Реферат
на тему: «Комунікативні якості педагогічного мовлення»
Процес спілкування — безпосереднього й опосередкованого — є насамперед мовним. Мовлення не лише відбиває власну свідомість тих, хто спілкується, а й робить її зміст доступним іншим людям. Крім того, мовлення — це головний засіб організації уваги слухачів і співрозмовників: у цьому плані воно однаковою мірою необхідне і для діяльності і для спілкування.
Роль мовлення в навчально-виховному процесі оцінена ще не повною мірою. Мовлення є головним знаряддям у процесі виховання, тому удосконалювання мовлення викладача і розвиток мовлення студента мають істотне значення в організації навчання, що виховує.
Мовлення педагога повинно забезпечувати виконання завдань навчання і виховання. Тому до нього, крім загальнокультурних, висуваються й професійні педагогічні вимоги. Педагог несе соціальну відповідальність і за зміст та якість свого мовлення, і за його наслідки. Тому мовлення викладача розглядається як важливий елемент педагогічної майстерності.
Термін «педагогічне мовлення» вживають, коли йдеться про усне мовлення педагога. Під усним мовленням мають на увазі як сам процес говоріння, так і результат цього процесу — усне висловлення. Усне мовлення історично передує письмовому і є його першоосновою. Відомо, що у разі відсутності зовнішнього мовлення людина думає («про себе») за допомогою так званого внутрішнього мовлення. Термін «внутрішнє мовлення» не тільки вживається як назва мовного процесу, що не супроводжується ніяким іншим мовленням, а й означає внутрішньомовну ланку під час зовнішнього мовлення, за допомогою якої розуміється сприйнята мова і формується відтворена. Усі мовні процеси — говоріння, слухання, читання і писання — пов’язані з внутрішнім мовленням.
Педагогічне мовлення покликане забезпечити:
а) продуктивне спілкування, взаємодію між педагогом і учнями;
б) позитивний вплив викладача на свідомість, почуття учнів з метою формування, корекції їхніх переконань, мотивів діяльності;
в) повноцінне сприйняття, усвідомлення й закріплення знань у процесі навчання;
г) раціональну організацію навчальної та практичної діяльності слухачів.
Для того щоб сприяти успішному виконанню педагогічних завдань, мовлення педагога повинно відповідати певним вимогам, тобто мати необхідні комунікативні якості. Так, досягнення правильного мовлення педагога забезпечується його нормативністю, тобто відповідністю мовлення нормам сучасної літературної мови — граматичним, орфоепічним, акцентологічним та ін., точністю слововживання; досягнення виразності мовлення — його образністю, емоційністю, яскравістю. У цілому ж такі комунікативні якості мовлення педагога, як правильність, точність, доречність, лексичне багатство, виразність і чистота, визначають культуру мовлення педагога. Велике значення в педагогічному спілкуванні має сила звуку і польотність голосу педагога. Цей термін фахівці визначають як здатність посилати свій голос на відстань і регулювати голосність.
Надзвичайно велике значення має уміння викладача володіти голосом і мовленням. Голосові особливості, чи паралінгвістичні, можна віднести до професійно важливих якостей викладача (зазначимо, що з їхньою допомогою можна визначити психологічні особливості будь-якої людини). Наприклад, зухвало гучний голос, що перекриває всі голоси в аудиторії, може бути ознакою сили і впевненості того, хто говорить. Звичайно оточення насамперед реагує на найгучніший голос.
Гучність голосу може бути пов’язана з його природними даними: голосовими зв’язками, гортанню, шириною грудної клітки, розмірами лобових пазух, типом подиху. Такі люди навіть у звичайних умовах говорять голосно, це їхні індивідуальні властивості. Тихий голос також може бути результатом сукупної діяльності різних психофізіологічних механізмів. Найчастіше голосністю чи силою голосу свідомо маніпулюють, доходячи навіть до лементу чи опускаючи до дуже слабкого мовлення і навіть шепоту, беззвучної мови. У такому разі гучність голосу визначається соціальними характеристиками тієї людини, що говорить: рівнем її домагань, прагненням домінування, бажанням справити враження сильної й упевненої в собі людини. Не випадково ще в давніх греків відзначалося, якщо людина говорить тихо, то вона «боязка, як ягня».
Гучність голосу все-таки має відносну цінність серед інших паралінгвістичних ознак. Наприклад, гучний голос може викликати відчуття страху. Гучний голос може бути показником невихованості, неінтелігентності. Крім того, свідомо підвищуючи гучність голосу, можна перенапружити голосові зв’язки, «зірвати голос».
Так само як і у випадку із жестикуляцією, викладач повинен володіти своїм голосом. Найбільш ефективною є тактика постійної зміни гучності. Визначення, найбільш важливі повідомлення, прізвища, дати, географічні назви тощо можуть бути виділені голосом аналогічно тому, як у письмовій мові виділяються окремі слова і пропозиції шрифтом, розмірами, підкресленням. Зовсім неприпустимо заглушення своїм голосом інших, щоб вас почули. Зазвичай це тільки підсилює шум і безладдя. У таких випадках краще взагалі помовчати і тим самим підкреслити своє небажання працювати в дискомфортній обстановці.
Гучність голосу тісно пов’язана з його висотою, а тип голосу по висоті — із статевими ознаками, роботою ендокринних залоз, загальним самопочуттям людини, особливостями його статури, віком. Жіночі голоси більш високочастотні, чоловічі можуть знаходитися в дуже низьких за частотою зонах, наприклад бас. Людське вухо вловлює досить значні зміни в усьому спектрі мовних голосових частот. Для сприйняття більш приємні і менш дратуючі низькочастотні голоси, особливо з багатим тембром. Високочастотні голоси, з металевим відтінком, що ріжуть слух, часто викликають негативні оцінки. Чим гучніше голос, тим більше в ньому високочастотних компонентів, тим більше роздратування він викликає. Звичайно такі голоси називають агресивними, злими, єхидними. Більш того, експериментальними дослідженнями доведено, що швидке й голосне мовлення спересердя підсилює як суб’єктивне відчуття злості, так і її фізіологічні складові, наприклад, кардіоваскулярну реактивність, і навпаки. Ланге і Джемс, відомі дослідники емоцій, припускали, що експресивна поведінка передує і навіть фактично «запускає» суб’єктивний емоційний стан. Тому такими важливими є голосові маніпуляції з погляду психотерапії.
Велике значення для мовлення викладача має інтонація та її зміни. Монотонне мовлення, позбавлене інтонаційних паттернів, діє заспокійливо, веде до послаблення уваги і втрати інтересу. І навпаки, живе, виразне мовлення залучає слухачів і тримає їх у тонусі. Інтонація більш точно передає стан того, хто говорить, ніж саме мовлення. Занепокоєння, страх, тривога, утома, смуток, гнів набагато краще розпізнаються через інтонацію, ніж через лексико-семантичний матеріал.
Важливим компонентом мовлення педагога є темпоритм. Це швидкість загалом і тривалість звучання окремих слів, складів, а також пауз у сполученні з ритмічною організованістю, розміреністю мовлення. З цього приводу К. С. Станіславський писав: «Інтонація і паузи самі по собі, крім слів, мають силу емоційного впливу на слухача».
Швидкість мовлення залежить від індивідуальних якостей викладача, змісту його мови і ситуації спілкування. Оптимальний темп мовлення росіян становить близько 120 слів на хвилину (англійців — від 120 до 150). Дослідженнями доведена важливість темпу мовлення вчителя, особливо в молодших класах. Як показують експериментальні дані, у 5—6 класах учителю краще говорити не більш 60 слів, а в 10-х — 75 слів на хвилину. Тривалість звучання окремих слів залежить не тільки від їхньої довжини, а й від значущості їх у даному контексті. Чим важливіше слово, текст, тим повільніше повинно бути мовлення.
У разі порушення оптимального темпу мовлення в учнів спостерігається різке зниження повноти й точності у відтворенні навчальної інформації, яку вони чули на уроці. Проте зростає кількість помилкової інформації. Так, за умови середнього темпу мовлення вчителя (120 слів на хвилину) учні, відтворюючи почуте, вводять лише 14,2 % довільної інформації, швидкого — вже 42,8 %, а за умови уповільненого — 70 % (див.: Педагогічна майстерність. — С. 76). Ці результати можна пояснити тим, що учні не можуть якісно сприймати мовлення вчителя, коли його темп не збігається з темпом їхньої пізнавальної діяльності.
Важку частину матеріалу доцільно викладати уповільненим темпом, далі можна говорити швидше. Обов’язково сповільнюється мовлення, коли потрібно сформулювати той чи інший висновок — визначення, правило, принцип, закон. Варто враховувати і ступінь збудження учнів. Чим більше збуджена аудиторія, тим повільніше і тихіше варто говорити педагогу.
Індивідуальні особливості темпу мовлення залежать від темпераменту. Темпоральні характеристики мовлення також належать до числа паралінгвістичних. Темп мовлення свідчить про вашу впевненість під час обговорення проблеми, знання конкретної мови, емоційний стан, щирість чи фальш. Для російської мови, наприклад, нормальним темпом вважається швидкість проголошення 250 складів на хвилину, тобто приблизно 4 склади за секунду. Цей темп сприймається як типовий. Його зменшення до 120 складів на хвилину викликає відчуття невпевності того, хто говорить, зарозумілості чи просто поганого знання мови. Швидкий темп (до 400 складів на хвилину) свідчить не тільки про швидкість мовлення, а й про те, що той, хто говорить, чимось схвильований чи стурбований. Звичайно темп мовлення збільшується, коли ми хочемо когось умовити і намагаємося використовувати для цього всі можливі засоби за короткий час.
Експериментально було доведено, що слухачі сприймають найкраще темп мовлення, властивий їм самим. Тому іноді викладачу треба витримувати повільний темп, наприклад, у групах іноземців, а іноді, за умови високої інтелектуальної підготовки аудиторії, варто користатися і швидким темпом. Оптимальним усе-таки є мінливий темп мовлення залежно від труднощів матеріалу, уважності слухачів, власного самопочуття людини, від рівня його виховання та освіченості. У студентів у процесі навчання відзначається прискорення темпу рідної мови. У викладачів, як правило, відзначається не тільки сталість темпу мовлення, а іноді й уповільнення. Темп мовлення лектора практично не змінюється протягом багатьох років, хоча може бути вище чи нижче швидкості говоріння цієї людини в умовах поза навчанням. Зміна темпу мовлення викладача в процесі навчання може бути навмисною (наприклад, для організації уваги аудиторії) і ненавмисною.
У будь-якому разі темп мовлення повинен забезпечувати її розбірливість. Якщо темп прискорюється, то окремі звуки вимовляються не дуже чітко, виникають пропуски, у результаті дуже швидке мовлення стає малозрозумілим. Тому будь-якому викладачу корисно систематично тренувати власне мовлення в різному темпі. Найкраще для цього підходять скоромовки, які рекомендується вимовляти в темпі, що стає скорішим, зберігаючи чіткість артикуляції. Існує також паралінгвістичні поняття плавності мови. Плавна мова — це процес чистого говоріння з мінімальними паузами між лінгвістичними складовими (словами чи реченнями). Якщо паузи збільшуватимуться, то слухачі відзначать зайву паузацію як ознаку непевності, поганого знання матеріалу. Надмірна паузація стає особливо помітною, коли мовчазні паузи заміщуються паузами-назалізаціями типу «е...е...», «м... м... м...» чи непотрібними словами й зворотами типу «так би мовити», «це», «значить». Вони мають назву слів-паразитів, бур’янів чи емболів (від англ. еmbоlе — закупорювати). Чим більше в мові пауз будь-якого виду, тим більше шансів, що слухачі оцінять лектора як людину, що розгубилася, нервує чи навіть не дуже компетентна, неосвічена чи нерозумна. Іноді навіть така плутана мова викликає сумніви в щирості того, хто говорить.
Паузи в мові можуть грати й роль залучення уваги, виділення найбільш важливих моментів повідомлення. Паузи не лише дають можливість учням подумати над тим, що сказав педагог, вони дають можливість педагогу подумати над тим, що він скаже далі. Паузи дозволяють оглянути аудиторію і визначити, як студенти реагують на почуте, повернутися до складного моменту. У викладачів, як і в артистів, повинно бути розвинуте професійне уміння тримати паузу. Серед професійно важливих якостей голосу й мови виокремлюються витривалість чи стомлюваність. Звичайно викладачі за родом своєї діяльності повинні багато говорити, і якщо в горлі з’являється відчуття сухості, першіння, коли той, хто говорить, починає відкашлюватися, робити зайві паузи, його мова стає млявою, безжиттєвою, тихою, то наявні ознаки стомлення голосових зв’язок і взагалі рухливих артикуляційних органів. Найкраще в таких випадках допомагають профілактичні заходи: дозування повного відпочинку (так звана дієта мовчання) і власне говоріння. Допомагають також різні полоскання, інгаляції, але все-таки у разі виразності ознак стомлюваності варто подумати про зміну самої роботи.
Паралінгвістичні властивості голосу й мовлення можуть не збігатися за своїм значенням із власне мовними семантичними властивостями. У такому разі слухачі більше довіряють тону голосу, його ритміці, змінам голосності. Якщо, наприклад, ви словами висловлюєте схвалення вчинку, а тоном голосу презирство, то інтуїтивна розбіжність буде на користь презирства.
Істотне значення має гнучкість, рухливість голосу, уміння легко змінювати його, підкоряючи змісту, слухачам. Рухливість голосу насамперед стосується його змін по висоті. Висота — тональний рівень голосу. Діапазон — обсяг голосу. Межі його визначаються найвищим і найнижчим тоном. Звуження діапазону голосу веде до прояву монотонності. Одноманітність звучання притупляє сприйняття, присипляє.
Добре поставленому голосу властиве багатство тембрального забарвлення — тембр, забарвлення звуку, яскравість, а також його м’якість, теплота, індивідуальність. У звучанні голосу завжди присутній основний тон і ряд обертонів, тобто додаткових звуків, більш високої, ніж в основному тоні, частоти. Чим більше цих додаткових тонів, тим яскравіше, соковитіше звукова палітра голосу викладача.
Експериментально доведено, що низькі голоси (порівняно з високими) краще сприймаються дітьми, більше їм подобаються, вони сильніше вражають. Дуже велике значення має дикція. Для викладача чіткість вимови — професійна необхідність (обов’язок), що сприяє правильному сприйняттю учнями мовлення педагога. Дикція характеризується ясністю і чіткістю вимови слів, складів і звуків.
Особливу увагу варто приділяти питанням правильності й чистоти мовлення, тому що, як показує досвід навчання у вищій школі, найбільш поширені помилки, пов’язані з порушенням літературних норм і використанням діалектизмів, суржику, слів-паразитів («ну», «це», «значить», «так би мовити»).
Як свідчать дослідження, важливу роль має логічність наголосу в мовленні викладача. З’ясовано, що неправильна постановка логічних наголосів, перевантаженість ними навчальної інформації призводять до того, що 39 % учнів цю інформацію зовсім не сприймають, 11 % сприймають лише частково, 47 % — лише її початок. Учні стомлюються від надмірно гучного голосу вчителя, одноманітності інформаційного малюнку його мовлення (дослідження З. Г. Зайцевої, 1978).
У суспільній свідомості міцно закріпилися стереотипи мовлення в комунікативній поведінці вчителя: обов’язково гучний голос, повчальний тон, безапеляційність оцінок і зауважень, авторитарна манера висування вимог. Існують навіть вислів «говорити вчительським тоном», «залізні нотки вчительського голосу», які, як правило, супроводжують або різке негативне ставлення того, хто говорить, до цього явища, або іронію.
Не завжди відповідає вимогам термінологічна культура викладача, що виявляється в помилковому тлумаченні й невірному використанні термінів. Але ж знання наукового змісту термінів, оволодіння навичками їх доступного пояснення учнем — один з показників професійної культури педагога та його професіоналізму взагалі.
Праці вчених, присвячені вивченню комунікативних якостей педагогічного мовлення, дають змогу сформувати певну ідеальну модель мовлення вчителя (Гоноболин Ф. Н. Книга об учителе. — М., 1965. — С. 170—184; Ладыжинская Т. А. Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Львова Ю. Л. Творческая лаборатория учителя. — М., 1985. — С. 5—50; Основы педагогического мастерства / Под ред. проф. И. А. Зязюна. — К., 1987. — С. 47—61). Це насамперед мовлення правильне, відповідне нормам сучасної літературної мови, точне, зрозуміле; мовлення, в якому не вживають жаргонізмів і вульгаризмів, просторічних слів; мовлення багате, лексично різноманітне, що відповідає цілям та умовам спілкування. Педагогічно доцільне мовлення характеризується логічністю, переконливістю, спрямованістю на дію. Його інтонації, мелодійний малюнок, різноманітний і виразний, ритм і темп оптимальні для кожної конкретної ситуації спілкування.
Особливістю мовлення викладача як мовлення публічного є його спрямованість, спрямованість на учнів. Слово педагога завжди має точну адресу — воно відбирається в розрахунку на його значеннєве сприйняття і розуміння учнями. Спостережливий педагог завжди будує власне мовлення на передбаченні можливої реакції на нього своїх вихованців. Він може заздалегідь уявити, як відреагує на його слова скептик, якою мірою торкнеться його мова уразливого слухача, яку оцінку їй дасть допитливий учень. Таке передбачення допомагає педагогу раціональніше організувати власне мовлення, скоригувати його у спілкуванні.
Уміле використання цієї властивості усного мовлення допомагає викладачу викликати в слухачів відповідний інтелектуальний відгук на свої слова, створити атмосферу співпереживання, співроздумів, що заражає всіх загальним настроєм, переживанням. Це зближує викладача й учнів і настроює їх на співробітництво.
Що надає мовленню викладача спрямованості? Насамперед наявність власного ставлення до того, про що він говорить, щирість його слів. Спрямованості мовленню педагога додає і його вміння будувати власний монолог як внутрішній діалог з учнями, як звертання до їх розуму, до їх почуттів. У його мовленні присутні і прямі спонукання, що закликають до спільної роботи («уявімо собі», «давайте пофантазуємо», «думаю, у вас це викликає інтерес», «ви, звичайно, згадали»), і висловлення власних оцінок, вражень і емоційно-експресивні слова, виразні інтонації.
Залежно від того, у яку форму вбрана інформація, розрізняють мовлення усне (звукова форма) і письмове (знакова форма).
Усне мовлення безпосередньо орієнтовано на слухачів. У разі ж використання письмової мови відсутній безпосередній зворотний зв’язок. Відсутність прямого контакту з читачем створює певні труднощі у побудові письмових висловлень. Той, хто пише, позбавлений можливості використовувати не тільки жести й міміку, а й інтонацію. Як помітив Бернард Шоу: «Є п’ятдесят спо
Для досягнення виразності звучання варто правильно використовувати паузи як логічні, так і психологічні. Без логічних пауз мовлення безграмотне, без психологічних — безжиттєве. Паузи, темп і мелодика мовлення в сукупності складають інтонацію. Монотонне мовлення викликає нудьгу, зниження уваги й інтересу. Академік І. П. Павлов називав нудьгу «сном з відкритими очима». Мовлення педагога повинно приваблювати своєю природністю, розмовним мелодійним малюнком і на відміну від звичайної бесіди бути контрастніше, виразніше.
Голос педагога повинен бути яскравим, соковитим, звучним, чітким, привертати увагу, спонукати до мислення, до дії, а не заколисувати.
Однак якщо діяльність педагога не ґрунтується на глибокому внутрішньому змісті, то як би глибоко він не володів технікою, його поведінка, його мовлення не матимуть необхідного педагогічного впливу на учнів.
Процес сприйняття і розуміння мовлення викладача учнями тісно пов’язаний зі складним процесом навчального слухання, на яке, за підрахунками вчених, припадає приблизно 1/2—1/4 частина навчального часу. Тому зрозуміло, що процес правильного сприйняття учнями навчального матеріалу залежить від їхнього уміння слухати і від досконалості мовлення педагога.
Слухання мови взагалі займає близько половини всього часу уваги сучасної людини. Якщо ж урахувати, що в процесі говоріння відбувається і слухання себе самого, що в процесі читання також може відбуватися «озвучування» (уявлення) сприйманої мови, то час сприйняття мовлення на слух становить не менш 75 %, а разом з «озвученою мовою» в уявленні (в процесі читання) — до 90 % усього часу мовномислячої діяльності. Хоча за існуючих методів навчання, починаючи зі старших класів середньої школи, учні засвоюють навчальний матеріал переважно через читання, але значення процесу слухання мовлення не применшується, — це такий самий важливий і активний процес, як і говоріння.
Учні особливо чутливі до мовних даних педагога. Неправильна вимова будь-яких звуків викликає в них сміх, монотонність мовлення викликає нудьгу, а невиправдана інтонація, надмірна декларація будь-чого сприймається як фальш і викликає недовіру до педагога.
Усне мовлення викладача, як правило, — мовлення імпровізоване. У цьому теж полягає його особливість. Учитель-професіонал говорить завжди без безпосередньої опори на текст підручника чи конспект уроку. Учні, слухаючи його, ніби присутні в момент народження слів, висловів. Створюється відчуття, що вчитель привселюдно мислить, уперше для себе разом із учнями відкриває істину. Для мовлення вчителя при цьому можуть бути характерними довільні зупинки, пов’язані з пошуком потрібних слів, перестановка слів; темп його мовлення може то прискорюватися, то сповільнюватися; учитель може ставити перед собою питання, демонструючи хід міркувань у процесі відповіді на них.
Імпровізоване мовлення — поняття неоднозначне. В одних випадках — це мовлення, заздалегідь підготовлене, продумане, але вміло піднесене педагогом як експромт. Це не дослівний переказ написаного конспекту, не пригадування його, не відтворення заздалегідь вивченого (це завжди відчувається, коли ми намагаємося так «імпровізувати»), а справді вільний виклад, створюваний у момент говоріння, але з урахуванням попередньої підготовки — добору змісту, обсягу розповіді, продумування її логіки, тону, стилю промови, її інтонаційно-ритмічної структури. Тут є істотний для викладача психологічний момент. Здатність імпровізувати — це й уміння зберегти для себе новизну сприйняття вже знайомого і не раз викладеного на уроках навчального матеріалу.
В інших випадках промова педагога — насправді безпосередня імпровізація, промова непідготовлена, що народжується саме в момент спілкування з учнями, коли умови вимагають негайної реакції вчителя. І він реагує — розгорнутою відповіддю, розповіддю, наставлянням. У таких ситуаціях підвищується поріг відповідальності педагога за добір слів, мовних моделей, обраний тон промови. Саме тут у мовній поведінці виявляється загальна й педагогічна культура викладача (у тому числі й культура мовлення), його моральний досвід поведінки, взаємин з учнями.
У навчальній практиці найчастіше зустрічаються ситуації, що вимагають обміну вітаннями, оцінками, висловленнями між викладачами й учнями, а також спільного обговорення будь-якої проблеми. У таких ситуаціях форма усного мовлення рідко існує автономно, у «чистому» вигляді. Вони ніби проникають, входять одна в одну, створюючи складну поліфонію цільного оповідання, реплік, оцінок, зауважень, запитань, відповідей. Атмосфера, яку створює комунікативна поведінка викладача і учнів, — конкретна, неповторна, дослівно не повторюється. Це важливо враховувати педагогу, тому що подібна ситуація покладає на нього велику відповідальність і за вибір слів, висловів, і за їх інтонацію, з якою вони вимовляються, за жести, рухи, якими супроводжуються.
Залежно від характеру і змісту спілкування, ступеня налаштованості на взаємодію, а також комунікативних особливостей тих, хто спілкується, вирізняють монологічне і діалогічне мовлення.
У монологічному мовленні активно формулює мовне пові-домлення, транслює його зміст, передає власне ставлення до проблеми тільки один із тих, що спілкуються. Інші слухають, не видаючи зустрічних повідомлень.
Монологічне мовлення односпрямоване, його основне завдання — впливати певним чином на слухача чи аудиторію в цілому, передати знання, у чомусь переконати. Тому звичайно монологічне мовлення має розгорнутий характер, логічно упорядковане, вимагає послідовного викладу думок.
Монологічними формами мовлення можуть бути такі, що визначені далі.
Усна розповідь — це розповідь оповідача, який, передає в описовій формі те, що він бачив, чув чи про що довідався, але що невідомо для слухачів. Звичайно оповідач прагне передати не тільки факти, а й власні переживання, що виникають під їх впливом.
Доповідь — продумане усне повідомлення з певного питання. Якщо в розповіді переважає інформативно-емоційний компонент, то доповідь — це не тільки усне повідомлення якогось фактичного матеріалу, а і його узагальнення.
Промова — монолог, виголошений з нагоди якоїсь події. Його мета — викликати в слухачів певні думки й переживання щодо даної події, а іноді й безпосередньо впливати на їхню поведінку, мотивувати необхідність тих чи інших дій.
Лекція — форма передачі наукових знань. Основна ознака лекції — не тільки опис явищ, а й виявлення причинно-наслідкових зв’язків, доведення певних наукових положень.
Виступи на зборах і семінарах, доповіді на конференціях, переконання дорослим дитини про неприпустимість того чи іншого вчинку — усе це монологічні форми мовлення.
Людина, яка має виголосити монологічну промову, звичайно потребує попередньої підготовки: визначення головної мети висловлення, змісту, послідовності викладання головних позицій, планування ситуації взаємодії в цілому.
Діалогічне мовлення — це розмова, бесіда двох чи більше учасників спілкування, що поперемінно видають власні повідомлення. Характерною ознакою діалогу є наявність в інших учасників спілкування інтересу не тільки до переданої інформації, а й до позиції того, хто говорить.
Діалог — мова підтримувана. Один учасник діалогу під час спілкування ставить уточнюючі запитання, розвиває далі думку співрозмовника чи може закінчити її сам, подає репліки, що свідчать про увагу до того, що повідомляється, зацікавленість у взаємодії. Це дозволяє мовцю точніше висловлювати власні думки, оперативно коригувати використовувані мовні засоби, для того щоб точніше передати власне ставлення, бути впевненим у розумінні й зацікавленості у взаємодії з боку співрозмовника.
Діалог ведеться найчастіше в умовах емоційно-експресивного контакту учасників, які безпосередньо сприймають один одного. Крім того, він завжди прив’язаний до певної ситуації, в якій перебувають учасники, або до певного предмета, який має значення для обох учасників.
Мова виникає, розвивається, підтримується, змінює свою спрямованість чи зникає відповідно до змін предмета чи думок про нього.
Тематично спрямований діалог має назву бесіди. Бесіду організовують спеціально для з’ясування якогось питання. Тоді мовлення й поведінка ініціатора бесіди підкоряються цій первісно визначеній меті. Однак при цьому він має враховувати, що його мету може не сприйняти співрозмовник, який намагатиметься припинити безглузду для нього чи навіть неприємну ситуацію спілкування. Спроби втягнути його у взаємодію, незважаючи на зовнішній чи внутрішній опір, можуть призвести до того, що діалог перейде у монолог чи почнеться маніпулювання партнером.
Звичайно в діалогічному мовленні менше вимог до формально-логічного упорядкування окремих висловлень. Адже партнери перебувають в однаковій ситуації взаємодії, сприймають ті самі факти і явища, мають можливість оцінювати і прогнозувати реакції співрозмовника, впливати на них.
Усі форми мовлення між собою взаємозалежні. Однак їх життєве і функціональне призначення неоднакове. Зовнішнє мовлення частіше є засобом спілкування, тоді як внутрішнє — засобом мислення. Письмове мовлення відіграє найбільшу роль як засіб фіксації інформації, її збереження, передачі. Монолог — засіб трансляції знань і самовираження людини, що говорить, тоді як діалог дуже важливий для обміну інформацією і позиціями між людьми.
Визначну роль у педагогічному спілкуванні відіграє активне слухання. Викладач повинен уміти відволікатися від власних думок, від формулювання того, що буде говорити в наступний момент. Він повинен також пробиватися крізь невдалі формулювання студента, відокремлювати загальний зміст того, що було сказано, зіставляти відповідь з очікуваною моделлю, уловлювати помилки, утримувати в пам’яті те, що вже сказано, прогнозувати передбачувану оцінку й аргументи в її обґрунтування. Це дуже важке навантаження, тому не всі викладачі можуть утримувати власну увагу на певному рівні протягом усієї відповіді, і рятуються від перевантажень, мимоволі відволікаючись від слухання, тобто має місце слухання з тимчасовим відключенням. Треба зазначити, що й учні, у свою чергу, теж грішать таким слуханням, особливо це характерно для слухання протягом тривалого часу (наприклад, на лекціях).
У розв’язанні цього питання особливе місце посідає вміння вчителя слухати учня під час його відповіді. Стосовно цього треба звернутися до праць І. Атватера, який розглядає слухання як активний вольовий процес, що потребує певних навичок і умінь.
Слухання є важливим елементом психологічного контакту з учнем і виконує функцію зворотного зв’язку. Під зворотним зв’язком ми розуміємо інформацію про те, як ми сприймаємо співрозмовника під час спілкування з ним. Умінню слухати потрібно вчитися. Кожна людина може слухати ефективніше. Для оволодіння мистецтвом слухання педагогу потрібно формувати навички й прийоми техніки слухання. До таких навичок і прийомів відносять насамперед підтримку уваги (спрямованість і стійкість уваги, візуальний контакт), використання елементів невербального спілкування (погляд, пози, жести, мова міжособистісного простору, зміна висоти голосу та інтонації) як немовної підтримки учня, репліки і запитання для заохочення до подальшого викладу. Проте неправомірно говорити лише про суто технічні прийоми слухання. Процес слухання потребує наявності розвинутих особистісних утворень, пов’язаних із виявом розуміння й симпатії, схвалення учня.
Слухання відповіді учня може відбуватися як у рефлексивній, так і в нерефлексивній формі.
І. Атватер зазначає, що нерефлексивне слухання полягає в умінні уважно мовчати, не втручаючись у мовлення співрозмовника своїми зауваженнями. Проте це мовчання активне, тому що потребує великого зосередження на предметі розмови, вияву розуміння, схвалення і підтримки того, хто говорить.
Педагог може використовувати нерефлексивне слухання насамперед стосовно сором’язливих і не впевнених у собі учнів. Нерефлексивне слухання, яке супроводжується прийомами невербального спілкування (наприклад, торкання руки, зміна дистанції спілкування), виражає розуміння й співчуття учневі значно краще, ніж вербальне. Нерефлексивне слухання доцільно використовувати в ситуаціях, коли учень бажає висловити свій погляд або своє ставлення, пережитий ним емоційний стан з приводу питання, яке обговорюється на уроці. Нерефлексивне слухання застосовується також у ситуаціях, коли учень відчуває труднощі у висловлюванні своїх наболілих проблем. У цьому разі використання нерефлексивного слухання дає змогу мінімально втручатися в розмову, що полегшує самовираження того, хто говорить.
Прийоми відповідей педагога в умовах нерефлексивного слухання учня можуть бути найрізноманітнішими, важливо лише, щоб вони були короткими й нейтральними і поставали природно. Найуживанішими мінімальними відповідями можуть бути такі: «Розумію»; «Продовжуй»; «Це цікаво» та ін.
Треба пам’ятати, що неправильна побудова репліки вчителя під час нерефлексивного слухання може призвести до порушення контакту з учнем. Наприклад, такі фрази, як: «Ладно, кажи вже», «Не може бути, що ти розібрався сам з цим», «Це тобі не під силу» — можуть легко зруйнувати контакт та взаєморозуміння у навчальному процесі.
Рефлексивне слухання використовується для контролю точності сприйняття почутого. Нерідко рефлексивне слухання називають активним, тому що той, хто слухає, активніше, ніж під час нерефлексивного слухання, використовує вербальну форму для підтвердження розуміння повідомлення.
Уміння рефлексивого слухання необхідно вчителю на етапі перевірки знань, бо дає змогу розкрити зміст повідомлень учня, з’ясувати їхнє реальне значення, виявити причини помилок ускладнень учня під час засвоєння конкретної навчальної теми. Як правило, виокремлюють чотири види рефлексивних відповідей: з’ясування, перефразування, відображення почуттів та резюмування.
З’ясування — це звернення до того, хто говорить, за уточненням. З’ясування допомагає зробити повідомлення зрозумілішим і сприяє точнішому його сприйманню тим, хто слухає. Для цього можна використовувати фрази: «Поясніть, будь ласка, свою думку», «Будь ласка, уточніть це», «Чи не повторите ще раз?» та ін.
Перефразування — це формулювання висловленого повідомлення по-іншому. Під час опитування перефразування полягає в передачі учневі його ж висловлювань, але словами вчителя. Мета перефразування — перевірка точності сприйнятої інформації. Перефразування можна розпочати словами: «На вашу думку…», «Як я зрозумів…», «Ви гадаєте…», «Інакше кажучи, ви вважаєте…» та ін. Для перефразування слід вибирати лише головні, істотні моменти повідомлення. Перефразування стосується лише змісту ідеї того, хто говорить, а не його почуттів і ставлення до цієї ідеї.
Навпаки, під час використання відображення почуттів наголошують на сприйнятті й відображенні почуттів того, хто говорить, його установок й емоційного стану. Відображаючи почуття учня, вчитель демонструє йому розуміння його стану, забезпечує психологічну підтримку його особистості, чим зміцнює контакт з ним. Для вираження почуттів можна вживати певні вступні фрази, наприклад: «Ви відчуваєте…», «Мені здається, що…», «Я розумію ваш стан зараз…» та ін.
Резюмуючи відповідь, підсумовують головні ідеї і почуття того, хто говорить. Резюмуючи висловлення, допомагають поєднати фрагменти відповідей кількох учнів у смислову єдність. Типовими вступними фразами можуть бути такі: «Якщо тепер підсумувати сказане вами, то…», «Вашими головними ідеями, таким чином, були…» та ін.
Важливим елементом техніки слухання є вміння ставити запитання. Чіткі і вчасні запитання дають змогу підтримати співрозмовника, надати йому допомогу у викладі його поглядів. Уміння ставити запитання важливе для педагога ще й тому, що з їхньою допомогою він може керувати діалогом з учнем, реалізуючи свій педагогічний задум. Відомі п’ять головних груп запитань:
закриті запитання — запитання, на які очікується відповіді «так» чи «ні». Ці запитання рекомендують використовувати для одержання згоди чи заперечення якогось факту. Під час організації контакту за допомогою цих запитань учень перебуває у пасивній позиції, ініціатива спілкування цілком належить учителеві. Запитання закритого типу вчитель може використовувати під час фронтального опитування, коли потрібно одержати найзагальніше уявлення про рівень підготовки класу до уроку. Проте інформація, одержана від учнів за допомогою закритих запитань, є мінімальною, такі запитання не стимулюють активність учнів у педагогічній взаємодії;
відкриті запитання — запитання, на які не можна відповісти «так» чи «ні», вони потребують розгорнутого пояснення. Це запитання «що», «хто», «з якою метою», «чому», «як», «де», «скільки» тощо. Постановка відкритих запитань перед учнями дає їм змогу висловити своє ставлення до навчальної інформації, висловити свою думку стосовно добре відомих фактів. Недоліками розвитку діалогу за таких прийомів можуть бути втрата вчителем ініціативи у спілкуванні, відхилення від конкретної теми бесіди, порушення логіки розмови;
запитання для обміркування використовуються для того, щоб спонукати учня до усвідомлення помилки, допущеної ним, пошуку правильного варіанта відповіді на етапі перевірки знань. Ці запитання доречно також ставити, щоб уточнити позицію учня, зняти невизначеність у його висловлюваннях. Формулюючи запитання для обміркування, вчитель резюмує раніше сказане учнем, намагається вказати на слабкі місця в його відповіді й можливість виправити їх. Ці запитання можуть мати приблизно такий вигляд: «Чи випливає з ваших слів, що…», «Чи правильно я зрозумів вашу думку, що…» та ін.;
переломні запитання допомагають учителеві утримувати діалог з учнем у чіткому руслі. Переломні запитання ставлять в ситуаціях, коли треба перехопити ініціативу, спрямувавши розмову в потрібному для педагога напрямі;
риторичні запитання забезпечують емоційну підтримку того, хто говорить, загострюють увагу співрозмовника на тезі, що обговорюється. Вчитель може використовувати риторичні запитання під час закріплення та перевірки здобутої інформації.
Правильно обрана вчителем на етапі перевірки знань тактика постановки запитань дає йому змогу створити сприятливу психологічну атмосферу взаємодії з учнем, з достатньою повнотою розкрити його творчі можливості, виявити рівень засвоєння навчальної інформації, стимулювати процес навчання.
Діалог викладача зі студентом споконвічно асиметричний, тому що викладач перебуває на більш авторитарній рольовій позиції. Однак необхідність опановувати прийоми організації діалогічної взаємодії дає можливість організовувати безпосереднє спілкування таким чином, щоб рольова нерівність компенсувалася особистою рівністю сторін, що спілкуються.