Реферат
КОНЦЕПЦІЯ ПІДРУЧНИКА І ЙОГО СТРУКТУРИЗАЦІЯ
Дослідження функцій є одним з важливих напрямів розробки теорії шкільного підручника. З посиленням функціонального навантаження учбових книг значення вивчення функцій підручника в даний час зростає. Функції визначають вимоги до учбової книги, впливають на зміст, структуру підручника і вибір засобів. Особливе значення для теорії придбаває дана проблема у зв'язку із задачею корінного вдосконалення шкільних підручників. Вибрані акценти теоретичної розробки проблеми функцій підручника найпрямішим чином позначаються на практиці навчання.
У літературі питання про функціональне призначення підручника не одержало достатньо аргументованого обґрунтовування. В теорії немає чіткого визначення категорій "функція", "система функцій". Функції розглядаються дидактами як форма фіксації змісту, а також засобу, що проектує цілісну діяльність навчання [6].
У визначенні змісту і складу функцій важливу роль грає аспект цілей: функції трактуються як проектовані ЦФЛІ навчання. Правомірне виділення, з нашої точки зору, при-1Н1К1 нормативності даної категорії. З цих позицій функції слід розглядати як загальні нормативи моделювання і використовування підручника, що визначають його цільову спрямованість і вибір засобів для реалізації діяльності навчання.
Істотна особливість підручника як жанру учбової літератури те, що він однозначно виступає носієм певного змісту освіти і засобів забезпечення його засвоєння. В цьому можна бачити його основну функцію.
На еволюцію функцій вплинула зміна загальнотеоретичних уявлень про підручник в системі засобів навчання в різні історичні періоди розвитку радянської школи. 20-е - початок 30-х років характеризувалися гострою критикою, неприйнятністю для нових цілей навчання так званих класичних підручників, які служили до цього основним засобом навчання в школі. Були зроблені пошуки нових моделей учбових книг. "Розсипні підручники", "робочі книги" тих років в порівнянні з дореволюційними підручниками мали перевагу: вони активізували пізнавальну діяльність школярів. В той же час вони мали істотні недоліки, не були направлені на організацію систематизованих знань по основах наук. У зв'язку з цим не повною мірою була реалізована інформативна функція, втратили своє значення функції систематизації і контролю.
З середини 30-х років йде процес вдосконалення підручників. Систематично підвищується їх роль як основного засобу навчання в школі. Це пояснюється частково також нечисленністю видів видань учбових книг і інших повчальних засобів, а також слабкістю теоретичної розробленості методики навчання учбовим предметам. Підручник справді залишається основним і майже єдиним засобом навчання в школі. Учбовий матеріал підручника виступає як нормативний, обов'язковий для засвоєння, даний переважно для запам'ятовування і відтворення. Як пріоритетні в числі інших виділяються функції самоосвіти і контролю.
У 50-е роки підручник розглядається головним чином як допомога для повторення і закріплення знань, одержаних на уроці, і як допомога для домашньої роботи учня [1]. У зв'язку з таким його призначенням посилюються функції закріплення і контролю. Ідею конструювання нових підручників, позбавлених недоліків видань попередніх десятиріч, боронив в 50-е роки Е.О. Перовский [8]. Він підкреслював, що характерними рисами дійсно підручника є перш за все систематичний виклад знань по предмету, призначених для засвоєння.
У 60-70-е роки посилюється інформативна спрямованість навчання - створюється нове покоління підручників як важливого засобу організації учбового процесу [1, 3, 5]. В цей же період широке поширення набувають ідеї проблемного навчання, які зробили безпосередній вплив на перебудову частини підручників, стимулюючих активну пізнавальну діяльність вчаться.
Новими тенденціями в теорії підручника 80-х років є розробка прийомів позитивної мотивації учбової діяльності, усунення перевантаження учбовим матеріалом, стимулювання творчої діяльності вчаться [2, 4].
Намітилися дві взаємозв'язані тенденції в розробці проблеми функцій підручника. Перша пов'язана з визнанням ускладнення і різноманіття функціонального навантаження підручника і його компонентів. В наші дні підручник перестає бути учбовою книгою для закріплення матеріалу, повідомленого вчителем на уроці. Зростають його повчальна, виховна і розвиваюча ролі, які раніше брав на себе вчитель, зростає значення функції керівництва пізнавальною діяльністю вчаться. Це пов'язано з накопиченням в теорії навчання знань про учбовий процес, закономірностях, що визначають успішність його протікання.
Друга тенденція орієнтує на розвантаження поліфункціональності підручника як ядра засобів навчання в системі навчально-методичних комплексів (УМК). В системі УМК функціональне навантаження частково беруть на себе окремі засоби навчання - довідники, зошити для самостійних робіт, хрестоматії. Відбувається перерозподіл ролі і значущості окремих функцій. Обмеження півфункціональність можлива тільки на основі поглибленої розробки змістовного і процесуального аспектів комплексу функцій.
Розробку питання про зміст функцій, їх кількісній і якісній характеристиці, взаємозв'язку і ієрархізації не можна вважати завершеною. Кількість функцій підручника, виділене дидактами і методистами, коливається в середньому від семи до дванадцять назв. В.Г. Бейлинсон указує переліки, які налічують до сорок функцій за рахунок більш диференційованого позначення їх складу. Найбільш часто виділяються функції інформаційна, трансформаційна, систематизації, закріплення і контролю, самоосвіта, інтегруюча, координуюча, розвиваючи-виховна [1,7].
Виникає питання, наскільки виправдано збільшення номенклатури дидактичних функцій підручника. З одного боку, більш точне позначення функціональної спрямованості повинне було б привести більш адекватній розробці засобів їх реалізації. Але, з другого боку, дуже великий перелік ускладнює конструктивну задачу: процес моделювання підручника в цьому випадку технологічно утруднений. Слід мати у вигляді, що всі функції (від 7 до 40) знаходять вираз в одних і тих же засобах учбових книг. Самої розробленої в дидактичному відношенні і методичному втіленні можна рахувати інформаційну функцію. Акцентування інформаційної сторони виявлялося не тільки в підручниках по основах наук, де провідним компонентом є наукові знання, але і в предметах іншої групи. Так, підручники іноземної мови, де провідним компонентом є способи діяльності, служили до останнього десятиріччя засобом формування іншомовних знань про країну і в значно меншому ступені забезпечували формування практичних навиків і умінь [І.Л. Бім, 2]. Оскільки якнайповніші представлена інформаційна функція, те, як показали нагляди практики, керуючись підручником, вчителі також роблять акцент на інформаційній стороні пропонованих до засвоєння знань. "Проходять" параграф за параграфом, не акцентують увагу на узагальненні і систематизації знань, виділенні головного.
У даний час, у зв'язку із задачею усунути перевантаження і у відповідь на критику, якій піддаються сучасні підручники, йде процес розвантаження змісту не тільки від другорядного по значущості матеріалу, але відбір і скорочення теоретичного понятійного матеріалу за рахунок ущільнення і узагальнення інформації. В результаті виділення системи основних понять, наприклад в пробних варіантах підручників фізики, вдалося значно скоротити їх число (на 15-20%). Диференціація знань, а також інтеграційні тенденції, що враховуються на даному етапі конструювання процесу навчання, значною мірою роблять вплив на розробку інтеграційної функції, систематизації і узагальнення, що посилюється, підвищуючи їх роль в системі функцій сучасного шкільного підручника.
У теорії підручника сукупність функцій частіше за все називають комплексом, або системою педагогічних функцій сучасної" шкільного підручника (Д.Д. Зуєв, В.Р. Бейлінсон). Наявність системи припускає виявлення системоформуючого чинника, встановлення взаємозв'язку і субординації. Слід зазначити, що до теперішнього часу дослідниками не виявлені принципи класифікації і систематизації функцій. Ми вважаємо, що в їх трактуванні автори йдуть від опису цільового призначення учбового предмету і його втілення в підручнику, а не від прогностичного теоретичного уявлення про підручник як модель нормативної сфери.
Виділені в теорії підручника функції недостатньо строго шикуються в систему, частково здаються різнорідними. Проте їх вивчення виявляє деякі ознаки системи як цілісності, а саме певного роду існуючі між ними ієрархічні і координаційні зв'язки.
Жодна з функцій не може виконувати повною мірою своє призначення зовні комплексу. Найтіснішим чином зв'язані функції інформаційна і систематизації. Систематизація може здійснюватися тільки на певній інформативній основі, вона визначає вимоги до реалізації інформативного навантаження, спрямовує на виділення самих інформативних позицій в учбовому матеріалі, передбачає системну його організацію. Функція систематизації пов'язана майже зі всіма функціями: інтеграційної, координаційної, закріплення і контролю, самоосвіти. Кожназ названих вище функцій реалізує виховну спрямованість, у тому числі і систематизації і узагальнення, яка націлена на розвиток уміння мислити, учить красі і стрункості викладу думки, озброює науковими методами пізнання і т.д. Функція систематизації є передумовою для здійснення інших функцій. Координуюча функція виконує роль каркаса системи.
Представляється продуктивним розгляд питання про систему функцій в світлі концептуальності підручника. В цьому випадку обґрунтовано серед сукупності функцій виявляється ведуча, встановлюються зв'язки субординації і координації їх в системі. Останніми роками намічаються подібні підходи до визначення функціональної спрямованості підручника. В пробних підручниках для початкових класів, що реалізовують ідеї розвиваючого навчання системи, обґрунтованої Л.В. Занковим, як ведуча виділяється розвиваюча функція [5]. Бороніння позицій процесуальної спрямованості підручника, концепція розуміння підручника як певного роду сценарію процесу навчання дозволила І.Я. Лернеру як головна виділити функцію керівництва пізнавальною діяльністю вчаться [9]. Ця функція в достатній мірі значуща для предметів різних типів: з провідними компонентами "наукові знання", "способи діяльності", а також "досвід емоційно-ціннісних відносин". Виділення як ведуча функції керівництва пізнавальною діяльністю вчаться, ми вважаємо, не означає, що в ієрархії системи вона стоїть на першому місці, а решта функцій шикується вслід за нею. Визнання її головною припускає, що спрямованість всіх функцій комплексу і кожної окремо - інформаційної, систематизації, самоосвіта і ін. - має аспект керівництва пізнавальною діяльністю.
З позиції діяльнісного підходу розробляється теорія підручника Р.Г. Граник [4]. В пробних варіантах підручників російської мови як ведуча виділена функція управління пізнавальною діяльністю вчаться. Слід мати у вигляді, що концептуальність обмежує і загальну кількість функцій, необхідних і достатніх для певної мети навчання.
Наявна номенклатура функцій позначена в основному стосовно підручників по основах наук, до певної міри вона співвідноситься і із збірками вправ, завдань. У зв'язку із створенням нових підручників, наприклад, проектованих інтеграційних курсів, або з введенням в навчально-методичні комплекси комп'ютерів ця система видозмінюватиметься.
Ми дійшли висновку, що система і номенклатура дидактичних функцій підручника не може бути раз і назавжди строге позначеною; вона динамічна, рухома і відкрита, може варіюватися залежно від типу учбового предмету, дидактичної концепції, типу підручника і аспекту актуальних цілей процесу навчання.
Велике значення в реалізації функцій, які ретельно плануються, трансформуються укладачами підручників, має не тільки їх об'єктивна представленість в засобах, по і суб'єктивний чинник - усвідомлення вчителем-практиком аспектності функції і поліфункціональності засобів для їх реалізації. Тим часом ознайомлення з теоретичними питаннями проблеми "підручник" в підготовці вчителя, на нашу думку, здійснюється недостатньо. Опис складу і розкриття змісту педагогічних функцій сучасних підручників, їх еволюція в історичному ракурсі - ці питання знаходять освітлення тільки в спеціальній літературі, невідомій широкому кругу вчителів. Аналіз показав, що в сучасному методичному керівництві по викладанню окремих учбових предметів дуже невелике місце відводиться підручнику. В методиках переважно розкриваються задачі курсу, об'їм, зміст учбового матеріалу, включеного в підручник, практичні рекомендації використовування завдань, схем, таблиць для засвоєння змісту. Дуже нашвидку і скупо розкривається або взагалі відсутні історія підручника по предметах, оцінка зміни поколінь підручників, що могло б допомогти правильному і глибокому осмисленню планованих цілей навчання в сучасних учбових книгах.
Нас цікавив рівень усвідомлення вчителями-практиками багатобічної, функціональної спрямованості підручника, в
Підручник служить закріпленню знань, одержаних на уроці, допомагає засвоєнню програмного матеріалам... 94%
Підручник повинен бути доступний для самостійного читання і розуміння змісту 81%
Підручник повинен містити матеріал для самостійної роботи 42%
Підручник повинен містити матеріал виховного характеру, у тому числі для формування наукового світогляду 57%
Підручник повинен зацікавлювати учня 45%
У підручнику повинен бути виділений матеріал для обов'язкового заучування і пояснюючий 15%
З приведених питань-відповідей видно, що перелік функцій недостатньо повний, більшість вчителів призначення підручника бачить в його ролі як керівництво самостійною роботою учня, але в умовах позаурочної діяльності Виділяються функції контролю, інформаційна направленого, підручника, його виховна, стимулююча пізнавальна роль, "порівняно небагато оцінюють його систематизуючу роль (виділення головного і неголовного). Без усвідомлення різноманіття функцій знижуються можливості використовування тих або інших засобів для їх реалізації.
Ми зробили спробу проаналізувати засоби реалізації однієї з провідних функцій - систематизації в підручниках по основах наук і певним чином їх згрупували [10]. Виділені групи можуть служити як якась схема в оцінці засобів, що використовуються, в конкретних підручниках, допомагати виявленню їх повноти і специфіки.
Представилося можливим виділені кошти умовно розділити на три групи. Першу групу склали змістовно-логічні засоби, що визначають відбір і структуризацію учбового матеріалу відповідно до логіки наукових знань, конструювання систем взаємозв'язаних понять на основі принципів науковості, систематичності і системності. Друга група - дидактико-методичні засоби, моделювання і вибір яких обумовлено цілями і закономірностями процесу навчання, засвоєння знань, віковими можливостями і психологічними особливостями школярів. Сюди відносяться різні способи, структуризації учбового матеріалу при моделюванні підручника на основі виділення провідних цілей курсу, практичних задач передачі соціального досвіду, способи генералізує, типізації, уніфікації, інакше - всі види алогічної систематизації. До засобів цієї групи можна віднести і структурну побудову підручника, розчленовування учбового матеріалу на блоки засвоєння - глави, параграфи, включення структурних компонентів, сприяючих усвідомленню принципів, способів систематизації: текстові зв'язки, що показують зв'язок глав і параграфів, узагальнюючі мікротексти, параграфи, наочні словники, організація системи узагальнюючого повторення, система завдань по оволодінню способами і принципами систематизації і узагальнення. Третю групу склали книжково-поліграфічні засоби: графічні - шрифт, колір і ін., засоби виділення і диференціація учбового матеріалу - по видах знань (закон, поняття, факт), дидактичної значущості (головне - неголовне, матеріал для заучування, додатковий матеріал); виділення смислових і наочних опорних сигналів (ключові слова, заголовки, план, учбовий малюнок, схеми, діаграми, таблиці); до поліграфічних засобів систематизації слід віднести і посторінкове розташування текстового і нетекстового матеріалу глав, параграфів, коли наочна структуризація допомагає (або не допомагає) виявленню зв'язків субординації і координації, структурно-функціональних зв'язків (частина і ціле), виділенню головного і ін.
Аналіз засобів систематизації в підручниках - на прикладі підручників біології для V-X класів - показав, що ця функція знаходить втілення переважно в змісті наочних текстів, логіці розкриття в них наукових знань (I група засобів). І значно слабкий представлена в процесуальному блоці в моделюванні дидактико-методичних засобів (II група). Мало допоміжних текстів, що допомагають знайти підставу, принципи систематизації, логічні зв'язки частин матеріалу, що вивчається, ні в одному з даних підручників немає узагальнюючих текстів в кінці глав і параграфів.
У всіх даних книгах дуже мало в загальному співвідношенні питань і завдань на узагальнення, порівняння з метою узагальнення, угрупування, виділення головного, класифікацію поодинці або декільком підставам. Так, в підручнику "Ботаніка" із загального числа близько п'ятсот завдань тільки 5% направлено на систематизацію, причому в більшості випадків вони однотипні по характеру розумової діяльності. У всіх підручниках цього циклу також мало представлені графічні засоби у вигляді схем, таблиць, допомагаючи систематизації засвоєного, виділенню головного.
Аналіз і оцінка реалізації функцій в діючих підручниках висувають задачу більш повної розробки дидактико-методичних засобів і їх втілення, особливо в процесуальному блоці, маючи у вигляді концептуальність підручника як організатора процесу навчання.
Нами обґрунтовані деякі принципи, або підходи, до структуризації учбового матеріалу, які усилюють систематичну роль підручника, - це принципи процесуальності і проспектності.
Принцип процесуальності при відборі і структуризації означає, що кожний відрізок учбового матеріалу входить як залежний елемент в органічний зв'язок з іншими елементами і змісту, і процесу пізнання. Справжнє пізнання кожного елементу весь час прогресує у міру оволодіння іншими подальшими елементами предмету і усвідомлення відповідного цілого аж до всього учбового курсу і його продовження в наступних класах. Початкові установки процесуального підходу були розроблені Л.В. Занковим стосовно системи розвиваючого навчання [6]. Цей принцип припускає не тільки встановлення змістовних внутрішньонаочних і міжнаочних зв'язків, але і сприяє організації процесу засвоєння, проектує повернення до вивченого раніше, включення його в більш широку і досконалу систему знань.
У моделі підручника органічної хімії для X класу (Л. А Квіток, М., 1988) структуризація учбового матеріалу певною мірою здійснюється відповідно до принципу процесуальності: за допомогою засобів підручника виявляється поетапність засвоєння, виділяються знання як основа засвоєння, указується послідовність їх подальшого розгортання. Витриманий аспект керівництва пізнавальною діяльністю вчаться засобами тексту, шляхом підбору завдань, що пов'язують текст з вправами, намічені лінії систематизації і узагальнення. Аналіз показав, що майже кожний текст включає невелике введення і висновок, містить зв'язки глав і параграфів. Частина текстів організовує узагальнене повторення вивченого матеріалу, що дуже важливе для систематизації знань. В цих текстах, які представлені в підручнику як більш повні частини параграфа або у вигляді мікротекстів з двох-трьох пропозицій, підводиться підсумок вивченому раніше, міститься перелік істотно важливих в теоретичному відношенні питань змісту. Повторуючо-узагальнюючі тексти дають ієрархічну оцінку засвоєним знанням як більш менш важливим для цілей навчання.
Відтворені знання виступають також як основа для їх подальшого, більш поглибленого розгортання, узагальнення і систематизації. Нерідко цю функцію виконують невеликі тексти, комунікативні зв'язки у формі особистого звернення до учня як співучасника процесу пізнання. Приведемо приклади подібних текстів: "При вивченні органічної хімії ми часто звертаємося до будови атомів елементів і електронної природи хімічних зв'язків в молекулах. Повторимо і дещо доповнимо наші знання з цих питань". "Необхідність нових теоретичних переконань стане більш зрозумілою в органічній хімії, якщо обговоримо деякі відомі вам факти з даної області..."
У текстах пояснень розкривається не тільки наочна логіка викладу частини змісту, але і обґрунтовується структуризація частин змісту по главах і параграфах, місце даного розділу в системі знань по предмету. Тим самим тексти пояснень допомагають школярам з'ясувати координаційні і ієрархічні зв'язки учбового матеріалу в системі курсу і його представленість в підручнику. Текстові зв'язки виявляють і наочну змістовну, і дидактичну логіку засвоєння ("повторимо", "доповнимо", "узагальнимо" і т.д.). Як засіб, що продукує діяльність узагальнення і систематизації, використовується і включення в текст проблемних задач, проблемних питань, відповіді на яких учнів шукають за допомогою індуктивних і дедуктивних висновків з опорою на текст. Текстове завдання спрямовує учня на аналіз, порівняння, зіставлення, вичленує загального і різного, систематизацію. Узагальнюючі тексти допомагають учням скласти уявлення про рівні і підрівні систем знань по курсу органічної хімії.
Був обґрунтований також принцип проспектности, що припускає виявлення програми засвоєння до поглибленого вивчення цілісного фрагмента змісту - це може бути параграф, глава
роздягнув, курс - як частини в системі учбового предмету. За допомогою структурних компонентів і засобів підручника у вигляді наочною введення, ввідних текстів, плану вивчення теми, опорних графічних схем може бути виявлена логіко-змістовна структура частини змісту до його розкриття. В системі зв'язків курсу, учбового предмету виділяється канва змісту, основні питання теми і передбачуваний рівень засвоєння різних елементів знань: визначень понять, формулювань законів, фактичних даних. Свідома установка на приведення знань в систему, що передує засвоєнню, значно підвищує ефективність діяльності по систематизації. Завдяки вказаному підходу може бути забезпечена осяжність і цілісність частин змісту, призначених для засвоєння.
Цей принцип повинен знайти втілення перш за все в таких структурних компонентах підручника, як проспектне введення, ввідні тексти. Аналіз діючих підручників по основах наук (біологія, хімія, фізика) показав, що в багато кому з них компонент "введення" відсутній, наявних введень від одного абзацу до форми ввідного розділу не мають певної логічної структури, в них не відображена проспектність у викладі змістовної канви курсу. В підручниках також мало ввідних текстів, що показують змістовний і процесуальний рівні розкриття питань теми.
Реалізації принципу проспектності можуть служити структурні наочні схеми, що відображають апріорі логіко-змістовні, структурно-функціональні зв'язки наміченого до вивчення матеріалу. Певний підхід до такої структуризації матеріалу ми знаходимо в моделі підручника В.П. Максаковского "Економічна і соціальна географія миру" для X (IX) класу (М., 1987). В світлі концептуальних установок автором розроблений один розділ "Географія населення миру", яка може служити моделлю побудови підручника в цілому.
Модель В.П. Максаковского включає принципово новий розділ підручника, який називається "Методичні ключі" і служить певним методичним орієнтиром для вчителів і що вчаться при засвоєнні теми. "Методичні ключі" містять програми засвоєння частини змісту розділів підручника. В них також формулюються підсумковий рівень засвоєння: що учні повинні знати в результаті вивчення теми у вигляді світоглядних ідей, наукових теорій, концепцій, гіпотез, а також ключових понять і термінів, фактичних прикладів. В цьому розділі містяться вимоги до знань і умінь, які закріплюються або формуються при вивченні теми. "Методичні ключі", підкреслює автор, "призначені і для вчителя, і для школяра, який має право знати, що від нього хочуть" (з.7). Ця установка на орієнтацію
школярів в програмі вивчення матеріалу як частині курсу, попереднє ознайомлення з підсумковими вимогами до засвоєння різних елементів знань в рамках теми співвідноситься з нашим розумінням принципу проспектності. В даному випадку цю функцію проспектності в моделі підручника виконує і такий новий компонент, як "методичні ключі".
У підручнику різні елементи знань: поняття, визначення, терміни, приклади дуже чітко позначені графічними засобами, виділені і осяжні для учнів опорні знання, представлений словник термінів. Всі ці засоби сприяють систематизації знань. Позитивно, з нашої точки зору, можна охарактеризувати систематизацію завдань, які класифіковані по їх дидактичній значущості, - завдання для повторення, вправи для самостійної роботи, на аналіз і узагальнення, класифікацію і ін. Така установка, передуюча виконанню, допомагає більш усвідомленому формуванню різних способів діяльності вчаться.
На підставі теоретичного методу дослідження, вивчення літератури, аналізу діючих підручників і практики їх використовування вдалося вичленувати круг питань методологічного і теоретичного характеру, що входять в проблему дидактичних функцій підручника: категорія "функцій" в теорії підручника; концептуальність, що визначає його головну функцію; еволюція змісту і спрямованості функцій в розробці теорії підручника; система функцій сучасного шкільного підручника; способи і засоби реалізації функцій; функції і дидактичні вимоги моделювання підручника. Виділені аспекти можуть служити напрямом подальшого дослідження проблеми.