривая уровни педагогического мастерства, выделенные Н.В. Кузьминой, следует отметить, что они охватывают лишь один аспект данного явления: оперирование знанием, которое определяет позиции педагога при работе с содержанием материала (репродуктивная, адаптивная, проективная).

По мнению А.А. Реана, педагогическое мастерство выражается высокой компетентностью в психолого-педагогическом и предметном плане, умением репродуцировать на высоком уровне профессиональные ЗУНы (Р., с.149). Автор акцентирует внимание на формулировании технологических выводов из психолого-педагогических исследований: как действовать в сложившейся ситуации, какой метод избрать, какой способ целесообразен в сложившихся условиях, в чем его ограниченность. Уровень педагогического мастерства преподавателя зависит от его профессиональной компетентности, а также от степени развития профессионально-педагогического мышления.

В.А. Сластенин определяет педагогическое мастерство как «синтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса». Педагогическое мастерство предполагает самостоятельный анализ педагогических явлений, разложение их на составные элементы и осмысление каждой части в связи с целым, нахождение в теории обучения и воспитания идей, адекватных логике рассматриваемого явления, обнаружение проблем и постановку педагогических задач, нахождение оптимального способа их решения; педагогическое мастерство опирается на научную теорию. (СЛ.333) Мастерство определяет характер конструктивной деятельности с учетом как ближних, так и далеких перспектив. При разработке занятия по конкретной теме мастера учитывают всю систему знаний ученика и тот результат, который они хотят получить через несколько лет. Источник педагогического мастерства – опыт, деятельность, осмысленная с токи зрения ее сущности, целей, технологии.

Таким образом, выявлены следующие подходы к педагогическому мастерству: хорошее знание предмета (владение ЗУНами), выполнение педагогической деятельности на уровне имеющихся высоких образцов и эталонов (высокая репродукция ЗУНов) (А.К. Маркова, А.А. Реан); комплекс личностно-деловых качеств (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн, Н.Н. Тарасевич); умение исследовать педагогические ситуации, формулировать на их основе профессиональные задачи и успешно решать их в соответствии с целями (А.С. Макаренко, Н.В. Кузьмина).

В контексте данного исследования представляется целесообразным использовать определение педагогического мастерства, основанное на взглядах Н.В. Кузьминой: педагогическое мастерство - это владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями.

По нашему мнению, к умениям педагога-мастера можно отнести выделенные А.К. Марковой (ПТУ,18) профессиональные психолого-педагогические умения, касающиеся постановки задач и организации ситуации, осуществления коммуникации, использования педагогического самоанализа. К ним относятся: умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее в виде педагогической задачи; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активного участника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию; соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе; умение конкретизировать педагогические задачи, принимать оптимальное решение в условиях проблемной педагогической ситуации; умение предвидеть близкие и отдаленные результаты решения педагогических задач. Также необходимо выделить умения, связанные со способностью педагога анализировать и оценивать свою деятельность в целом, соотносить между собой задачи, цели, способы, средства, условия, результаты деятельности.

Педагогическое мастерство предполагает также наличие у преподавателя коммуникативных умений, способствующих установлению эффективного педагогического взаимодействия с учащимися, коллегами. К коммуникативным умениям относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, умение встать на точку зрения учащегося, умение создать обстановку доверительности и др.

Таким образом, анализ литературы по проблеме педагогического мастерства показал, что при множественности подходов к данному явлению, оно остается недостаточно изученным. Выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.

2.2 Педагогическая проблемная ситуация

Рассмотрение педагогического мастерства преподавателя невозможно осуществить вне деятельностного контекста. Педагогическую деятельность, с одной стороны, можно определить как «совокупность социально значимых действий по подготовке и включению индивида в различные сферы жизнедеятельности общества, приобщения его к культуре данного общества» (Ф.Р. Филлипов), с другой стороны, - как «особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе». (В.А. Сластенин, Исаев)

Педагогическая деятельность может быть рассмотрена как последовательный набор ситуаций. Они создаются как педагогом, так и учениками, как спонтанно, так и специально. Например: начинается учебное занятие. В аудиторию заходят опоздавшие студенты – уже ситуация. Студенты оказались неподготовленными к семинарскому занятию – тоже ситуация. Это всегда противоречие между ожидаемым и реальностью.

В большинстве имеющихся определений под ситуацией понимается сочетание значимых компонентов системы в определенный момент ее функционирования и развития; определенный конкретный фрагмент практической деятельности специалистов. (К.313) (Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская)

Вышеизложенные понятия сформулированы, исходя из ведущей роли внешних факторов, условий, что, с нашей точки зрения, неправомерно. Мы будем исходить из следующего определения: ситуация представляет собой систему внешних для субъекта условий, побуждающих и опосредующих его активность и самого субъекта, влияющего на развитие ситуации. (П.75)

Единицей педагогической деятельности является педагогическая ситуация. Исходя из общего определения ситуации педагогическую ситуацию можно понимать как «продукт активного взаимодействия ряда внешних условий учебно-воспитательного процесса и поведения всех его участников». (А.К. Маркова 14) С нашей точки зрения, представляет интерес определение В.В. Серикова (сер): «Ситуация – особый педагогический механизм, который ставит ее участников в новые условия, трансформирующие привычный ход их жизнедеятельности, востребующий от них новые модели поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление и переосмысление сложившейся ситуации».

Таким образом, педагогическая ситуация представляет собой продукт активного взаимодействия объективного состояния конкретной педагогической системы в определенном промежутке времени и поведения всех его участников. Ситуация становится педагогической, если в ней ставятся задачи обучения, воспитания и развития ученика.

Педагогическая ситуация становится проблемной в том случае, если имеющиеся у педагога средства, знания и умения, стереотипы опыта оказываются непригодными в данной ситуации и требуется их переосмысление, рефлексия и соответствующее условиям ситуации преобразование. (СС.44) По мнению М.М. Кашапова (416), С.Д. Неверковича (70), педагогическая проблемная ситуация представляет психическое состояние познавательного и практического затруднения субъекта педагогической деятельности, характеризующееся осознанием педагогом необходимости устранения затруднений в учебно-воспитательной деятельности, пути преодоления которых педагогу неизвестны. Возникновение проблемной педагогической ситуации обусловлено опытом педагога, спецификой его восприятия, мышления, особенностями личностного отношения к происходящему.

Преобразование педагогической ситуации осуществляется педагогом на основе осознания цели целостного УВП (стратегическая), условий ее достижения в педагогической ситуации, то есть, на основе постановки педагогической задачи. Задача в когнитивном плане есть вербализованная, особым образом отрефлексированная рационализованная проблема, представленная в понятиях предметной сферы соответствующей науки.

Термин педагогическая задача трактуется неоднозначно. Так, Н.В. Кузьмина под педагогической задачей понимает «выражение противоречия, требующее перехода системы из заданного состояния в качественно новое»; М.М. Кашапов – «педагогическую цель учителя, реализуемую в определенных условиях». (К 318)

По нашему мнению, наиболее полно сущность педагогической задачи раскрывает следующее определение: «Под педагогической задачей понимается осмысленная педагогическая ситуация, с привнесенной в нее целью, в связи с необходимостью познания и преобразования действительности. Педагогическая задача возникает тогда, когда возможно не одно решение, а требуется нахождение предпочтительного способа достижения желаемого результата. Сам же процесс решения задачи представляет собой поиск выхода из затруднения или процесс достижения цели, которая первоначально не сразу кажется доступной» (Сл, 337).

Ситуация может и не стать задачей, если педагог ее не замечает, игнорирует, не осознает. Проблемная ситуация может восприниматься как задача, но решаться нецелесообразно.

Процесс решения педагогической задачи является творческим. В его этапах выражается взаимодействие теоретического и практического мышления. Можно выделить четыре этапа в решении педагогической задачи:

1. Постановка педагогической задачи на основе анализа педагогической ситуации, осознания проблемы и определения необходимых конкретных условий для ее эффективного решения. Зачастую педагоги опускают эту стадию и, не проанализировав ситуацию, воспринимая ее как уже встречавшуюся в практике, пытаются решить стереотипно.

2. Разработка планов и проектов решения поставленной педагогической задачи. Конструирование способа педагогического взаимодействия.

3. Процесс решения педагогической задачи.

4. Рефлексивный анализ результатов решения педагогической задачи.

Педагогическое мастерство заключается в умении преобразовать ситуацию в педагогическую задачу и решить ее в контексте поставленной педагогической цели.

2.3 Уровни решения проблемных педагогических ситуаций

Педагогическое мастерство, осмысление, понимание, решение преподавателем педагогических проблемных ситуаций связано со степенью развития профессионально-педагогического мышления. Поэтому, одной из основных задач профессиональной подготовки специалистов для образования является формирование профессионально-педагогического мышления, включающего в себя высокий уровень развития процессов анализа, рефлексии, прогнозирования и преобразования.

Проведенный анализ литературы (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская К41; Д.В. Вилькеев; С.Т. Каргин; А.К. Маркова; Е.К. Осипова; М.М. Кашапов и др.) показывает, что существуют различные подходы к пониманию сущности профессионально-педагогического мышления, что обусловлено отсутствием четкого определения понятия «мышление». Так, В.А. Сластенин и Я.С. Турбовский (Сл344) рассматривают педагогическое мышление как «теоретические акты педагогических действий, в форме познавательной задачи, обуславливающие педагогическую деятельность». Педагогическое мышление проявляется в анализе информации, относящейся к решению задачи, то есть, ее условий, средств и способов решения; Л.Ф. Спирин, М.А. Степинский, М.Л. Фрумкин, Е.Н. Поляков – как умение анализировать педагогические задачи, опираясь на теорию.

(А.К. Маркова 20) под педагогическим мышлением понимает «процесс выявления учителем внешне не заданных, скрытых свойств педагогической действительности в ходе сравнения и классификации ситуаций, обнаружения в них причинно-следственных связей». Практическое педагогическое мышление это анализ конкретных ситуаций с использованием теоретических закономерностей и принятие на основе этого педагогического решения.

Педагогическое мышление – вид профессионального мышления, позволяющий субъекту познавать сущность педагогической ситуации и организовывать свои педагогические действия по ее целенаправленному преобразованию. Содержание профессионального мышления педагога заключается в познании им сущности педагогических явлений и творческом решении профессионально-педагогических задач, которые формулирует для себя педагог в результате анализа педагогической проблемной ситуации (М.М. Кашапов 42).

Уровень педагогического мастерства определяется способами решения педагогических ситуаций, тем, в какой степени их решение опирается на теоретическое осмысление собственной деятельности. В процессе решения педагогических ситуаций исследователи (Каш.,145) выделяют надситуативный и ситуативный уровни, а также соответствующие им профессиональный и непрофессиональный уровни.

Профессиональный уровень характеризуется осознанным решением педагогической ситуации с опорой на теоретическое знание. Непрофессиональный уровень решения педагогической ситуации характеризуется тем, что педагог не осознает ее как задачу и действует по интуиции, не может объяснить мотивы и цели своих действий. Причиной непрофессионального интуитивного решения педагогических задач является несформированность готовности преподавателя к ее квалифицированному теоретическому решению, игнорирование этапа анализа ситуации, неспособность рефлексировать результаты своих педагогических действий. Успешность педагогической деятельности зависит от того, как педагог умеет связать решение оперативных задач со стратегическими, от способности видеть учебно-воспитательный процесс в целом.

В контексте нашего исследования рассмотрим подробнее надситуативный и ситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций (Каш 136 Киселева).

1. Ситуативный (оперативный)
- решение комплекса текущих, актуальных педагогических проблемных ситуаций, ориентированное на ближнюю перспективу, без учета влияния результата на учебно-воспитательный процесс в целом. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог ищет аналогичную ситуацию в прошлом опыте, кажущееся сходство приводит к реализации решений, неадекватных данной ситуации. В результате репродукции из прошлого опыта действия в педагогической ситуации формируется соответствующий стереотип. Ситуативный уровень сопровождается погружением педагога «внутрь ситуации» с выделением отдельных ее фрагментов. Педагог неспособен выйти за пределы ситуации и увидеть ее в целом.

2. Надситуативный (стратегический)
- решение педагогических проблемных ситуаций, связанное с перспективой развития учебно-воспитательного процесса в целом. Теоретические предпосылки выделения надситуативного уровня решения проблемной ситуации (Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, Я.А. Пономарев, В.А. Петровский) связаны с идеей «выхода за пределы» исходного уровня преобразования конкретной ситуации, наличного частного момента деятельности в ее рефлексивный контекст, осуществления ретроспективной и проспективной оценки процесса и результатов собственной деятельности. Сталкиваясь с проблемной ситуацией, педагог воспринимает и оценивает реальную педагогическую ситуацию как творческую задачу, решает ее, проникая во внутреннюю структуру явления. Педагог способен выйти за пределы конкретной ситуации, увидеть объект с качественно новой точки зрения, преодолеть стереотипы деятельности и мышления, изменить свои установки, отношения, стратегию и тактику деятельности, что предполагает наличие рефлексии. Выход на надситуативный уровень связан с осознанием педагогом необходимости профессионального и личностного саморазвития, поднимает его на высоту, с которой он может анализировать самого себя и свои действия, учитывать их возможные последствия для учебного процесса и его субъектов. Педагог стремится выявить ценностно-мотивационные основания поступков ученика и способен к пониманию и принятию его чувств и переживаний.

Целесообразно при рассмотрении уровней решения педагогических ситуаций выделять по содержательно-познавательному основанию два типа рефлексии. Если педагог, решая проблемную педагогическую ситуацию, опирается на частные ситуативные ориентиры и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать формальной, поскольку педагог хотя и сознает основания своих действий, но они единичны и ситуативны. Если же педагог при решении проблемной педагогической ситуации опирается на обобщенные, внеситуативные ориентиры, и считает их основаниями своих действий, то такую рефлексию следует считать содержательной, поскольку такие ориентиры являются необходимым условием успешного решения различных по содержанию ситуаций.

При применении формального типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, пытается использовать уже известные ему способы действия (соотносит настоящие условия с прежними способами). При применении содержательного типа рефлексии педагог, сталкиваясь с проблемной педагогической ситуацией, вырабатывает новые, адекватные ситуации, способы действия (соотносит настоящие условия с новыми способами).

Таким образом, и ситуативный, и надситуативный уровни решения проблемных педагогических ситуаций предполагают осуществление педагогом рефлексии. Иначе педагогическая ситуация не будет «увидена», и тем более, не будет воспринята как проблемная. Но, если для реализации ситуативного уровня достаточно неорганизованной, формальной, «интуитивной» рефлексии, то для реализации надситуативного уровня необходима организованная, содержательная рефлексия.

Исходя из сформулированного нами определения и раскрытия сущности педагогического мастерства (через владение профессиональными психолого-педагогическими знаниями, умениями, навыками, позволяющими педагогу успешно исследовать педагогическую ситуацию, с учетом этой ситуации формулировать профессиональные педагогические задачи и решать их в соответствии с поставленными целями), мы считаем, что педагогическое мастерство проявляется в надситуативном уровне решения педагогических проблемных ситуаций.

2.4 Взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей

Профессиональное мастерство, эффективная педагогическая деятельность невозможны без творческой самореализации, анализа и преобразования педагогической деятельности, неотъемлемым компонентом которых является рефлексия. С другой стороны, составляющие основу педагогического мастерства профессиональные педагогические умения, предполагают осуществление рефлексии.

Рассмотрим роль рефлексии в успешном решении профессиональных педагогических ситуаций. Она задействуется уже при обнаружении педагогической ситуации, выявлении проблемы. Осмысление сущности ситуации как проблемной возможно при выходе за ее пределы и целостном восприятии в контексте УВП, то есть при осуществлении рефлексивного выхода. Обнаружение проблемы (фиксация тупика), интеллектуального (переосмысление отношения преподавателя к познавательной деятельности в целом), личностного (переосмысление отношения преподавателя к собственному «Я») противоречия предполагает рефлексию. Перевод педагогической проблемной ситуации в педагогическую задачу осуществляется путем осознания (рефлексии) проблемы. Рефлексия играет важную роль при анализе преподавателем способов и методов действий и оснований их применения в педагогических ситуациях; при обнаружении педагогом неэффективности сложившихся способов действий в конкретных ситуациях, недостаточности имеющихся у него ЗУНов; при осмыслении оснований собственных способов решения педагогических ситуаций, задач; при анализе и оценке результатов действий, деятельности и их соотнесении с поставленными целями, при анализе критериев этой оценки.

Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций, для реализации которого, как говорилось выше, необходима организованная, содержательная рефлексия.

Педагогическое мастерство предполагает осуществление всех типов рефлексии. Так, если педагог индивидуально решает возникшую проблемную ситуацию, поставленную задачу, то для успешного осуществления мыслительного процесса (например, выявления интеллектуального противоречия) может быть достаточно интеллектуальной рефлексии. Когда же профессионально – педагогическая ситуация приобретает личностный смысл (конфликтное содержание), то в мыслительный процесс помимо интеллектуальной рефлексии вовлекается еще и личностная рефлексия. Если же поиск решения педагогом осуществляется в процессе грамотно организованного общения, взаимодействия с учениками, коллегами, то необходимо осуществление коммуникативной и кооперативной рефлексии.

Итак, профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию. Исходя из этого, можно сделать предположение о том, что целенаправленно организованное развитие рефлексии может способствовать формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

Раздел 3. ОДИ
как пространство развития рефлексии преподавателей

3.1 Понятие, сущность и цели ОДИ

Обращаясь к рассмотрениюОДИ как пространству развития рефлексии необходимо определить понятие, цели и типологию ОДИ.

ОДИ как средство и метод решения междисциплинарных и межпрофессиональных проблем была впервые подготовлена и проведена в 1979 году под руководством Г.П. Щедровицкого, который является основателем и теоретиком данного метода. В настоящее время разработкой теории и практики применения ОДИ занимаются П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов, О.С. Анисимов, Ю.В Громыко, И.Н. Семёнов, С.Д. Неверкович, А.А. Тюков, Б.В. Сазонов, П.В. Баранов, Дудченко, С.В. Наумов, В.М. Розин и др.

Исследование и разработка проблем ОДИ характеризуется отсутствием единой её трактовки и определений.

Так, классик ОДИ Г.П.. Щедровицкий определяет ОДИ как «форму организации совместной работы и межпрофессионального мышления, которые с необходимостью приводят к сплавлению и развитию исходных форм мыследеятельности (т.е. мышления, включённого в контекст практической деятельности), к порождению новых знаковых форм, средств, методов и техник взаимопонимания и мышления, вынуждают развиваться, если не всех, то, во всяком случае, многих участников коллективной работы» (53, с.41). Таким образом, главная цель и назначение ОДИ - это развитие мыследеятельности и самих участников.

П.Г. Щедровицкий и С.В. Попов отмечают, что ОДИ является «эффективной формой решения проблем, требующих соорганизации различных профессионалов и специалистов, коллективного мышления и мыследеятельности»(54., с. 115). В данном случае целью и результатом ОДИ является развитие коллективной мыследеятельности и новая форма её организации, позволяющая решить проблемы.

Ю.В. Громыко определяет ОДИ как «форму работы с представителями всевозможных типов социальной практики, предметом которой является само соотношение устройства профессиональной деятельности и форм осознания её профессионалом» (16., с. 342). При этом, рассматривая ОДИ как средство, Ю.В. Громыко приводит их типологию:

1. Игры на проектирование новых форм организации мыследеятельности и программирование развития мыследеятельности. Предметом методологического проектирования в играх являются новые формы организации деятельности;

2. Игры на экспертизу,
обеспечивающие восстановление общественного контекста профессиональной мыследеятельности, требующего от профессионала коллективно-общественного самоопределения;

3. Образовательные игры со взрослыми и детьми, организованные специально таким образом, чтобы основным достигаемым в них результатом стало развитие людей, освоение новых культурных способов и техник мышления, коммуникации, понимания, действия, самоопределения, персональной инициации процесса коллективной работы, формы ее организации.

На основании анализа литературы можно выделить следующие цели и задачи ОДИ:

1. Главная цель проведения ОДИ - перестройка и развитие деятельности посредством овладения участниками коллективной мыследеятельностью.

2. Проектирование, конструирование и разработка новых средств и форм мышления, действия, рефлексии.

3. Формирование потребности в преобразовательном отношении к себе, развитие самопознания и самоопределения.

4. Ломка стереотипов профессиональной деятельности и мышления, приводящая к пониманию недостаточной эффективности применяемых способов работы, что стимулирует к поиску новых.

5. Повышение уровня мотивации профессиональной деятельности.

6. Быстрое возникновение и развитие групп, понимание и усвоение конструктивных взаимоотношений.

Основное отличие ОДИ от других игровых форм работы состоит в том, что все процедуры, связанные с вычленением, формулированием, ранжированием, выдвижением гипотез, принятием решений осуществляют прежде всего сами участники игры. Эти процедуры не являются внешними, заданными по отношению к ним. Развитие участников обусловлено актуализацией ситуации, проявлением критики и сомнения по поводу средств, их адекватности тем целям, ради которых они применяются. Суть игры заключается не только в том, чтобы выяснить неадекватность средств некоторых задач, но и показать, что ранее игроки не задумывались над этим, считали задачи и средства естественными. Углубленная проработка вопросов игроками ставит под сомнение прошлую деятельность участников игры, ее осмысление и результативность. И выход из этой проблематизированной ситуации они должны искать сами, видоизменяя ситуации деятельности, используемые в них средства, самих себя, свои ценностные ориентации и представления, способы мышления и деятельности.

В ОДИ разрабатываются и апробируются мыслительные схемы и средства, обеспечивающие понимание и рефлексию «целого», решения проблемной ситуации. Смысл ОДИ - в рефлексии и рефлексивном мышлении по поводу деятельности и мыследеятельности.
(1, с. 90-91)

Важным результатом ОДИ выступает переформулирование задач и перестройка средств их решения, формирование новых субъектов, в том числе и коллективных. Одновременно происходит переструктурирование деятельностных систем, создание особых многопозиционно-деятельностных отношений, формирование самой деятельности по проблематизации, поиску путей преодоления проблем, «творчеству» новой деятельности, ее средств и методов.

3.2 Рефлексия в ОДИ

Все этапы и все фрагменты игровой работы пронизаны рефлексивными отношениями. ОДИ создаёт пространство для инициации и развития рефлексии, в котором она раскрывается во всех многочисленных аспектах.

Рефлексия может выступать как специальным образом организованная деятельность (которая может быть использована в проблемной ситуации) либо самим участником (при наличии определённых знаний), либо с помощью игротехника. С другой стороны, рефлексия может возникать у участников стихийно в ситуации возникновения проблемы. Организованная рефлексия предполагает наличие нормативов действия, мышления: исследование путей и способов мышления, критику неэффективных способов мышления, анализ и реконструкцию ситуации, выявление затруднений при решении, выработку новых форм мышления и действия. Спонтанная рефлексия не использует нормативов и знаний о том, как надо мыслить. Отсюда следует необходимость специального обучения анализу проблемы, что предполагает использование рефлексии. Здесь, с одной стороны, рефлексия выступает как метод обучения, а с другой - как предмет обучения.

Рефлексия в ОДИ направлена на способы собственного мышления и деятельности, что предполагает выход из своей позиции и рассмотрение её со стороны, построение нового отношения и к тому, что происходило, и к себе самому в прошлом. При этом выявление недостающих средств, а также знаний при исследовании ситуации обеспечивается на основе инструментальной рефлексии.

ОДИ является коллективной формой работы, проходящей в постоянном взаимодействии участников. В данном случае к рефлексивному выходу приводят «разрывы в коммуникации», то есть невозможность продолжения коллективной деятельности из-за парадоксов непонимания. Кроме умения анализировать себя, собственные мышление и деятельность необходимы представления о внутреннем мире и причине поступков другого человека; знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия, необходимо формирование и схематизация некоторого поля сопоставления разных способов мышления и деятельности. Здесь рефлексия выступает в кооперативно-коммуникативном аспекте.

ОДИ проводится для того, чтобы решать проблемы. Проблемная ситуация возникает в том случае, когда отсутствуют средства достижения представленных целей или в процессах мышления фиксируется отсутствие знаний. В данном случае проблема раскрывается как интеллектуальное противоречие, актуализирующееся в виде столкновения известных участнику знаний и умений с особенностями условий игровой проблемной ситуации. Выявление недостатка средств, а также знаний для конструктивного разрешения проблемной ситуации обеспечивается на основе интеллектуальной рефлексии. Включение рефлексии является необходимым условием обнаружения затруднений. Поиск новых способов решения возникающих противоречий приводит субъекта к осознанию проблемы.

В ходе ОДИ возникают не только интеллектуальные противоречия, но и личностные – между сложившимися в игровых ситуациях формами поведения участника как личности и теми реальными требованиями, которые предъявляет к нему конкретная ситуация. В данном случае предметом переосмысления выступает отношение субъекта к собственному «Я» и к своей познавательной деятельности в целом. Возникшее противоречие разрешается на основе личностной рефлексии.

Для ОДИ важна не только рефлексия своего поведения и понимание другого, но и «рефлексивно-понимающее схватывание «целого», как бы вывернутого в игру и представленного в игре» (54, с.128). При этом, рефлексия направлена на ситуацию, мышление и деятельность в целом.

Типы рефлексивных процедур в ОДИ могу быть разделены по временному показателю. Так, рефлексия может быть направлена не только на ход игры, но и на её результаты, поскольку основные достижения игры связаны с новыми, появившимися в ходе игровой работы нестандартными способами мышления, понимания, действия.

При этом рефлексия хода игры и ее результатов проводится как в ходе самой игры участниками и игротехниками, так и после ее окончания игротехнико-методологическим коллективом. В этом случае осуществляется рефлексивно-методологическое исследование, основное назначение которого – определить принципы, подходы, средства разработки игрового замысла и его реализации в ходе проведения игры. В этом случае выявляются средства игротехнического и методологического понимания, мышления, действия, обеспечивающие подготовку и проведение игр.

Таким образом, рефлексия пронизывает все этапы игровой работы и представлена в ОДИ в личностном, интеллектуальном, кооперативном и коммуникативном аспектах. При этом в равной мере присутствуют и индивидуальная, и групповая формы рефлексии. Рефлексия может осуществляться как игроками, так и игротехниками, может быть спонтанной или организованной; соответственно, может выступать, с одной стороны, как предмет обучения, а с другой - как средство обучения.

ОДИ можно рассматривать как пространство развития рефлексии, в котором возможно инициировать рефлексию, управлять развитием рефлексивных процессов, позволяющих осознать собственные способы мышления, неэффективность их применения и осуществить их трансформацию; провести анализ и преобразование оснований собственных действий, что позволяет увидеть отдалённую перспективу своей деятельности, выработать эффективные стратегии её реализации.

3.3 Развитие рефлексии преподавателей в ОДИ

Для нашей работы представляет интерес изучение потенциальных возможностей ОДИ как одной из форм повышения квалификации преподавателей, при этом развитие рефлексии через ОДИ рассматривается как фактор развития педагогического мастерства. Процесс повышения квалификации преподавателей в активных формах создает благоприятные условия для целенаправленного развития рефлексии.

Организационные принципы игрового обучения – создание ситуаций, вызывающих у игроков повышенный уровень мотивации к игровой деятельности и «ломка профессиональных шаблонов деятельности» – позволяют добиться высоких результатов обучения и развития участников в течение непродолжительного времени, что является основанием выбора ОДИ в качестве средства дополнительного профессионального образования преподавателей. В процессе ОДИ происходит формирование и развитие теоретического мышления, опирающегося на анализ и рефлексию. При этом рефлексия касается не только средств и логических оснований мышления, но и профессиональной деятельности, следовательно, у преподавателя формируется мотивация на самоизменение и профессиональный рост. Потребность в профессиональном самообразовании актуализируется у педагога при обнаружении им неэффективности сложившихся способов действий в педагогических проблемных ситуациях, недостаточности имеющихся у него профессионально необходимых качеств, ЗУНов. Это он устанавливает самостоятельно в ходе специально организованной рефлексии, сопоставляя свои варианты решения педагогических проблемных ситуаций с предложенными его коллегами.

С помощью ОДИ можно научить преподавателей анализировать и правильно осознавать сущность педагогической ситуации, отделять важное от второстепенного и формулировать проблему; овладевать умением слушать и взаимодействовать с другими участниками; показать, что большинство практических проблемных ситуаций имеют многовариативное решение.

Если в процессе практического поиска решений преподаватель разрабатывает свои программы, пользуясь, осознанно или неосознанно, извне заданными ведущими идеями и принципами, то в ОДИ он делает предметом своего осмысления сами эти идеи и принципы. Если до ОДИ преподаватель использовал известные методы или создавал и апробировал новые способы и приемы своей работы, то теперь он исследует основания, задающие процесс использования и создания этих методов. Если раньше он анализировал и оценивал результаты собственных действий, то теперь он подвергает рефлексии сами критерии, показатели и способы производимой им оценки.

Разрешение проблемных педагогических ситуаций, возникающих в ходе ОДИ, осуществляемое посредством рефлексии, становится фундаментом развития педагогического мастерства преподавателя.

По результатам теоретического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Современное состояние изучения проблемы рефлексии в психологии характеризуется многообразием и противоречивостью подходов к ее определению и пониманию, к выделению различных ее видов, уровней и функций.

2. При множественности подходов к проблеме педагогического мастерства, она остается недостаточно изученной; выявлены нерешенные задачи: разработки критериев и способов измерения и оценки педагогического мастерства, построения формирующих педагогическое мастерство образовательных технологий.

3. Педагогическое мастерство операционализируется в надситуативном уровне решения проблемных педагогических ситуаций.

4. Профессиональное педагогическое мастерство связано с осуществлением рефлексивных процессов, предполагает организованную, содержательную, «многоаспектную» рефлексию.

5. Можно предположить, что целенаправленно организованное развитие рефлексии способствовует формированию и развитию педагогического мастерства преподавателей.

6. ОДИ выступает средством обучения преподавателей, в котором рефлексия является одновременно и принципом обучения, и предметом целенаправленного формирования.

7. Повышение квалификации преподавателей в форме ОДИ создает благоприятные условия для целенаправленного развития рефлексии и роста педагогического мастерства.

Раздел 4. Постановка исследования

Ход и содержание экспериментального исследования определялись целью исследования: изучение взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства слуша

телей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

Выборка.

В исследовании принимали участие 60 слушателей центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ, из них мужчин – 14, женщин - 46 (в возрасте от 24 до 53, средний возраст – 36 лет). Образование – высшее профессиональное. Разряды оплаты труда преподавателей от 9 до 14.

Были применены методы констатирующего и формирующего эксперимента. Исследование проводилось по следующему экспериментальному плану:

· с участием экспериментальной и контрольной групп (по 30 человек), экспериментальная и контрольная группы до проведения формирующего эксперимента статистически значимо не отличаются по показателям рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций (См. стр. данного исследования);

· проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;

· проведение формирующего эксперимента в экспериментальной группе;

· повторное проведение диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах;

· сравнение между собой результатов диагностики рефлексии, уровней решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента;

· изучение динамики внутригрупповых показателей в экспериментальной и контрольной группах после формирующего эксперимента.

Формирующий эксперимент был проведен в форме специально спроектированной для данного исследования организационно-деятельностной игры «Формирование осознанного решения проблемных педагогических ситуаций». ОДИ проводилась со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ в течение 4 дней, с 23 по 26 апреля 2001 года, по 7 часов в день (программу ОДИ см. в Приложении № ).

В эксперименте в качестве независимой переменной были взяты показатели рефлексии, в качестве зависимой переменной – уровневые характеристики решения педагогических проблемных ситуаций (ситуативный-надситуативный уровни).

В экспериментальной и контрольной группах исследовалась рефлексия с помощью специально разработанной на основе «Анкеты для изучения рефлексивно-мыслительных качеств государственных служащих» (автор - О.С. Анисимов) методики («Анкета для изучения рефлексии», см. Приложение №1). Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Приложение №).

В экспериментальной и контрольной группах исследовались уровневые характеристики решения педагогических проблемных ситуаций с помощью «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций». Валидизация данной методики осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) ее результатов с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М. Кашапов, Ю.Н. Дубровина, К.437-439) (см. Приложение №).

Для обработки и интерпретации данных были использованы методы математической статистики: G - критерий знаков, корреляционный анализ (коэффициент корреляции Пирсона, коэффициент ранговой корреляции Спирмена); U-критерий Манна-Уитни; сравнительно-сопоставительный анализ, синтез данных.

Обоснованность и достоверность материалов и выводов исследования подтверждена исходными теоретическими основаниями, адекватностью комплекса методов цели и задачам исследования.

Раздел 5. Анализ и обработка данных

Полученные в результате эмпирического исследования данные представлены в таблицах приложения №1, №2 (См. Приложение №).

Таблица №1. Показатели изменения средних значений рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций у испытуемых в процессе формирующего эксперимента.

шкалы	Рефлексия			Уровн. реш. п.с.
группы	до	после	разн.	до	после	разн.
Эксперим.	18,1	21,1	3	14,4	17,6	3,2
Конторол.	17,5	17,3	-0,2	14,6	14,9	0,3

Анализ данных позволяет выделить следующие тенденции:

1. Увеличение среднего значения рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе.

2. Незначительное уменьшение среднего значения рефлексии и незначительное увеличение уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в контрольной группе.

Градация значений рефлексии по уровням проведена в соответствии с нормальным распределением данных (Е.В. Сидоренко, с. 21-22). По данным диаграммы можно проследить повышение группового уровня рефлексии в экспериментальной группе при повторном измерении по сравнению с первым. По результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с низким уровнем рефлексии с 24% до 3% (на 19%), увеличение процентного соотношения испытуемых с высоким уровнем рефлексии с 30% до 54% (на 24%), незначительное снижение процентного соотношения испытуемых по среднему уровню рефлексии с 46% до 43%.

В контрольной группе процентное соотношение испытуемых по уровням рефлексии по результатам первого и повторного замеров выглядит следующим образом: низкий уровень рефлексии 27% - 30%, средний уровень 46% - 43%, высокий уровень 27% - 27%.

Распределение по уровням проведено в соответствии с ключом методики. Диаграмма иллюстрирует следующие изменения в уровнях решения педагогических проблемных ситуаций до и после формирующего эксперимента:

В экспериментальной группе по результатам повторного измерения, проведенного после формирующего эксперимента, наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых с выраженным ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций с 6% до 3% (на 3%), наблюдается снижение процентного соотношения испытуемых со скорее ситуативным уровнем с 47% до 20% (на 27%), увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным уровнем с 44% до 53% (на 9%), увеличение процентного соотношения испытуемых с выраженным надситуативным уровнем с 3% до 24% (на 21%).

В контрольной группе не наблюдается различий в процентном соотношении испытуемых с выраженным ситуативным и с выраженным надситуативным уровнями (6%-6%; 3%-3%); различия в процентном соотношении испытуемых со скорее ситуативным и скорее надситуативным уровнями являются незначительными (47%-44%; 44%-47%).

Для первоначальной проверки гипотезы о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций мы используем корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Коэффициент ранговой корреляции Спирмена

Но: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций взаимосвязи не существует.

Н1: Между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций существует статистически значимая взаимосвязь.

Формулы и алгоритм вычисления (см сидор. 223)

Rs = 1-(6*E(d2
)/N*(N2
-1)

Rs=1-5527*6/215940=0,84

Rs=0,84

Rsэмп.>Rs кр.

Следовательно гипотеза Но
отвергается, принимается гипотеза Н1

Выявлена положительная, тесная корреляционная связь между показателями рефлексии и показателями уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, можно говорить о существовании взаимосвязи между уровнем рефлексии и уровнями решения проблемных педагогических ситуаций. Педагоги с низким уровнем рефлексии чаще используют ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций, педагоги с более высоким уровнем рефлексии – надситуативный уровень.

В соответствии с используемым экспериментальным планом сравним между собой экспериментальную и контрольную группы по начальным (до формирующего эксперимента) и повторным показателям (после формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Применим для этого – Uкритерий Манна-Уитни, предназначенный для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака.

Uкритерий Манна-Уитни.

1. До формирующего эксперимента.

1.1. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по значениям рефлексии.

Формулы и последовательность расчета основных величин (см. Сидоренко с.52-53).

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1) 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)2-944=425

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп >Uкр

Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) рефлексии.

1.2. Но: Экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа отличается от контрольной группы по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1) 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)2-916=453

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп >Uкр

Но принимается. Следовательно, экспериментальная группа не отличается от контрольной группы по начальным показателям (до формирующего эксперимента) показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

2. После формирующего эксперимента.

2.1. Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1) 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)2-1142=223

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по значениям рефлексии.

2.2.Но: Экспериментальная группа не превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Uэмп = (N1*N2)+Nx*(Nx+1) 2-Tx

Uэмп = (60*60)+60*(60+1)2-1086,5=278,5

Для N=60: Uкр =338 при ( р<,=0,05), 292 при (p<,=0,01).

Uэмп <Uкр

Гипотеза Но отвергается, принимается гипотеза Н1. Следовательно, экспериментальная группа после формирующего эксперимента превосходит контрольную группу по показателям уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Таким образом, с помощью U – критерия Манна-Уитни мы выявили следующее:

- участвующие в исследовании экспериментальная и контрольная группа статистически значимо не различаются по начальным показателям (до формирующего эксперимента) значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

- после формирующего эксперимента между экспериментальной и контрольной группами выявлены статистически значимые различия в показателях значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций. Экспериментальная группа превосходит контрольную группу по показателям значений рефлексии, уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Для выявления направленности изменений и их выраженности в экспериментальной группе мы применяем G- критерий знаков.

G
- критерий знаков.

Формулы и последовательность расчета основных величин см. (Сидоренко с.87).

Статистические гипотезы:

1. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии.

N=30-3(нулевые реакции) = 27

Типичный сдвиг – положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Gэмп=3, для n=27: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).

Gэмп< Gкр

Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя рефлексии превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя рефлексии, сдвиг в сторону увеличения показателя рефлексии не является случайным.

Таким образом, в результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение независимой переменной – увеличение значений рефлексии (повышение уровня) в экспериментальной группе.

2. Но: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не превосходит интенсивности сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

Н1: Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций.

N=30-2(нулевые реакции)=28

Типичный сдвиг – положительный.

Отрицательных сдвигов-3.

Gэмп=3, для n=28: Gкр= 8 при ( р<,=0,05), 7 при (p<,=0,01).

Gэмп< Gкр

Гипотеза Но отклоняется, принимается Н1. Интенсивность сдвигов в направлении увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций превосходит интенсивность сдвигов в направлении уменьшения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций, сдвиг в сторону увеличения показателя уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций не является случайным.

В результате формирующего эксперимента произошло статистически значимое изменение зависимой переменной – увеличение значений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной группе. Таким образом, подтвердилась гипотеза о том, что целенаправленное развитие рефлексии влияет на изменение уровневых характеристик решения проблемных педагогических ситуаций. Выявлено направление этого изменения в сторону снижения процентного соотношения испытуемых с ситуативным и скорее ситуативным уровнем решения педагогических проблемных ситуаций и увеличение процентного соотношения испытуемых со скорее надситуативным и с выраженным надситуативным уровнем.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе исследовалась взаимосвязь рефлексии и педагогического мастерства преподавателей, являющихся слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

В ходе исследования автором решены следующие задачи:

1. Проведен теоретический анализ литературы по проблемам рефлексии, профессионального педагогического мастерства преподавателей, профессионально-педагогического мышления и ОДИ; определен понятийный аппарат исследования.

2. Разработаны, подобраны, обоснованы и апробированы методики исследования рефлексии («Анкета для изучения рефлексии») и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций («Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»).

3. Разработаны программа и сценарий ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций».

4. Проведена ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» со слушателями центра профессиональной переподготовки и повышения квалификации преподавателей системы среднего и высшего профессионального образования КубГУ.

5. Осуществлены диагностики рефлексии и уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций на начальном и конечном этапах формирующего эксперимента.

Проведённое эмпирическое исследование позволило сделать выводы о подтверждении основных теоретических предположений и выдвинутых на их основе экспериментальных гипотез, а именно:

- о наличии взаимосвязи между уровнем рефлексии и педагогическим мастерством преподавателей (уровнями решения педагогических проблемных ситуаций);

- о том, что целенаправленное развитие рефлексии (с помощью специально организованного процесса обучения в активной форме, ОДИ) влияет на изменение уровня решения проблемных педагогических ситуаций.

Результаты проведенного исследования обладают научной новизной, теоретической и практической значимостью:

- поставлена проблема исследования взаимосвязи рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей;

- разработан собственный подход к измерению профессионального педагогического мастерства преподавателей (через выявление ситуативного - надситуативного уровня решения педагогических проблемных ситуаций);

- показана возможность развития педагогического мастерства преподавателей через развитие рефлексии в ходе целенаправленно организованной ОДИ в процессе дополнительного профессионального педагогического образования;

- разработанные и апробированные методики можно использовать в различных сферах учебной и практической деятельности;

- предложенная программа ОДИ «Формирование осознанного решения педагогических проблемных ситуаций» может быть использована для развития рефлексии и профессионального педагогического мастерства преподавателей, может выступать одним из средств совершенствования профессиональной психолого-педагогической переподготовки взрослых.

Исследование проблемы взаимосвязи рефлексии и педагогического мастерства преподавателей подтвердило её теоретическую и практическую значимость, актуальность продолжения исследования в перспективе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азаров В.Н. Стиль действования: импульсивность-управляемость // Вопросы психологии. 1982. - №3., с. 121-126.

2. Азаров В.Н. Анкетная методика измерения импульсивности // Новые исследования в психологии. М. 1983.- №2., с. 15-19.

3. Айсмонтас Б.Б. Психолого-педагогические условия использования форм и методов обучения руководителей детских и юношеских объединений: Автореф. дис. ... канд. пед. наук.- М., 1991.- С. 90-91.

4. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. - М.:Экономика,1991.- С. 326-335.

5. Анисимов О.С. Развивающие игры и игротехника. - Новгород, 1989 – 177.

6. Анисимов О.С. Новое управленческое мышление: сущность и пути формирования. - М.: Экономика 1991. - С. 88-96.

7. Андреева Г.М. Современная социальная психология. - М., 1981. - С. 361.

8. Антипов Г.А. Философская рефлексия и природа идеального// Проблемы рефлексии / отв. ред. Лоденко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С.20-26.

9. Баранов П.В. Рефлексивное управление и рефлексивная структура решений в играх двух лиц со строгим соперничеством.// Проблемы принятия решений. - М., 1976. - С. 127-146.

10. Баранов П.В., Сазонов Б.В. Игровая форма развития коммуникации, мышления, деятельности. - М.: МНИИПУ, 1988. - С.131.

11. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. – Краснодар, 2000. – 54 с.

12. Бодрова К.И. О профессиональном становлении специалиста в педагогическом вузе и совершенствовании профессиональных знаний педагогических кадров. Ч.1. Л., 1987.

13. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования. - М. - 1992. - 191 с.

14. Громыко Ю.В. Проектирование и программирование развития образования. - М.,1996. - С. 341-402.

15. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С. Выготского.- М.: Пайдея - 1996. - С.162-178.

16. Голицын Г.А. Рефлексия как фактор развития// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - С. 54-60.

17. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., Педагогика, 1986. – 239 с.

18. Давыдов В.В., Зак А.З. Уровень планирования как условие рефлексии // Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. Новосибирск: Наука,1987.-С.43-48.

19. Давыдов В.В. , Неверкович С.Д., Самоукина Н.В. О функциях рефлексии в игровом обучении руководителей// Вопросы психологии, 1990. - №3. - С. 14-21.

20. Дергач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., РАУ, 1993.- 23 с.

21. Дергач А.А., Ситников А.П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. Вып. 1-2, М., Луч, 1993. – 72 с.

22. Дубровина Ю.Н. Особенности взаимосвязи уровневых характеристик профессионального мышления учителя в процессе решения педагогических проблемных ситуаций.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 79-85.

23. Дудченко В.С. Программа инновационной игры.- Таллин,. 1989.-С.41-44.

24. Дудченко В.С. Инновационные игры.- Таллинн, 1989.-С.54-69.

25. Емельянов Ю.Н. Групповые методы социально-психологической подготовки специалистов.// Вопросы психологии, 1985, №6. – С. 88-95.

26. Журавлева Е.В. Исследование поведения в конфликтной ситуации в зависимости от преобладающего типа отношения к окружающим// Социально-психологические проблемы ускорения социального развития общества. / Тезисы докладов к седьмому съезду общества психологов СССР.- М., 1989. - С. 15-19.

27. Зак А.З. Проблемы психологического изучения рефлексии.// Исследование речи – мысли и рефлексии. Алма-Ата. КГУ. 1979.- С. 6-13.

28. Карнозова Л.М. Самоопределение профессионала в проблемной ситуации.// Вопросы психологии, 1990.- №6, с. 75-82.

29. Кашапов М.М. Психология педагогического мышления. – СПб., Алетейя, 2000. – 463 с.

30. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. – Ярославль, ЯГУ, 1997. – 100 с.

31. Кашапов М.Н., Серафимович И.В. Психологический анализ проблемных ситуаций, возникающих в деятельности учителя.// Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. – С. 36-49.

32. Киселева Т.Г. Оценивание как показатель уровня педагогического мышления учителя. // Психология педагогического мышления: теория и эксперимент / Под ред. М.М. Кашапова.- М., ИП РАН, 1998. - С. 92-100.

33. Ковалев Б.П. Рефлексивная регуляция педагогической деятельности.// Психология учителя. М., 1989. – 178 с.

34. Когнитивные стили и их диагностика: методические рекомендации. – М., МГПИ, 1988.- С. 23-31.

35. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., Высшая Школа, 1989.- 167 с.

36. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. - Л.: Зна­ние, 1985.

37. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М.: Высшая школа, 1990.

38. Кузьмина Н.В. Педагогическая деятельность мастера.// Проблемы дидактики производственного обучения. – М., 1978. С. 233-270.

39. Кузьмина Н.В. Мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии, 1984, №4. С. 24-25.

40. Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя. // Вопросы психологии, 1986, №2. С. 21-30.

41. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М., Просвещение, 1985.- 128 с.

42. Макаренко А.С. Из опыта работы.// Педагогические соч.: В 8 т. Т. 4, М., 1984.- С. 368-369.

43. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., Просвещение, 1993. – 192 с.

44. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., Знание, 1996.- 401 с.

45. Матюшкин А.М., Понукалин А.А. Проблемные ситуации в психологической подготовке специалистов в вузе.// Вопросы психологии, 1988, №2. – С. 76-82.

46. Метельский Г.И., Чикова О.М. О некоторых особенностях рефлексии учителя. // Психология учителя. М., 1989. – 178 с., С.16-21.

47. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.- 216 с.

48. Моделирование педагогических ситуаций: проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя./ Под ред. Кулюткина Ю.Н., Сухобской Г.С. - М., Педагогика, 1981. - 120 с.

49. Наумов С.В. Организационно-деятельностные игры // Природа.-1987-№4.-С.24-33.

50. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. - М.: Высшая школа,1995.-207с.

51. Неверкович С.Д., Тюков А.А. Теоретические проблемы исследований процесса принятия решений в организационно-управленческой деятельности // Вопросы психологии,-1981-№1.- С.43-58.

52. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя.// Вопросы психологии. 1987, №5.- С. 144-146.

53. Основы педагогического мастерства. / под ред. Зязюна И.А. – М., Просвещение, 1989.- 303 с.

54. Педагогика / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М., Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

55. Педагогика / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб., Питер.2000.- 304 с.

56. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности.- Ростов-на-Дону, Феникс, 1996. - 512 с.

57. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М., Горбунок, 1992. – 244 с.

58. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.- 270 с.

59. Попов С.В. ОДИ: мышление в «зоне риска»//Кентавр. - М., 1994.-№2.-С.53-66.

60. Попов С.В., Щедровицкий Г.П. Конкурс руководителей. - М.: Прометей, 1989. – 97 с.

61. Практическая психодиагностика.- Самара, 1998.- С. 470-476.

62. Проблемы рефлексии / отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука,1987. - 238 с.

63. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии. 1990, №2. – С. 77-81.

64. Розин В.М. Методологический анализ деловой игры как новой области научно-технической деятельности и знаний.//Вопросы философии,1986-№6.- С.37-51.

65. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. Ростов-на-Дону, РГПУ, 1994.- 240 с.

66. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологии.- СПб.,1999.-С.56-59.- 720 с.

67. Рю М.Ю. Заметки о ситуации в игропрактике.// Новое в социальной практике. - М., ИС РАН,1996.- С.143-156.

68. Семенов Е.В. Кооперация деятельности - система с рефлексией.// Проблемы рефлексии/ отв. ред. Ладенко И.С.-Новосибирск: Наука,1987.-С.228-235.

69. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении//Проблемы рефлексии в научном познании.-Куйбышев,1983.-С.76-82.

70. Семенов И.Н., Степанов С.Ю., Ладенко И.С. Формирование творческого мышления и культивирование рефлексии. Новосибирск: АН СССР, Наука,1990. – 65 с.

71. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. – М., Логос, 1999. – 272 с.

72. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки данных в психологии.- СПб.,1996.-349 с.

73. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М., 1983.- 267 с.

74. Сластенин В.А. Педагогическая деятельность и проблема формирования личности учителя.// Психология труда и личности учителя. Л., 1976, Вып. 1.

75. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. - М.,1995.- С.199-204.

76. Степанов С.Ю, Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Хрестоматия по психологии творчества.-М.,1999.-С.78-87.

77. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности. // Вопросы психологии. - 1983. - № 3.

78. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф. Проблемы рефлексивно-творческой педагогики. // Развитие творческой личности в условиях непрерывного обра­зования. Т. 3. - Казань, 1990.

79. Степанов С.Ю. ,Семенов И.Н. Проблема предмета и метода психологического изучения рефлексии //Исследование проблем психологии творчества. - М.: Наука, 1983.-С. 154-182.

80. Траилин Г.Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной подготовки на примере специальностей социономического типа.// Диссертация... канд. психолог. наук – Краснодар: КубГУ. – 1997.

81. Тюков А.А. О путях описания психологических механизмов рефлексии.// Проблемы рефлексии / Отв. ред. Ладенко И.С. - Новосибирск: Наука, 1987. - С. 68-74.

82. Философская энциклопедия. - Т. 4. - М., 1967.- С. 324.

83. Чирикова А.Е., Мещерякова - Замогильная Е.А. Игра и возможности личностных изменений субъекта/ Новое в социальной практике. - М.: ИС РАН, 1996.- С. 143-156.

84. Чирикова А.Е. Потеря игровой реальности: механизмы и способы коррекции/Управленческие нововведения и игропрактика.- М., 1990. - С. 131-153.

85. Щедровицкий Г.П., Котельников С.И. Организационно-деятельностная игра как новая форма организации и метод развития коллективной мыследеятельности// Нововведения в организациях (труды семинара).- М., 1983.- С. 33-54.

86. Щедровицкий Г.П. Рефлексия в деятельности// Вопросы методологии, 1994 - № 3-4.- С. 4-21.

87. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995. - С.485-495.

88. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия /Исследования речемыслительной деятельности.- Алма-Ата, 1974.- С. 12-28.

89. Щедровицкий П.Г., Попов С.В. Игровое движение и организационно-деятельностные игры// Вопросы методологи, 1994 -№ 1-2.- С. 112-153.

90. Эльконин Б.Д. Об одном из путей психологического изучения рефлексии/ Проблемы рефлексии/ Отв. ред. Ладенко И.С.- Новосибирск: Наука, 1987.- С. 44-54.

91. Энциклопедический социологический словарь. / Под ред. Осипова Г.В., М.: ИСПИ РАН, 1995.- 939 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Анкета для изучения рефлексии

Инструкция.

Вашему вниманию предлагается ряд позиций. В каждой паре выберите одну позицию, являющуюся для Вас более предпочтительной. В соответствующей клетке на бланке для ответов поставьте крестик.

Спасибо за работу!

1.-1- ориентация на сохранение знания-2- ориентация на изменение знания

2. -1- опора на абстрактное знание

-2- опора на конкретное знание

3.-1- применение знаний с опорой на норму

-2- применение знаний без опоры на норму

4.-1- импульсивное действие

-2- действие на основе анализа

5.-1- усиление проблемности

-2- ослабление проблемности

6. -1- сохранение нормы

-
2- изменение нормы

7. -1- познавать себя

-2- познавать других

8. -1- реконструкция содержания

-2- конструирование содержания

9. -1- зависимость от ситуации

-2- зависимость от собственной цели

10. -1- опора на часть

-2- опора на целое

11. -1- сохранение ценностей

-2- изменение ценностей

12. -1- ориентация на себя

-2- ориентация на норму

13. -1- опора на личностные ценности

-2- опора на требования ситуации

14. -1- познавать себя в действии

-2- познавать себя в анализе действий

15. -1- стихийный успех

-2- запланированный успех

16. -1- ценность однозначности

-2- ценность вариативности

17. -1- реагирование на прогноз неудачи

-2- реагирование на факт неудачи

18. -1- усложнение нормы

-2- упрощение нормы

19. -1- анализ действий другого

-2- анализ собственных действий

20. -1- познавать других в обычной ситуации

-2- познавать других в конфликте

21. -1- сведение нового к известному

-2- поиск новизны

22. -1- постоянно познавать себя

-2- познавать себя в проблемной ситуации

23. -1- углубление проблемы

-2- упрощение проблемы

24. -1- рациональность

-2- интуитивность

25. -1- ориентация на себя

-2- ориентация на ситуацию

26. -1- ориентация на актуальное

-2- ориентация на принципиальное

27. -1- зависимость от ситуации

-2- зависимость от сущности происходящего

28. -1- проблемная ситуация как зло

-2- проблемная ситуация как добро

29. -1- усовершенствование способа решения задачи

-2- быстрое решение задачи

30. -1- ориентация на себя

-2- ориентация на образец

БЛАНК ОТВЕТОВ НА «Анкету для изучения рефлексии».

Ф.И.О._______________________________________________________
Пол_________________________________________________________
Место работы____________________________________________
Должность___________________________________________________

Специальность по диплому_____________________________

Разряд оплаты труда_________________________________________

Стаж работы_______________________________________________

Зачеркните, пожалуйста, крестиком номера выбранных Вами ответов (цифры 1 или 2) напротив номера вопроса (цифры от 1 до 30).

1	1	2	1	3	1	4	1	5	1
	2		2		2		2		2
6	1	7	1	8	1	9	1	10	1
	2		2		2		2		2
11	1	12	1	13	1	14	1	15	1
	2		2		2		2		2
16	1	17	1	18	1	19	1	20	1
	2		2		2		2		2
21	1	22	1	23	1	24	1	25	1
	2		2		2		2		2
26	1	27	1	28	1	29	1	30	1
	2		2		2		2		2

Обработка данных.
Подсчитывается сумма баллов - правильных ответов по шкалам, соответствующих «ключу»:

вопросы: 1(2), 2(1), 3(1), 4(2), 5(1), 6(2), 7(1), 8(2), 9(1), 10(2), 11(2), 12(2), 13(1), 14(2), 15(2), 16(2), 17(1), 18(1), 19(2), 20(1), 21(2), 22(1), 23(1), 24(1), 25(2), 26(2), 27(2), 28(2), 29(1), 30(1).

После получения ответов по анкете производится подсчёт баллов. Ответы сравниваются с ключом. В случае совпадения ответов испытуемого по данной оппозиции с ответом ключа, ему присваивается 1 балл, в случае несовпадения - 0 баллов. Затем происходит суммирование всех баллов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2

«Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»

Ф.И.О.______________________________________________________
Инструкция

Вам будут предложены две группы педагогических проблемных ситуаций – с указанием вариантов выхода из них в группе «1» и без указания – в группе «2».

В группе «1» Вы должны выбрать наиболее приемлемый для Вас вариант ответа, букву выбранного Вами ответа обведите кружком.

Большое спасибо Вам за проделанную работу!
Группа «1»

Ситуация № 1.

Обстоятельства предыдущего дня не позволили Вам подготовиться к сегодняшнему занятию, на котором предполагалось объяснить новую тему. Ваши действия.

А/
Отложите рассмотрение новой темы и повторите предыдущий материал.

Б/
Объясните новый материал, не имея плана занятия.

Ситуация № 2.

Вы построили занятие в форме деловой игры, разбив группу студентов на микрогруппы. Вам нужны помощники в проведении игры из числа студентов – руководители подгрупп и игротехники. Желающих помочь нет. Ваши действия.

А/
Вы назначаете себе помощников по своему усмотрению.

Б/
Освящаете привлекательные стороны предлагаемой деятельности и ждете инициативы.

Ситуация № 3.

К зачетному занятию было задание подготовить реферат. У двух студентов оказываются одинаковые тексты рефератов. Ваши действия.

А/
Возвращаете работы студентам и требуете написать реферат на другую тему.

Б/
Проводите собеседование по источникам реферата и при необходимости отдаете на доработку с сохранением темы.

Ситуация № 4.

В ходе семинара студентами высказываются противоречащие друг другу мнения. Группа разбивается на противоборствующие подгруппы, одна отстаивает ошибочное мнение. Ваши действия.

А/
Задаете вопросы, подводя студентов к лучшему пониманию проблемы.

Б/
Выделяете правильное мнение, объясняя, почему это так.

Ситуация № 5.

Студент задает на занятии вопрос, на который Вы не знаете ответа. Ваши действия.

А/
Сохраняя свой авторитет, пытаетесь ответить, опираясь на собственное мнение.

Б/
Признаете свою неосведомленность и предлагаете всем студентам найти варианты ответа для обсуждения на следующем занятии.

Ситуация № 6.

Студент не соглашается с поставленной ему Вами экзаменационной оценкой. Ваши действия.

А/
Задаете дополнительный вопрос и оцениваете по результату ответа на него.

Б/
Объясните требования к ответу на требуемую оценку и предлагаете пересдать в другой день.

Ситуация № 7.

В ходе лекции Вы поставили вопрос, на который не дали ответа. В конце занятия студенты просят ответить на него. Ваши действия.

А/
Кратко отвечаете на вопрос.

Б/ Предлагаете студентам самостоятельно найти ответ к следующему занятию.

Группа «2»

В данной группе проблемных педагогических ситуаций Вы кратко описываете, как поступили бы, оказавшись в подобной ситуации. Свой вариант ответа записываете в строке под соответствующей ситуацией.

Ситуация № 8.

Студенты обратились к Вам с просьбой успешно обучающимся на семинарских занятиях поставить самозачет (самоэкзамен). Ваши действия.

Ситуация № 9.

При объяснении Вами материала в группе один из студентов говорит, что не понял. Ваши действия.

Ситуация № 10.

Вы читаете лекцию, одна из сказанных Вами фраз вызывает смех в аудитории. Ваши действия.

Ситуация № 11.

Вы замещаете заболевшего коллегу в незнакомой Вам группе. Студенты показывают слабое владение некоторыми вопросами из предыдущего материала. Ваша же задача – рассмотреть с ними новую тему. Ваши действия.

Ситуация № 12.

Группа не подготовилась к семинарскому занятию. Ваши действия.

Ситуация № 13.

Дав студентам проблемное задание, Вы обнаружили неспособность части из них мыслить продуктивно. Ваши действия.

Ситуация № 14.

В течении нескольких семинарских занятий Вы замечаете, что один из студентов отстает от других в выполнении предлагаемых Вами заданий. Ваши действия.

Обработка данных в первой группе ситуаций
. Каждое совпадение с ключом оценивается в два балла. При несовпадении ответа с ключом баллы не начисляются.

Ключ: 1 – «А», 2- «Б», 3- «Б», 4 – «А», 5 – «Б», 6 –«Б», 7 – «Б».

Обработка данных во второй группе ситуаций
. Анализ ответов испытуемого проводится следующим образом. За каждый ответ, соответствующий надситуативному уровню решения педагогических проблемных ситуаций, начисляется два балла. Каждый ответ, соответствующий ситуативному уровню, оценивается в ноль баллов. Смешанный вариант ответа оценивается в один балл.

Описание ответов соответствующих ситуативному и надситуативному уровню решения педагогических проблемных ситуаций:

Ситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций	Надситуативный уровень решения педагогических проблемных ситуаций
Ситуация №8
1. Пойти навстречу студентам. 2. Поставить самозачет, если активно работали. 3. О решении сообщить на экзамене (зачете). 4. Дать дополнительный вопрос.	1. Экзамен сдают все, так как это – метод систематизации знаний. 2. Учет активности на семинарах при сдаче экзамена (зачета). 3. Тестовый опрос или собеседование по курсу с выставлением итоговой оценки.
Ситуация №9
1. Повторение группе всего материала. 2. Индивидуальная работа после занятий, без повтора темы в группе. 3. Игнорирование проблемы. 4. Переадресовка к сильным студентам, которые поняли вопрос.	1. Выяснение степени усвоения материала группой в целом. 2. Привлечение студентов к повторному объяснению материала. 3. Определение четких границ непонятного содержания, разъяснение материала другим способом.
Ситуация №10
1. Просьба замолчать. 2. Игнорирование смеха. 3. Использование смеха для привлечения внимания к вопросу.	1. Выяснить причину, при наличии возможности – вместе посмеяться. 2. Показать, объяснить значимость данного вопроса в изучаемой теме, в курсе в целом. 3. Нахождение аналогов в других предметных областях.
Ситуация №11
1. Объяснение новой темы, оправдывая это недостатком учебного времени, нежеланием портить отношения с коллегой и т.д. 2. Повторное объяснение материала из предыдущей темы. 3. Объяснение новой темы, с уведомлением коллеги о непонимании студентами предыдущего материала.	1. Выяснение четких границ неясного содержания, рассмотрение непонятных вопросов. 2. Выяснение четких границ неясного содержания, рассмотрение новой темы, с пояснением непонятных вопросов. 3. Рассмотрение непонятных вопросов, затем – новой темы.
Ситуация №12
1. Проведение лекционного занятия по данной теме. 2. Перенос семинара на другое время. 3. Проведение контрольной работы. 4. Проведение опроса с выставлением оценки.	1. Выяснение причины, проведение занятия на обобщение материала. 2. Проведение занятия в активной форме. 3. Выявить интересующие студентов темы, совместно построить план дальнейших семинарских занятий.
Ситуация №13
1. Упрощение заданий. 2. Разделение студентов на «слабых» и «сильных», прикрепление первых ко вторым. 3. Дать образец решения задания. Наводящие вопросы.	1. Регулярное включение в занятия проблемных заданий. 2. Выяснение причины, применение индивидуального подхода. 3. Применение активных форм занятий, стимулирующих индивидуальную мыслительную деятельность.
Ситуация №14
1. Игнорирование ситуации. 2. Работа со студентом после занятий. 3. Привлечение других студентов для помощи.	1. Выяснение причины, индивидуальный подход. 2. Предоставление необходимого времени для выполнения задания.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Программа организационно-деятельностной игры (ОДИ)

Формирование осознанного решения проблемных педагогических ситуаций

Руководитель игры – Бондарев Петр Борисович,

Организатор рефлексии – Курочкина Валентина Евгеньевна.

Игротехники – Чинченко Анатолий Дмитриевич,

Голубев Василий Георгиевич.

г. Краснодар, 23-26 апреля 2001 года

23 апреля, 1-й день

1. Открытие игры. Бондарев П.Б.: «ОДИ как активная форма повышения квалификации преподавателей высших и средних профессиональных учебных заведений». / 14.00 – 14.40.

2. Бондарев П.Б.: «Цели ОДИ и регламент работы. Представление игротехнической команды. Задание норм деятельности»./ 14.40 – 15.20.

3. Установочный доклад руководителя ОДИ Бондарева П.Б.: «Индивидуальная профессионально-педагогическая деятельность, педагогическая ситуация как ее единица»./15.30 – 16.30.

4. Самоопределение участников ОДИ. Распределение на группы. Обсуждение принципов, целей и форм ОДИ в группах. / 16.30 – 18.00.

5. Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./ 18.00 – 18.30.

24 апреля, 2-й день

1. Работа в группах. Выделение типичных и творческих педагогических ситуаций. Затруднения, возникающие в индивидуальной профессионально-педагогической деятельности. Подготовка и оформление докладов от групп. / 13.00 – 15.00.

2. Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.00 – 16.00.

3. Бондарев П.Б.: «Проблема. Проблемная педагогическая ситуация и ее анализ»./ 16.10 – 17.00.

4. Работа в группах. Выделение проблемных педагогических ситуаций. Подготовка и оформление докладов от групп. / 17.00 – 18.00.

5. Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.00 – 19.00.

6. Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./ 19.00 – 19.30.

25 апреля, 3-й день

1. Бондарев П.Б., установочный доклад: «Постановка педагогических задач. Стратегические, тактические, оперативные педагогические задачи»./ 13.00 – 13.40.

2. Работа в группах. Постановка педагогических задач, конструирование решения педагогической задачи.

3. Подготовка и оформление докладов от групп. / 13.40 – 15.00.

4. Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.00 – 16.30.

5. Курочкина В.Е. «Определение нерешенных задач, «точек роста», возможностей для развития осознанности в решении педагогических задач»./ 16.40 – 17.30.

6. Работа в группах. Определение нерешенных задач, выявление ограничений, личностных и групповых «точек роста», возможностей для развития осознанности в решении педагогических задач./ 17.30 –18.30.

7. Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.30 – 19.00.

8. Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня. Установка на следующий день./ 19.00 – 19.30.

26 апреля, 4-й день

1. Бондарев П.Б., установочный доклад: «Экспертиза индивидуальной профессиональной педагогической деятельности»./ 13.00 – 14.00.

2. Работа в группах. Разработка принципов и критериев оценки действий в проблемной педагогической ситуации./ 14.00 – 15.30.

3. Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 15.30 – 16.30.

4. Бондарев П.Б., «Оценка и самооценка действий, предпринятых педагогом в проблемной педагогической ситуации»./ 16.30 – 17.00.

5. Работа в группах. Оценка и самооценка действий, предпринятых педагогом в проблемной педагогической ситуации./ 17.00 – 18.00.

6. Доклады рабочих групп. Выступления отдельных участников. Критика, оценка, обсуждение, общая дискуссия. / 18.00 – 18.30.

7. Курочкина В.Е. Рефлексия игрового дня./ 18.30 – 19.00.

8. Бондарев П.Б. Заключительное обсуждение, общая дискуссия. Подведение итогов ОДИ. 19.00 – 19.30.

ПРИЛОЖЕНИЕ 4

Таблица данных значений рефлексии в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента

Эксперим. группа	рефлексия		Контрол. группа	Рефлексия
	до	после		до	После
1.	19	19	1.	11	12
2.	15	21	2.	12	12
3.	17	19	3.	13	13
4.	20	20	4.	15	15
5.	17	19	5.	15	16
6.	20	26	6.	16	16
7.	16	15	7.	16	15
8.	16	19	8.	16	14
9.	21	23	9.	17	17
10.	11	19	10.	17	17
11.	16	19	11.	18	17
12.	22	25	12.	18	18
13.	22	24	13.	19	20
14.	20	18	14.	20	20
15.	20	23	15.	20	19
16.	24	26	16.	20	21
17.	22	25	17.	21	21
18.	10	17	18.	21	21
19.	13	19	19.	21	19
20.	19	24	20.	22	22
21.	18	21	21.	22	22
22.	21	24	22.	22	21
23.	13	18	23.	23	23
24.	23	25	24.	18	19
25.	23	24	25.	19	19
26.	14	17	26.	14	15
27.	22	22	27.	11	11
28.	17	21	28.	10	12
29.	15	18	29.	24	24
30.	18	23	30.	18	18

Таблица данных значений уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций в экспериментальной и контрольной группах до и после формирующего эксперимента

Эксперим. группа	Уровневые характ-ки		Контрол. группа	Уровневые характ-ки
	до	После		до	после
1.	9	11	1.	3	4
2.	14	19	2.	7	7
3.	11	12	3.	8	9
4.	15	16	4.	9	10
5.	12	14	5.	11	10
6.	14	24	6.	11	11
7.	1	5	7.	12	12
8.	6	11	8.	12	12
9.	15	17	9.	12	13
10.	12	19	10.	13	14
11.	15	18	11.	13	13
12.	13	12	12.	13	12
13.	21	24	13.	14	15
14.	16	16	14.	14	14
15.	20	24	15.	14	13
16.	22	25	16.	14	14
17.	19	22	17.	15	15
18.	9	14	18.	15	16
19.	12	16	19.	16	15
20.	15	21	20.	16	16
21.	13	17	21.	17	17
22.	17	22	22.	18	18
23.	13	18	23.	18	19
24.	20	20	24.	19	19
25.	19	24	25.	19	18
26.	12	17	26.	20	18
27.	20	19	27.	20	20
28.	15	17	28.	20	19
29.	13	15	29.	21	21
30.	14	19	30.	22	22

ПРИЛОЖЕНИЕ 5

Проверка надежности методики «Анкета для изучения рефлексии»

Проверка надежности «Анкеты для изучения рефлексии» проводилась методом тестирования параллельной эквивалентной формой теста. Она осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) результатов «Анкеты для изучения рефлексии» с результатами анкетной методики В.Н.Азарова «импульсивность-управляемость», используемой также для исследования рефлексии (см. Азаров).

Результаты по методике «Анкета для изучения рефлексии» и «импульсивность-управляемость».

№ испытуемого	рефлексия	Импульс.-управляем.	№ испытуемого	рефлексия	Импульс.-управляем.
1.	19	19	31.	11	5
2.	15	12	32.	12	10
3.	17	23	33.	13	15
4.	20	28	34.	15	17
5.	17	17	35.	15	19
6.	20	21	36.	16	21
7.	16	15	37.	16	17
8.	16	14	38.	16	16
9.	21	34	39.	17	19
10.	11	6	40.	17	23
11.	16	23	41.	18	31
12.	22	40	42.	18	20
13.	22	25	43.	19	24
14.	20	33	44.	20	26
15.	20	23	45.	20	21
16.	24	36	46.	20	34
17.	22	29	47.	21	27
18.	10	6	48.	21	36
19.	13	10	49.	21	23
20.	19	20	50.	22	27
21.	18	32	51.	22	39
22.	21	21	52.	22	28
23.	13	7	53.	23	21
24.	23	20	54.	18	16
25.	23	30	55.	19	26
26.	14	12	56.	14	11
27.	22	26	57.	11	10
28.	17	25	58.	10	8
29.	15	16	59.	24	37
30.	18	17	60.	18	24

Формулы и алгоритм вычисления критерия корреляции Пирсона (см Сидоренко см. 123)

Н0. Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Импульсивность-рефлексивность».

Н1. Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Импульсивность-рефлексивность».

Х эмп. = 0,834 N = 60

Х эмп. > Х кр.

Принимается гипотеза Н0. Эмпирическое распределение данных рефлексии по методике “Анкета для изучения рефлексии” статистически значимо не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Импульсивность-рефлексивность». Следовательно, методику “Анкета для изучения рефлексии” можно считать надежной с уровнем вероятности ошибки 1%.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Проверка надежности
«Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций»

Проверка надежности «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» проводилась методом тестирования параллельной эквивалентной формой теста.

Она осуществлялась путем сопоставления (с помощью критерия корреляции Пирсона, N = 60) результатов «Опросника на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» с результатами проведенной анкетной методики «Опросника на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (М.М.Кашапов, Ю.Н.Дубровина, К.437-439)

Таблица полученных результатов по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» (№1) и «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (№2).

№ (эксп) испытуемого	№1	№2	№ (контр) испытуемого	№1	№2
1.	9	19	1.	3	15
2.	14	16	2.	7	16
3.	11	15	3.	8	16
4.	15	18	4.	9	18
5.	12	17	5.	11	17
6.	14	17	6.	11	16
7.	1	14	7.	12	17
8.	6	15	8.	12	15
9.	15	18	9.	12	16
10.	12	16	10.	13	17
11.	15	17	11.	13	18
12.	13	18	12.	13	16
13.	21	21	13.	14	18
14.	16	20	14.	14	17
15.	20	19	15.	14	17
16.	22	22	16.	14	17
17.	19	21	17.	15	18
18.	9	16	18.	15	19
19.	12	16	19.	16	18
20.	15	18	20.	16	20
21.	13	17	21.	17	20
22.	17	20	22.	18	21
23.	13	16	23.	18	20
24.	20	18	24.	19	22
25.	19	24	25.	19	19
26.	12	17	26.	20	20
27.	20	19	27.	20	21
28.	15	17	28.	20	21
29.	13	15	29.	21	20
30.	14	19	30.	22	22

Формулы и алгоритм вычисления критерия корреляции Пирсона (см Сидоренко см. 123)

Н0. Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций»

Н1. Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций».

N = 60

Х эмп. = 0,831

Х эмп. > Х кр.

Принимается гипотеза Н0. Эмпирическое распределение данных уровневых характеристик решения педагогических проблемных ситуаций по методике «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» не отличается от эмпирического распределения данных по анкете «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций». Следовательно, методику «Опросник на выявление доминирующего уровня решения педагогических проблемных ситуаций» можно считать надежной с уровнем вероятности ошибки 1%.