Аттестационная работа
«Формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников».
Выполнила:
Авхадиева Г.И.
ст. воспитатель МДОУ № 79
2009
Содержание
Введение
Глава I. Научно-теоретические аспекты проблемы
1.1 Психолого-педагогические исследования в области применения экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников
1.2 Структура и содержание педагогического мастерства
1.3 Педагогические условия, обеспечивающие эффективность освоения педагогами метода экспериментирования
Глава II. Содержание и технология опытно-экспериментальной работы
2.1 Модель опытно-экспериментальной работы
2.2 Изучение исходного уровня готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников
2.3 Формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы
Заключение
Список литературы
Приложения
Введение
На сегодняшний день модернизация российского образования требует пересмотра технологий обучения дошкольников, ориентируя педагогов на использование в своей деятельности более эффективных форм и методов, позволяющих строить педагогический процесс на основе развивающего обучения. Одним из таких методов является детское экспериментирование.
Главное достоинство метода экспериментирования заключается в том, что он дает детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта, о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания. В процессе эксперимента идет обогащение памяти ребенка, активизируются его мыслительные процессы, так как постоянно возникает необходимость совершать операции анализа и синтеза, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции. Необходимость давать отчет об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы стимулирует развитие речи. Следствием является не только ознакомление ребенка с новыми фактами, но и накопление фонда умственных приемов и операций, которые рассматриваются как умственные умения.
Дошкольникам присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, поэтому экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года — практически единственным способом познания мира. Своими корнями экспериментирование уходит в манипулирование предметами, о чем неоднократно говорил Л.С. Выготский [3].
При формировании основ естественно-научных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. Использование этого метода обучения пропагандировали такие классики педагогики, как Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и многие другие.
Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование.
По мнению Н.Н. Поддъякова,«Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования» [19, с. 6].
Между тем, несмотря на многие позитивные стороны, экспериментирование как метод пока не получил широкого распространения, что обусловлено рядом противоречий.
Во-первых, анализ изученной литературы и методических изданий позволяет сделать вывод о том, что исследователи данной проблемы подходят к ней неоднозначно, определяя экспериментирование то как деятельность дошкольников, то как метод обучения.
Во-вторых, педагоги испытывают затруднения при моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования, оформлении развивающей среды с соответствующим материалом, организации самостоятельной деятельности детей с применением данного метода.
Таким образом, выделенные противоречия подтверждают недостаточное внимание со стороны педагогов данному методу обучения дошкольников.
Обозначенные противоречия определили проблему исследования
: при каких условиях может быть сформирована готовность педагоговк использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников?
Актуальность, теоретическая значимость, недостаточная научная и практическая разработанность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования «Формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников».
Цель исследования
:
Обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
Объект:
Совершенствование педагогического мастерства педагогов.
Предмет:
Создание эффективной системы организационно-методических мероприятий по проблеме использования экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
Гипотеза исследования
основывается на предположении о том, что эффективность освоения педагогами метода экспериментирования может быть обеспечена, если реализуются следующие условия:
- формируется мотивация педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
- осуществляется обогащение, систематизация и интеграция знаний о данном методе обучения;
- обеспечивается включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Цель, объект, предмет и гипотеза обусловили постановку следующихзадач исследования:
1) Изучить степень представленности проблемы в психолого-педагогической, методической и периодической литературе.
2) Выявить уровень педагогического мастерства педагогов.
3) Разработать и реализовать организационно-методические мероприятия по проблеме использования экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
4) Определить эффективность системы разработанных организационно-методических мероприятий.
Для решения задач и проверки гипотезы был использован комплекс методов исследования
: анализ психолого-педагогической, методической и периодической литературы; диагностические методы (наблюдение, беседы, анкетирование, метод экспертных оценок); методы статистической обработки данных; педагогический эксперимент.
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 79 «Аистёнок» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением интеллектуального и личностного развития воспитанников г. Орска».
Исследование проводилось в три этапа. Содержанием первого этапа
стало определение задач, предмета и объекта исследования; осуществление анализа психолого-педагогической, методической и периодической литературы, педагогического опыта; изучение состояния исследуемой проблемы на основе констатирующего эксперимента по выявлению уровня готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников, выбору педагогических условий; обобщение и систематизация полученного материала.
На втором этапе
разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы по формированию готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников, проводилась опытно-экспериментальная работа по проверке педагогических условий.
На третьем этапе
подводились итоги, обрабатывались и обобщались полученные данные, проверялись результаты исследования.
Научная новизна исследования состоит:
- В уточнении понятия «метод экспериментирования»;
- В определении сущностной характеристики педагогического мастерства;
- В обосновании педагогических условий эффективного формирования готовности педагоговк использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
Теоретическая значимость
исследования заключается в научном обосновании моделиформирования готовности педагоговк использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
Практическая значимость исследования
состоит в содержательно-технологическом обеспечении процесса формирования профессиональной готовности педагогов к применению метода экспериментирования. Материалы исследования могут быть использованы в дошкольных учреждениях, что позволит повысить качество готовности педагогов по проблеме использования метода экспериментирования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экспериментирование - метод обучения, с помощью которого педагог придаёт познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер.
2. Готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста – это интегративное образование личности, соединяющее в себе мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.
3. Эффективность формирования готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста обеспечивают педагогические условия:
- формируется мотивация педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
- осуществляется обогащение, систематизация и интеграция знаний о данном методе обучения;
- обеспечивается включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Обоснованность и достоверность
результатов и основных выводов исследованияобеспечивается методологической обоснованностью его исходных посылок; использованием системы взаимодополняющих методов, адекватных цели и предмету исследования; сочетанием количественного и качественного анализа материала; положительными результатами опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход исследования и отдельные результаты докладывались на совещании для старших воспитателей г. Орска.
Структура работы
состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений; в работе приведены 5 таблиц, 3 рисунка. В списке литературы 27 наименований.
Глава
I
. Научно-теоретические аспекты проблемы
1.1 Психолого-педагогические исследования в области применения экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников
Решение задачи формирования готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения детей дошкольного возраста предполагает теоретическое осмысление феномена «экспериментирование».
Слово «эксперимент»
происходит от греческого слова «
experimentum
»,
что переводится как «проба, опыт».
Из исходного смысла греческого «
experimentum
»
и из приведенных выше определений видно, что в узком смысле слова термины «опыт» и «эксперимент» являются синонимами: понятие опыт по существу совпадает с категорией практики, в частности, эксперимента, наблюдения (27). Однако в широком понимании опыт выступает и как процесс воздействия человека на внешний мир, и как результат этого воздействия в виде знаний и умений (26). В науке эксперимент используется для получения знаний, неизвестных человечеству в целом. В процессе обучения он применяется для получения знаний неизвестных данному конкретному человеку.
Как и большинство слов русского языка, «экспериментирование» является многозначным словом. Оно может выступать как метод обучения, если применяется для передачи детям новых знаний, и как один из видов познавательной деятельности детей и взрослых, как это видно из определений, приведенных выше. Мы рассматриваем экспериментирование как метод обучения дошкольников.
Известно, что метод обучения определяют как способ взаимосвязанной деятельности педагога и воспитанников, направленной на реализацию целей обучения (6).
Ряд исследователей (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский) определяют место интересующего нас метода в группе исследовательских методов (классификация по характеру познавательной деятельности).
И.П. Подласый определяет сущность исследовательского метода обучения таким образом:
1) педагог вместе с детьми формулирует проблему, разрешению которой посвящается отрезок занятия;
2) знания детям не сообщаются, они самостоятельно добывают их в процессе исследования проблемы, сравнения различных вариантов получаемых ответов. Средства для достижения результата также определяют сами дети;
3) деятельность педагога сводится к оперативному управлению процессом решения проблемных задач;
4) процесс обучения характеризуется высокой интенсивностью, учение сопровождается повышенным интересом, полученные знания отличаются глубиной, прочностью, действенностью.
В.И. Логинова и П.Г. Саморукова относят экспериментирование к группе практических методов (классификация по источнику знаний), и отмечают, что данный метод направлен на то, чтобы помочь ребёнку приобрести новые знания о том или ином предмете.
По определению В.А. Титова (7), практические методы обучения – это такие методы, с помощью которых педагог придаёт познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер. Ведущими практическими методами обучения являются: упражнения, опыты и экспериментирование, моделирование.
В ходе экспериментирования ребёнок воздействует на объект с целью познания его свойств, связей. А.И. Иванова (10) отмечает достоинства метода экспериментирования:
· он даёт детям реальные представления о различных сторонах изучаемого объекта;
· формирует представления о его взаимоотношениях с другими объектами и со средой обитания;
· происходит обогащение памяти ребёнка, активизируются его мыслительные процессы (постоянно возникает необходимость совершать операции синтеза и анализа, сравнения и классификации, обобщения и экстраполяции), необходимость давать отчёт об увиденном, формулировать обнаруженные закономерности и выводы, что стимулирует речевое развитие;
· осуществляется положительное влияние экспериментов на эмоциональную сферу ребёнка; развитие его творческих способностей; на формирование трудовых навыков и укрепление здоровья за счёт повышения общего уровня двигательной активности.
При проведении эксперимента или опыта педагог вместе с детьми создаёт условия, которые помогают определить тот или иной скрытый признак. При формировании знаний экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, добытые самостоятельно, являются для дошкольников осознанными и более прочными. Основная особенность метода экспериментирования заключается в том, что ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.
В рамках развивающего обучения под методами обучения следует понимать способы совместной, взаимосвязанной и взаимообусловленной деятельности воспитателя и ребёнка, позволяющие решать содержательные и процессуальные дидактические задачи, соответствующие данной педагогической системе.
Выделяют ряд особенностей методов развивающего обучения.
Первая особенность
заключается в их содержательном и процедурном аспектах. Это связано с овладением теоретическими и практическими знаниями и со способами получения новых знаний, которые должны включать учащихся в деятельность по добыванию знаний и их развитию.
Вторая особенность
заключается в том, что методы - это средства разрешения противоречий, возникающих во время занятий.
Третья особенность
проявляется в единстве логического и психологического аспектов при использовании методов обучения. Логический аспект методов - это индуктивный и дедуктивный методы познания; анализ; синтез; методы сравнения и аналогии, абстракции и идеализации, обобщения, систематизации и классификации, экспериментальный и теоретический; методы принципов и гипотез. Психологический аспект - это не только память, мышление, воля, эмоции, желание, интерес, внимание, но и психологические законы, определяющие процесс человеческого познания. Таким законом, например, является фундаментальный закон развития внешних психических функций человека: “Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка” (3, с. 387).
Единство логического и психологического заключается в том, что любые методы могут быть эффективно использованы во время занятий только при учете взаимообусловленности этих двух аспектов.
Основные требования к общему методу обучения в системе развивающего обучения по отношению к традиционному имеют определенную специфику. Он должен быть:
- таким способом организации процесса обучения, в котором выполняется принцип единства обучения, воспитания и развития;
- сочетанием бинарных методов и организационных приемов;
- средством определения и разрешения основных противоречий процесса обучения;
- видом совместной деятельности (субъект-субъектного взаимодействия) педагога и детей; проводником личностно-ориентированной педагогической технологии, в основу которой положен диалогический подход;
- способом мотивации, актуализации и стимуляции учебно-познавательной деятельности.
Таким образом, исходя из перечисленных требований к методу развивающего обучения, экспериментирование является одним из таких методов.
1.2 Структура и содержание педагогического мастерства
Решая поставленную в нашем исследовании задачу определения педагогического мастерства, его структуры и содержания, мы обратились к понятиям «педагогическое мастерство», «профессиональная готовность педагога».
Педагогическое мастерство
— это высший уровень педагогической деятельности, проявляющийся в творчестве воспитателя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитания и развития человека (8).
Педагогическое мастерство – это высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения подрастающего поколения. Педагогическое мастерство характеризуется, как умение педагога применять систему средств с целью достижения высоких результатов (5).
Педагогическое мастерство, прежде всего, связано с личностью педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности. Набор качеств воспитателя-профессионала, помогающий ему обеспечивать учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм, гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность, трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера — человеколюбие и умение общаться с людьми.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения — это система, основными компонентами которой являются высокая общая культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и умения, творчество и педагогические способности, технологическая компетентность.
Общая культура педагога — не только компонент педагогического мастерства, но и своеобразный механизм, на основе которого развиваются профессионально значимые качества педагога. Культура воспитателя — это средство педагогической деятельности, основа педагогического мастерства и условие педагогического творчества. В профессиональной деятельности педагог опирается на потенциальные возможности своей личности, а совершенствование общей культуры позволяет ему развивать творчество и педагогическое мастерство.
Гуманистическая направленность личности педагога — это его интересы, ценности, идеалы. Каждый воспитатель должен стать гуманистом, признавать человека как высшую ценность на земле, а следовательно, в своей педагогической деятельности осознавать значимость личности каждого ребенка, строить взаимоотношения с детьми на основе любви и уважения. Проявление гуманистического стиля взаимоотношений воспитателя и воспитанников следует рассматривать как показатель профессионального мастерства педагога.
Важнейшей частью педагогического мастерства являются профессиональные знания и умения. Это, прежде всего философские, психолого-педагогические, социальные, специальные и дополнительные знания. Профессиональные знания воспитателя формируются на всех уровнях (методологическом, информационно-содержательном, методическом, технологическом, творческом) и становятся базой педагогического сознания и мышления, а психолого-педагогическая эрудиция — необходимой предпосылкой успешной работы воспитателя.
Велика роль профессиональных способностей педагога в его успешной деятельности. Ученые-исследователи выделяют ведущие из них: дидактические (учебные), коммуникативные (способность общаться), перцептивные (профессиональная зоркость, наблюдательность), эмоциональные (способность чувствовать и управлять своими эмоциями, владеть собой), прогностические (способность намечать перспективы), креативность и импровизацию (способность к творчеству), интуицию (способность предвидеть), эмпатию (способность к сопереживанию).
Технологичность придает педагогическому мастерству другое качество, другую сущность, — мастерство владения, например, педагогическими (диагностическими, информационными, социальными, игровыми, дидактическими) технологиями, проектированием и организацией диалога, дифференциацией, интеграцией и др., а не методикой передачи информации. Владение педагогическими технологиями совершенствует педагогическое мастерство. Даже имея средние способности, воспитатель может стать педагогом-мастером. Уровень педагогического мастерства зависит от уровня технологической компетентности и определяется на основе следующих основных критериев: целесообразности (по направленности), творчества (по содержанию деятельности), технологичности (по уровню педагогической техники), оптимальности (по выбору эффективных средств), продуктивности (по результату). Чем выше технологичность педагога, тем выше уровень его мастерства.
Исходным в составе категориального комплекса, применяемого в нашем исследовании, является понятие «готовность». Различные словари определяют готовность как «состояние готового» (27, с. 346), «психическая настроенность на что-либо, желание сделать что-либо» (28, с. 223). В энциклопедическом словаре «готовый» трактуется как «изготовленный, доведенный до полной законченности, совершенства» (28, с. 475).
Часть исследователей готовность рассматривают в связи с непосредственно предстоящей деятельностью и характеризуют как оценку определенного функционального состояния, близкого к понятиям «установки», «предстартового состояния», «мобилизации сил», «состояния бдительности».
Второй подход позволяет изучать проблему готовности на более высоком – личностном уровне, как подготовленность. При этом она понимается как совокупность личностных качеств специалиста в составе мотивационного, интеллектуального, эмоционального компонентов, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных требованиям содержания и условий деятельности.
Несмотря на разность теоретических подходов к проблеме психологической готовности (подготовленности) принципиального противоречия между ними нет. Оба вида готовности существуют и проявляются в целостном единстве: с одной стороны, временная готовность, как состояние, возникает в зависимости от долговременной готовности, с другой – временная готовность определяет продуктивность длительной готовности в данной конкретной обстановке.
В.А.Сластенин под профессионально-педагогической готовностью понимает способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологический, научно-теоретический и практический (26).
Результаты анализа исследований, посвященных изучению разных аспектов профессиональной готовности (С.И.Архангельский, В.А.Кан-Калик, К.М.Мукашева, С.А.Николаенко, В.А.Сластенин, А.Н.Щербаков и др.) позволяют выделить три ее основных структурных образования: 1) мотивационный компонент, 2) когнитивный компонент, 3) операциональный компонент. Структурные элементы могут изучаться как самостоятельные психолого-педагогические явления, но должны рассматриваться во взаимосвязи, иначе нарушается целостность образования.
Мотивационно-потребностная сфера личности педагога представляет собой иерархически взаимосвязанную совокупность потребностей, мотивов, целей личности, которая побуждает, направляет и регулирует ее деятельность для достижения положительных результатов, являющихся объективным проявлением мотивационно-ценностного отношения личности к педагогической деятельности (Н.В.Кузьмина, К.М.Мукашева, В.А.Сластенин, Т.Н.Таранова, Е.Н.Шиянов и др.).
Содержанием когнитивного компонента готовности является теоретическая база, способствующая выполнению профессиональных функций. Основными компонентами социального опыта являются знания о действительности, самом человеке и способах его деятельности (В.Г.Ананьев, А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, И.Я.Лернер, В.И.Мясников, С.Л.Рубинштейн и др.). Присвоение знаний субъектом обуславливает успешность освоения деятельности. С этих позиций можно утверждать, что профессиональная подготовка должна быть направлена на обеспечение освоения педагогами системы знаний, необходимых для реализации педагогической деятельности. Недостаточное владение знаниями приводит педагога к осуществлению деятельности на уровне подражания и копирования, к догматизму в поведении.
Успешность профессиональной деятельности находится в прямой зависимости от понимания воспитателем сущности педагогического процесса, ориентировки в объекте деятельности, которым является ребенок, (знание и понимание его возрастных и индивидуальных особенностей развития), знаний содержания и методов науки, лежащей в основе учебного предмета.
Готовность к осуществлению педагогической деятельности определяется сформированностью ряда общепедагогических и специальных умений. Педагогические умения представляют собой своеобразный «сплав» знаний и практического опыта. Это способ педагогического воздействия, основанный на сознательном и интегрированном применении психолого-педагогических и методических знаний, прошлого опыта по решению аналогичных педагогических задач в изменяющихся условиях.
На основе вышесказанного, необходимо обеспечить готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения. Тогда основными задачами выступают следующие:
1. Сформировать мотивацию педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
2. Осуществить обогащение, систематизацию и интеграцию знаний о данном методе обучения;
3. Обеспечить включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Разработка задач, решение которых обеспечит готовность педагогов к применению метода экспериментирования, позволила перейти к рассмотрению вопроса педагогических условий, обеспечивающих эффективность освоения педагогами данного метода.
1.3 Педагогические условия, обеспечивающие эффективность освоения педагогами метода экспериментирования
Для эффективности педагогического процесса необходим постоянный поиск новых, более результативных методов воспитания и обучения, при помощи которых происходит передача детям содержания образования. Необходимость создания таких методов обосновывалась еще в работах многих педагогов, что возможно на базе знания предмета и возрастных особенностей детей (П.Ф. Каптерев), деятельностных категорий (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов), а также обобщения педагогического опыта (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, П.В. Худомский, СТ. Шацкий). При этом методической деятельности отводится главенствующая роль в создании и внедрении в практику наиболее эффективных методов воспитания и обучения детей. Методическую деятельность обычно определяют как деятельность по обобщению и распространению педагогического опыта.
Под методической работой в детском саду мы понимаем целостную, основанную на достижениях науки, передового опыта и конкретном анализе затруднений воспитателей, систему взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение профессионального мастерства каждого воспитателя, на обобщение и развитие творческого потенциала педагогического коллектива в целом, а, в конечном счете — на достижение оптимальных результатов образования, воспитания и развития конкретных детей (21).
Анализ психолого-педагогической литературы, научных исследований позволяет выделить разные подходы к определению методической деятельности. Методическая деятельность представляет собой специфический тип образовательной деятельности, содержанием которой является системное единство создания метода, его апробации, внедрения метода (получение методик), применение методик (21).
Задача методической службы – создать такую образовательную среду, в которой полностью будет реализован творческий потенциал каждого педагога и всего педагогического коллектива.
Для реализации данной задачи используют известные, широко вошедшие в практику формы методической работы. К.Ю. Белая выделяетгрупповые
(педагогические советы, семинары, практикумы, консультации, методические выставки, взаимопосещения, творческие микрогруппы, школы передового опыта, работа по единым методическим темам, деловые игры и т.д.) и индивидуальные
(самообразование, индивидуальные консультации, собеседования, стажировки, наставничество и т.д.) формы методической работы. На основе изучения литературы, мы придерживаемся разделения форм методической работы на теоретические
и практические.
1.
Теоретические:
- Лекция –
устное изложение предмета;
- Педагогический совет
– является постоянно действующим органом коллегиального рассмотрения деятельности дошкольного учреждения. На педсовете обсуждаются и решаются вопросы, связанные с основными направлениями деятельности ДОУ (рассмотрение отчётов педагогов о работе; внедрение в практику работы ДОУ достижений педагогической науки и передового педагогического опыта; обсуждение вопросов материально-технического и санитарно-гигиенического обеспечения ДОУ; работа с родителями и прочими социальными структурами; периодическая отчётность о выполнении решений предыдущих педсоветов и т.д.);
- Теоретический семинар
– наиболее эффективная форма методической работы по повышению квалификации педагогов. Семинар может состоять из одного или нескольких занятий. Подготовка к семинару сопряжена с чтением дополнительной литературы, изучением первоисточников. Педагоги учатся критически оценивать прочитанное, выбирать нужные для себя сведения; они должны понять сущность изучаемого материала, чтобы усвоить и использовать его в своей практической деятельности.
- Дискуссия -
рассмотрение, исследование, обсуждение спорного вопроса; каждый должен высказать собственное мнение, учиться отстаивать его, доказать свою точку зрения.
- «Круглый стол» -
при обсуждении любых вопросов воспитания и обучения дошкольников круговое размещение участников позволяет сделать их самоуправляемыми, поставить всех в равное положение, обеспечить взаимодействие. Организатор «круглого стола» продумывает вопросы к обсуждению.
- Брифинг -
встреча, на которой кратко излагается позиция по одному из злободневных вопросов. Она может проводиться руководителем или специалистом, который заранее готовится к ответу на вопросы по определенной теме и позволяет максимально активизировать воспитателей. Создаются две команды: одна задает вопросы, другая отвечает; организатор задает вопросы, педагоги отвечают.
- Тематические выставки -
представление наглядных материалов: рисунков, изделий, литературы. Способствуют обогащению знаний, являются содержательной формой обмена опытом педагогов.
- Индивидуальные и групповые консультации -
проводятся по основным направлениям работы всего коллектива, актуальным проблемам педагогики и психологии, по заявкам воспитателей и т.д. По мере необходимости в этот план вносятся изменения. Подготовка
к проведению консультации предполагает:
-
составление плана изложения материала;
-
продумывание советов и рекомендаций по каждому вопросу;
-
подбор методической литературы и описанного педагогического опыта.
Возможно использование вопросов к воспитателям для коллективного обсуждения; всевозможных заданий по ходу консультации.
2.
Практические формы методической работы:
- Семинар-практикум
- проводится для более глубокого и систематического изучения проблем педагогики, психологии, методики; теоретический материал подкрепляется примерами из практики, показом отдельных приемов и способов работы. В ходе семинара совершенствуется профессиональное мастерство педагогов в определенном виде деятельности, развиваются творчество и фантазия. Отличается тем, что в него включаются практические задания, наблюдения работы коллег с последующим обсуждением. В ходе семинара-практикума предусматривается возможность обсуждения различных точек зрения, дискуссии, создания проблемных ситуаций, которые позволяют в итоге вырабатывать единую позицию по рассматриваемому вопросу. Важно, чтобы итоги семинара оформлялись в виде конкретных и реально выполнимых рекомендаций, а их реализация находилась под контролем руководителя;
- Открытый показ -
занятие с последующим обсуждением просмотренного, форма обучения педагогов и распространения передового опыта.
- Творческие микрогруппы -
возникли в результате поиска новых, более эффективных форм методической работы; создаются добровольно, когда необходимо освоить передовой опыт, новую методику или разработать перспективную идею; объединяются несколько педагогов с учетом психологической совместимости, творческих интересов. В группе могут быть один-два лидера, которые берут на себя решение организационных вопросов. Каждый член группы самостоятельно изучает закрепленный за ним вопрос, готовит краткую информацию. Затем все обмениваются мнениями, спорят, предлагают варианты, внедряют в практику своей работы. Организуются взаимопосещения занятий, обсуждение лучших приемов и способов. При необходимости проводится совместное изучение дополнительной литературы. Главное внимание уделяется поисковой, исследовательской деятельности. Совместное творческое освоение нового происходит в 3—4 раза быстрее, чем другими путями. Как только поставленная цель достигнута — группа распадается. С результатами работы знакомится весь коллектив детского сада.
- Литературная газета -
форма работы, объединяющая сотрудников. Цель — показать творческие возможности педагогов, детей и родителей. Все участники пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, делают рисунки.
- Смотр-конкурс
- способ проверки профессиональных знаний, умений, навыков, педагогической эрудиции. Демонстрация и оценка творческих достижений педагогов. Предполагает возможность оценивать результаты путем сравнения своих способностей с другими;
- Открытый показ работы педагога
- если возникает необходимость научить воспитателей, например, какой-то новой форме организации работы с детьми, то руководитель организует условно называемый «рабочий показ». Его может провести сам старший воспитатель, но если его проводит воспитатель группы, то они вместе готовят конспект и все необходимые пособия. Обсуждение открытого занятия обычно предполагает и консультирование присутствующих. В заключение каждому из них предлагается определиться с проведением аналогичной работы с детьми своей группы;
- Мастер-класс -
одна из новых форм, появившихся в методической работе в последние годы, основная цель — передача педагогического опыта, системы работы, авторских находок, всего того, что помогло достичь наибольших результатов.Обычно мастер-класс состоит из двух частей:показ работы с детьми и работа с педагогами с целью трансляции педагогического опыта.Педагогическое мастерство предполагает педагогические способности, общую культуру, компетентность, широкую образованность, психологическую грамотность и методическую подготовленность. Всё эти компоненты мастерства проявляются в ходе проведения мастер-классов.
Для формирования мотивационной готовности педагогов целесообразно использовать такие формы методической работы, как педагогический совет, брифинги, дискуссии, «круглый стол».
С целью формирования когнитивного компонента готовности педагогов к использованию метода экспериментирования в процессе организации педагогической деятельности, наряду с вышеперечисленными, приемлемыми формами являются педагогический совет, теоретический семинар и консультации.(2)
Формированию деятельностного компонента готовности педагогов к применению экспериментирования способствуют практические формы методической работы: семинар-практикум, открытый показ деятельности педагога, творческие микрогруппы, смотр-конкурс, мастер-класс.
При проведении различных методических мероприятий, целесообразно прибегать к следующим методам обучения(1): проблемное изложениематериала (формулируется проблема и показывается путь ее решения); поисковый метод (воспитатели активно принимают участие в выдвижении гипотез, составлении плана действий, поиске путей решения проблемы); при проведении консультаций эффективен метод объяснения,
обладающий рядом положительных качеств: достоверностью, экономным отбором конкретных фактов, научностью трактовки рассматриваемых явлений; может использоваться эвристическая беседа,
в ходе которой более детально раскрываются отдельные положения изученной методической литературы, даются разъяснения по вопросам, в большей мере интересующим педагогов, выявляются ошибки в суждениях, степень понимания и усвоения новой информации. Однако эффективность этого метода будет достигнута при соблюдении определенных условий. Предметом беседы лучше избирать практически значимый, актуальный вопрос, требующий всестороннего рассмотрения. Необходимо, чтобы воспитатели обладали достаточным запасом теоретических знаний и профессионализмом. Метод игрового моделирования - метод активизации педагогов при проведении любого методического мероприятия. Этот метод ценен тем, что учит практическому выполнению этических профессиональных норм и правил поведения; это творческая, свободная деятельность, что и увлекает ее участников; метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия решений в различных ситуациях по заданным или выбираемым самими участниками правилам. Нередко деловые игры называют имитационными управленческими. Сам термин «игра» на различных языках соответствует понятиям о шутке, смехе, легкости и указывает на связь этого процесса с положительными эмоциями, вызывает высокую активность участников в разрешении реальных педагогических проблем, позволяет связывать теорию с практическим опытом.
Таким образом, педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность освоения педагогами метода экспериментирования, выступают:
- формирование мотивации педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
- осуществление обогащения, систематизации и интеграции знаний о данном методе обучения;
- обеспечение включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Глава
II
. Содержание и технология опытно-экспериментальной работы
2.1 Модель опытно-экспериментальной работы
В данном параграфе раскрывается логика опытно-экспериментальной работы: цель, задачи, этапы, содержание и условия, дается краткая характеристика используемых в ходе эксперимента диагностик и методов; выявляется исходный уровень готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников, анализируются результаты, характеризующие состояние готовности педагогов на начало формирующего эксперимента.
Педагогический эксперимент мы рассматриваем как этап научно-исследовательской деятельности, который обеспечивает проверку положений гипотезы [12] .
Целью исследования являлось обоснование педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
Для достижения поставленной цели и решения сформулированных задач педагогического эксперимента была использована совокупность научно-исследовательских методов: анкетирование, тестирование, опросы, наблюдения, беседы, статистические методы обработки полученных результатов и другие методы, позволившие нам всесторонне исследовать формирование готовности педагогов к использованию метода экспериментирования (Приложение 1,2,3).
Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа. На первом этапе (2006-2007уч.г.) был организован и проведен констатирующий эксперимент, который позволил выяснить реальное состояние исследуемой проблемы в дошкольном учреждении, определить исходный уровень готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста.
На втором этапе опытно-экспериментальной работы (2007-2008 уч.г.) в ходе формирующего эксперимента выявлялись пути совершенствования методической работы в целях подготовки педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников, апробировались педагогические условия, способствующие эффективному формированию готовности педагогов к использованию данного метода.
Основным назначением третьего (контрольного) этапа опытно-экспериментальной работы (2008-2009 гг.) являлась перепроверка правильности теоретических выводов, их коррекция и уточнение.
Данная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 79 «Аистёнок» общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением социально-личностного развития воспитанников г. Орска».
Констатирующим экспериментом было охвачено 9 педагогов дошкольного образовательного учреждения и 50 детей старшего дошкольного возраста.
Разработка педагогических условий формирования готовности педагогов к использованию метода экспериментирования и последующее их внедрение в практику ДОУ предполагали изучение исходного уровня готовности педагогов к использованию данного метода обучения детей (Приложение 1,2,3) [12] .
Основными методами изучения теоретической и практической готовности педагогов к применению рассматриваемого нами метода, стали беседа, анкетирование и наблюдение в организованной и самостоятельной деятельности, экспертная оценка развивающей среды. [24]
Для достижения поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:
· изучить литературу и опыт других образовательных учреждений по исследуемой проблеме;
· обобщить и систематизировать опыт педагогической деятельности по опытно-исследовательской работе дошкольников; систематизировать научно-методическую базу (дидактические материалы, диагностические разработки, конспекты занятий, консультации для родителей, воспитателей, детские работы и т. д.);
· провести диагностику на основе перечня знаний и умений, которые должны иметь дети после занятий опытно-исследовательской деятельностью (Приложение 9);
· разработать план мероприятий по детскому экспериментированию в семье. (Приложение 6)
Для формирующего этапа необходимо наличие педагогических условий, о которых шла речь в теоретической главе. Такими педагогическими условиями выступают организационно-методические мероприятия по проблеме использования эксперим
- формирование мотивации педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
- осуществление обогащения, систематизации и интеграции знаний о данном методе обучения;
- включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Вся работа по решению поставленных задач была разбита на этапы (приложение 5). Предварительно была изучена литература и опыт других образовательных учреждений по данному вопросу, составлена теоретическая концепция.
Опыт, накопленный при проведении занятий по окружающему миру, позволил выделить те из них, которые содержат эксперименты и упражнения для развития отдельных исследовательских навыков, и систематизировать их в комплексно-тематический план "Опытно-исследовательская деятельность дошкольников на занятиях по окружающему миру" (приложение 6), рассчитанный на три года обучения. Кроме того, в план введены игры, упражнения, эксперименты, повторы-закрепления с изменением того либоиного параметра как во время учебной деятельности, так и в свободное время. Для привлечения родителей к совместной с детьми работе были выделены общие домашние задания.
Для качественного проведения экспериментов очень важен правильный подбор дидактического материала и оборудования. Поэтому все собранные и изготовленные в ходе предыдущей работы пособия были систематизированы и оформлены в наборы для исследования определенных свойств предметов и явлений. В группах были созданы уголки экспериментирования, где в свободном доступе детям предлагается материал по проводимым на занятиях экспериментам (для воспроизведения, самостоятельного варьирования), а также другие исследовательские наборы. В природном уголке проводятся долгосрочные наблюдения-эксперименты. Здесь же воспитанники могут познакомиться с работами сверстников предыдущих годов, обсудить их, сравнить со своими.
Для популяризации детского экспериментирования был составлен план взаимодействия с родителями. Были предложены примерные планы совместной деятельности родителей с детьми дома, которые связаны с материалом, изучаемым в детском саду в разных возрастных группах (приложение 7). Таким образом, достигается необходимый уровень взаимодействия ДОУ и семьи. Для разъяснения актуальности предлагаемой темы были составлены и проведены консультации с родителями. На родительских собраниях обсуждались возникающие трудности, и происходил обмен накопленным опытом. Родители принимали активное участие в обогащении предметно-развивающей среды, приглашались на открытые занятия с элементами экспериментирования, вовлекались в выполнение творческих домашних заданий. [22]
Чтобы провести эксперимент самостоятельно и в полном объеме, ребенок должен уметь управлять своими органами чувств, анализировать полученные с их помощью сведения, выполнять определенные действия, использовать инструменты, проговаривать свои действия и формулировать выводы, объяснять результаты своей работы. Все это достигается в предварительной комплексной работе в различных видах деятельности, а также благодаря тренинговым играм, опытно-экспериментальной работе, проводимой на тематических занятиях (приложение 8) и играм в свободное время. [23]
В целях повышения профессиональной компетентности воспитателей ДОУ в вопросах организации детского экспериментирования во всех возрастных группах им были предложены вышеизложенные материалы для ознакомления и изучения, а также организованы консультации, посещение занятий мастер-классов, наблюдение за детьми во время свободной экспериментальной деятельности. [15]
При осуществлении педагогической деятельности по организации детского экспериментирования перед воспитателями возникают проблемы диагностики сформированности навыков исследовательской деятельности; отбора методов отслеживания результативности данной работы. На основе занятий с экспериментальной деятельностью были выявлены те знания и умения, которые дошкольники должны приобрести, освоив курс по окружающему миру, и составлены их перечни для отслеживания динамики усвоения материала и усложнения экспериментаторских возможностей детей.
Выбору диагностических методик предшествовало четкое определение целей и задач, решаемых в процессе экспериментирования, выделение его структурных компонентов и тех характеристик, которые определяются как "ряд навыков деятельности".[2]
Так, в процессе детского экспериментирования дети учатся:
· видеть и выделять проблему;
· принимать и ставить цель;
· решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности, осуществлять эксперимент;
· высказывать суждения, делать выводы и умозаключения;
· фиксировать этапы действий и результаты графически.
При оценке сформированности этих умений у детей интересны не количественные, а качественные показатели. При этом важно отследить их устойчивое позитивное развитие. Какие же показатели являются важными, и какими должны быть оценочные параметры?
Во-первых, известно, что любая деятельность зависит от отношения к ней субъекта. Таким образом, важно уметь оценивать отношение детей к деятельности экспериментирования. Отношение мы оцениваем по степени проявления интереса, активности участия в обсуждении и самой деятельности.
Во-вторых, важным становится не столько результат, сколько процесс работы ребенка в ходе экспериментирования; соответственно, и оценивается не то, какого результата добился ребенок, а то, как он думает, рассуждает. В этом случае выделим такие показатели, как целеполагание, планирование деятельности и процесс ее реализации. Безусловно, одним из показателей являются также рефлексивные навыки, т. е. умение детей формулировать выводы, аргументировать свои суждения. Следовательно, показатели сформированности деятельности экспериментирования необходимо исследовать как на внешнем, так и на внутреннем уровнях, т. е. качественные изменения в структуре личности и их проявления во взаимодействии человека с окружающим миром [23].
Наиболее подходящей данным требованиям оказалась диагностика, разработанная Л.И. Прохоровой и Л.Н. Менщиковой. На ее основе была составлена диагностическая таблица (приложения 9) и определены показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью (приложение 10). [2]
Результаты диагностики уровня сформированности деятельности экспериментирования, как отдельными детьми, так и группой в целом позволяют наметить пути и способы оказания помощи отдельным детям, предоставляют возможность работать с опорой на знание индивидуальных возможностей и интересов каждого ребенка.
Итак, поощряя детскую любознательность, утоляя жажду познания маленьких "почемучек" и направляя их активную двигательную деятельность, мы способствуем развитию детских способностей в процессе экспериментирования.
Целью контрольного этапа является определение эффективности системы разработанных организационно-методических мероприятий. Используются те же методики, что и на констатирующем этапе.
2.2 Изучение исходного уровня готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников
Как отмечалось в модели опытно-экспериментальной части исследования, в эксперименте участвовало 9 педагогов дошкольного образовательного учреждения и 50 детей старшего дошкольного возраста.
Целью констатирующего этапа эксперимента является выяснение реального состояния исследуемой проблемы в дошкольном учреждении, определение исходного уровня готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста.
С целью определения мотивационной готовности педагогов к новшествам, мы применяли анкетирование (Приложение 11), в ходе которого выявлены следующие результаты:
- 62 % опрошенных отметили, что за последние 3 года внесли в воспитательно-образовательный процесс определённые новшества (внедрение новых программ – 13 %, технологий – 12 %, использование новых игр дидактического характера – 25 %, применение тренинговых и игровых упражнений – 12 %); 38 % опрошенных не отметили никаких новшеств;
- 38 % опрошенных отмечают, что применение новшеств было направлено на решение проблем по повышению познавательной активности дошкольников; 25 % – по решению проблем выражения и отработки эмоциональных состояний у детей; 43 % оставили вопрос без решения;
- 75 % из опрошенных отмечают, что с применением новшеств достигнуты лучшие результаты; 25 % анкетируемых не выделили никаких изменений;
- 63 % педагогов отмечают, что дети, с применением новшеств, становятся более активными; 25 % отмечают, что повышается уровень познавательного интереса, усиливается их познавательная самостоятельность;
- на вопрос «что вы ждёте от участия в инновационной деятельности?» все педагоги отмечают, что ждут личного удовлетворения своим трудом; 63 % из них отмечают, что ждут лучших результатов своей работы; 25 % педагогов ожидают приоритетного положения (внимания к педагогу); 13 % ожидают общественного признания;
- по мнению опрошенных, из вышеназванных ожиданий подтвердились ожидания у 38 % воспитателей.
Т.о., основная часть педагогов имеет представления о новшествах и инновациях, отмечает позитивные стороны применения нового, однако, пока не у всех педагогов применение новшеств подтвердило ожидаемые результаты.
Беседа с педагогами, направленная на выявление профессиональных знаний и умений по использованию метода экспериментирования показала, что педагоги владеют знаниями содержания опытно-экспериментальной деятельности дошкольников своей возрастной группы, затруднения в данном вопросе испытывают педагоги, имеющие стаж работы от 5-7 лет (3 воспитателя). Практически все воспитатели ориентируются в применении эффективных методов и приёмов при организации опытно-экспериментальной деятельности детей. Умеют объективно диагностировать знания, умения и навыки дошкольников по экспериментированию 6 педагога из 9 опрошенных. Выявлено, что применяют метод экспериментирования в разных видах деятельности – на занятиях познавательного цикла, на прогулках, в режимных моментах и свободной самостоятельной деятельности – 4 педагога, 3 человека затрудняются в применении данного метода в самостоятельной деятельности детей ввиду недостатка времени. Все педагоги отмечают, что систематически планируют применение метода экспериментирования с периодичностью 2 раза в месяц. Недостаток знаний методики проведения экспериментов с объектами живой и неживой природы испытывают 3 педагога.
С целью определения практической готовности педагогов к использованию рассматриваемого метода, мы применили метод анкетирования педагогов. Данные анкетирования позволяют сделать вывод о том, что все педагоги осознают широкие возможности применения данного метода для развития познавательной активности дошкольников и их экологического образования; применяют в педагогической деятельности разные формы экспериментирования – познавательную (направленную на получение новых знаний) и продуктивную (направленную на получение новых конструкций, рисунков, сказок и пр.); поддерживают познавательный интерес дошкольников к опытно-экспериментальной деятельности через сотрудничество и совместную деятельность с ребёнком, оказание эмоциональной поддержки. Однако, наиболее распространённой причиной неприменения данного метода в самостоятельной деятельности детей, педагоги отмечают недостаток нужной информации и дефицит времени.
Для более адекватной оценки теоретической и практической подготовки педагогов к использованию метода экспериментирования, мы выбрали наблюдение за деятельностью педагогов в организованной и свободной деятельности детей. В результате этого выявлено, что в организованной деятельности, в частности, на занятиях познавательного цикла, педагоги используют метод экспериментирования лишь в некоторых случаях. Выявлена закономерность – чаще при организации занятий к данному методу обращаются педагоги, имеющие более высокую квалификацию (I кв. категорию), нежели их коллеги (педагоги II кв. категории). В режимных моментах и самостоятельной деятельности этот метод не находит применения.
Причиной выявленных недостатков является недостаточное владение педагогами методами проблемного изложения материала. В процессе наблюдения отмечаются опасения воспитателей предоставлять детям больше самостоятельности, поддержать инициативу детей; в недостаточной мере предоставляется право выбора (оборудования, видов деятельности и пр.), без чего применение метода экспериментирования крайне затруднительно.
Результаты наших исследований можно представить в таблице 1, где оценка профессионализма педагогов осуществлялась в баллах:
2 балла – высокий уровень – отмечается высокий уровень знаний, применение на практике;
1 балл – средний уровень – недостаточное владение знаниями, умениями, навыками, вызывает затруднения в применении на практике;
0 баллов – низкий уровень – отсутствует система знаний, не применяется в практике.
Таблица 1 Результаты оценки профессионализма педагогов на констатирующем этапе
| № п/п | Перечень профессиональных знаний, умений и навыков воспитателей | Средний балл (0, 1, 2). |
| 1 | Знание содержания опытно-экспериментальной деятельности дошкольников своей группы. | 1,5 |
| 2 | Знание методов и приёмов опытно-экспериментальной деятельности дошкольников. | 2 |
| 3 | Умение объективно диагностировать знания, умения и навыки детей по опытно-экспериментальной деятельности. | 1,5 |
| 4 | Умение применять метод экспериментирования в разных видах деятельности: а) занятия познавательного цикла; |
1 |
| б) прогулки; | 1 | |
| в) режимные моменты. | 0 | |
| 5 | Грамотная организация развивающей среды, мини-лаборатории. | 1 |
| 6 | Качество подготовки к занятиям. | 2 |
| 7 | Умение грамотно планировать деятельность с применением экспериментирования. | 1 |
| 8 | Знание методики проведения экспериментов с объектами живой и неживой природы. | 1 |
| Итого: | 1,5 | |
Одним из важных условий реализации метода экспериментирования является правильная организация развивающей предметной среды. Создание условий для применения данного метода должно опираться на положение Л.С. Выготского о роли зоны ближайшего развития ребёнка и теории амплификации дошкольного детства А.В. Запорожца. [5]
Таким образом, с точки зрения использования метода экспериментирования, среда должна создавать условия для:
- возможности действий с природным и рукотворным материалом;
- систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы;
- усиление интереса к явлениям природы;
- поиску ответов на интересующие ребёнка вопросы и постановке новых проблем.
С целью развития познавательной активности детей и поддержания интереса к экспериментальной деятельности, в развивающей среде каждой группы базового дошкольного учреждения выделены зоны экспериментирования – мини-лаборатории. Для изучения содержания имеющихся мини-лабораторий, мы использовали критерии, предложенные Л.Н. Прохоровой [16]:
- открытость, доступность детям;
- популярность, степень использования детьми;
- состояние документации (планирование, конспекты занятий, схемы-карточки, фиксация результатов);
- эстетичность материала;
- участие родителей.
С целью получения наиболее полной картины, нами внесены следующие дополнения:
- система расположения материала по разделам («Вода», «Воздух», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина», «Почва», «Свет», «Звук»);
- наличие приборов-помощников (увеличительные стёкла, весы, безмены, часы песочные, компасы, магниты, лупы);
- разнообразие оборудования по качеству и назначению (пластмасса, стекло, металл – различного объёма и формы);
- наличие спецодежды для детей (халаты, клеёнчатые фартуки, полотенца);
- наличие демонстрационного материала, обеспечивающего соблюдение правил безопасности.
Оценка зоны экспериментирования осуществлялась в баллах, где
2 балла – высокий уровень – полное соответствие заявленному критерию;
1 балл – средний уровень – частичное соответствие;
0 баллов – низкий уровень – несоответствие.
Итоги исследования занесены в таблицу 2.
Таблица 2 Оценка зоны экспериментирования по группам
| № п/п | КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ | 2 мл.гр | Ср.гр. | Ст.гр. | подг. гр. |
| 1. | Открытость, доступность детям. | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 2. | Популярность, степень использования детьми. | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 3. | Состояние документации (планирование, конспекты занятий, схемы-карточки, фиксация результатов). | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 4. | Эстетичность материала. | 2 | 2 | 1 | 1 |
| 5. | Участие родителей. | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 6. | Система расположения материала по разделам («Вода», «Воздух», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина», «Почва», «Свет», «Звук»). | 0 | 1 | 0 | 1 |
| 7. | Наличие приборов-помощников (увеличительные стёкла, весы, безмены, часы песочные, компасы, магниты, лупы). | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 8. | Разнообразие оборудования по качеству и назначению (пластмасса, стекло, металл – различного объёма и формы). | 1 | 1 | 1 | 1 |
| 9. | Наличие спецодежды для детей (халаты, клеёнчатые фартуки, полотенца). | 0 | 0 | 0 | 0 |
| 10. | Наличие демонстрационного материала, обеспечивающего соблюдение правил безопасности. | 0 | 0 | 0 | 0 |
| Итого: | 0,9 | 1 | 0,8 | 0,9 | |
Анализ предметной среды дошкольного учреждения позволяет сделать вывод о том, что в каждой группе созданы элементарные условия в виде мини-лабораторий для применения метода экспериментирования. В ходе беседы с педагогами, выявлено, что в каждой группе родители воспитанников принимали активное участие в создании условий для детского экспериментирования.
Однако выявлено, что их содержание не в полной мере соответствует возрастным требованиям дошкольников. Оборудование во 2-й младшей и старшей группах расположено хаотично и бессистемно: не предусмотрено наличие необходимых для систематизации материала разделов («Вода», «Воздух», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина», «Почва», «Свет», «Звук»). В средней и подготовительной группах разделение оборудования частичное. Имеющиеся в наличии приборы-помощники (увеличительные стёкла, безмены, компасы, магниты, лупы) не в полной мере соответствуют требованиям, так как по количеству не рассчитаны на подгруппу детей. Отсутствуют во всех группах приборы для измерения массы и времени.
Во всех группах не предусмотрено использование детьми спецодежды для проведения экспериментов и опытов. Недостаточное внимание уделяется применению демонстрационного материала, обеспечивающего соблюдение правил безопасности.
Не в полной мере педагоги занимаются ведением соответствующей документации: тематические перспективные планы работы имелись в 2-х группах, карточки-схемы проведения экспериментов и опытов – в 3-х группах, во всех группах отсутствует фиксация результатов.
С целью определения популярности и степени использования детьми оборудования мини-лабораторий, мы применяли метод наблюдения за самостоятельной деятельностью дошкольников. В процессе наблюдения выявлено, что часть детей не проявляют интерес к содержимому лаборатории в самостоятельной деятельности, часть детей использует оборудование не по назначению. Таким образом, в самостоятельной деятельности дошкольников экспериментирование не находит отражение.
Опираясь на труды исследователей экспериментальной деятельности дошкольников [16], мы оценивали формирование навыков экспериментирования по следующим показателям: отношение к экспериментальной деятельности; целеполагание; планирование; реализация; рефлексия.
Для более точного отслеживания динамики развития навыков экспериментирования детей дошкольного возраста, было использовано качественное описание этих уровней (Приложение 10).
Итак, результаты изучения уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью, позволили констатировать следующее:
Высокий уровень был зарегистрирован только у 4,2% детей, средний – 33,3% детей, уровень ниже среднего показали 62,5% детей. Результаты констатирующего эксперимента по определению уровней овладения детьми дошкольного возраста деятельностью экспериментирования представлены на рисунке 1.
Рис. 1. Уровни овладения детьми дошкольного возраста деятельностью экспериментирования
Т.о., для широкого применения метода экспериментирования в практику ДОУ, необходимо перестроить работу с кадрами, повышая квалификацию педагогов, их теоретический уровень, развивая потребность в преобразовании воспитательно-образовательного процесса, решению данной проблемы, будет способствовать ряд организационно-методических мероприятий, направленных на применение педагогами ДОУ метода экспериментирования.
2.3 Формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников
Результаты изучения исходного уровня готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников показали необходимость поиска педагогических условий, при которых будет обеспечена эффективность освоения воспитателями данного метода. Таковыми педагогическими условиями выступают:
- формирование мотивации педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
- осуществление обогащения, систематизации и интеграции знаний о данном методе обучения;
- включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
С целью реализации данных условий, нами была разработана рабочая программа семинара для педагогов «Экспериментирование как метод развивающего обучения дошкольников».
Основное назначение настоящего семинара состоит в том, чтобыобеспечить готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения.
Задачами, решаемыми в процессе преподавания семинара, являются следующие:
1. Сформировать мотивацию педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
2. Осуществить обогащение, систематизацию и интеграцию знаний о данном методе обучения;
3. Обеспечить включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Курссеминара «Экспериментирование как метод развивающего обучения» состоит из трёх разделов – «Введение в предмет», «Экспериментирование – активный метод развивающего обучения дошкольников», «Содержание работы по использованию метода экспериментирования».
Первый раздел выполняет вводную функцию. Он даёт общее представление о предмете, целях и задачах курса, характеристике содержания и его практической значимости.
Второй раздел направлен на углубление и систематизацию знаний у педагогов основных классификаций методов, характеристик активных методов обучения дошкольников.
В последнем разделе курса рассматриваются психофизиологические основы развития экспериментирования как деятельности, своеобразие использования метода экспериментирования в разных возрастных группах, определяется содержание работы по использованию данного метода обучения.
При изучении спецсеминара применяются различные формы методической работы: проблемные лекции, теоретические семинары и практикумы, творческие группы, педагогические советы, групповые и индивидуальные консультации, смотры-конкурсы, деловые игры.
На лекционных, семинарских, практических занятиях углубляются и конкретизируются теоретические и методические положения спецсеминара, применяются современные профессиональные технологии (проблемные, исследовательские, деятельностные, личностно-ориентированные).
Структура, содержание и логика построения спецсеминара направлены на реализацию интегративного (интеграция теоретической и профессионально-практической подготовки) и функционально-деятельностного подходов (организация различных видов деятельности, максимально приближенных к реалиям профессинально-педагогической деятельности).
В качестве предполагаемого результата семинара предусматривается владение педагогами:
- умением видеть и понимать возрастные и индивидуальные особенности экспериментальной деятельности дошкольников, анализировать, прогнозировать результат своей деятельности по применению метода экспериментирования, проектировать и планировать его;
- умением отбирать содержание экспериментальной деятельности и адаптировать информацию адекватно возрастным и психологическим особенностям дошкольников;
- умением организовывать экспериментальную деятельность дошкольников в педагогическом процессе;
- умением применять метод экспериментирования разных в видах деятельности детей;
- умением целесообразно создавать условия для исследовательской деятельности дошкольников (предметную среду и жизненное пространство дошкольников);
- умением создавать эмоционально-положительный климат в детском коллективе, творческую атмосферу в процессе экспериментирования;
- умением анализировать и критически оценивать полученные результаты освоения дошкольниками экспериментальной деятельности с точки зрения эффективности, обобщать их, вносить коррективы.
2.4 Результаты опытно - экспериментальной работы
Основной целью контрольного этапа опытно-экспериментальной работы является перепроверка правильности теоретических выводов, их коррекция и уточнение. Для выявления результативности спецсеминара, мы провели повторное диагностирование педагогов и детей, при этом использовались те же методики, что и на констатирующем этапе.
Анкетирование педагогов, проведённого с целью определения их мотивационной готовности к применению метода экспериментирования, показало следующие результаты:
- 100 % опрошенных внесли в воспитательно-образовательный процесс определённые новшества (внедрение новых программ – 45 %, технологий – 55 %);
- 63 % педагогов отметили, что применение новшеств было направлено на решение проблем по повышению познавательной активности дошкольников, 37 % - по решению проблем выражения и отработки эмоциональных состояний у детей;
- все опрошенные (100 %) отметили, что с применением новшеств достигнуты лучшие результаты;
- 46 % воспитателей выразили мнение, что дети, с применением новшеств, стали более активными, 54 % отметили, что повысился уровень познавательного интереса воспитанников, усилилась их познавательная самостоятельность;
- на вопрос «что Вы ждёте от участия в инновационной деятельности?» все педагоги отметили, что ждут личного удовлетворения своим трудом, 74 % - ждут лучших результатов своей работы, 26 % - ожидают общественного признания;
- по мнению опрошенных, из вышеназванных ожиданий подтвердились ожидания у 65 % педагогов.
Таким образом, все педагоги имеют представления о новшествах и инновациях, отмечают позитивные стороны применения нового, считают целесообразным их применение, у основной части воспитателей применение новшеств подтвердило ожидаемые результаты.
Беседа с педагогами, направленная на выявление профессиональных знаний и умений по использованию метода экспериментирования показала, что все педагоги владеют знаниями содержания опытно-экспериментальной деятельности дошкольников своей возрастной группы, ориентируются в применении эффективных методов и приёмов при организации опытно-экспериментальной деятельности детей, умеют объективно диагностировать знания, умения и навыки дошкольников по экспериментированию, применяют метод экспериментирования в разных видах деятельности – на занятиях познавательного цикла, на прогулках, в режимных моментах и самостоятельной деятельности. Все педагоги отмечают, что систематически планируют применение метода экспериментирования с периодичностью 2-3 раза в месяц.
Данные анкетирования, по определению практической готовности педагогов к использованию рассматриваемого метода, позволяют сделать вывод о том, что все воспитатели осознают широкие возможности применения данного метода для развития познавательной активности дошкольников; применяют в педагогической деятельности разные формы экспериментирования – познавательную (направленную на получение новых знаний) и продуктивную (направленную на получение новых конструкций, рисунков, сказок и пр.); поддерживают познавательный интерес дошкольников к опытно-экспериментальной деятельности через сотрудничество и совместную деятельность с ребёнком, оказание эмоциональной поддержки.
В ходе наблюдения за деятельностью педагогов выявлено, что на занятиях познавательного цикла, а также в самостоятельной деятельности дошкольников, педагоги используют методы развивающего обучения, в том числе и экспериментирование; воспитатели предоставляют детям больше самостоятельности, поддерживают их инициативу; предоставляют воспитанникам право выбора (оборудования, видов деятельности и пр.).
Результаты наших исследований можно представить в таблице 3
Таблица 3 Результаты оценки профессионализма педагогов на контрольном этапе
| № п/п | Перечень профессиональных знаний, умений и навыков воспитателей | Средний балл (0, 1, 2). |
| 1 | Знание содержания опытно-экспериментальной деятельности дошкольников своей группы. | 1,9 |
| 2 | Знание методов и приёмов опытно-экспериментальной деятельности дошкольников. | 2 |
| 3 | Умение объективно диагностировать знания, умения и навыки детей по опытно-экспериментальной деятельности. | 2 |
| 4 | Умение применять метод экспериментирования в разных видах деятельности: а) занятия познавательного цикла; |
1,8 |
| б) прогулки; | 1,9 | |
| в) режимные моменты. | 1,9 | |
| 5 | Грамотная организация развивающей среды, мини-лаборатории. | 2 |
| 6 | Качество подготовки к занятиям. | 2 |
| 7 | Умение грамотно планировать деятельность с применением экспериментирования. | 2 |
| 8 | Знание методики проведения экспериментов с объектами живой и неживой природы. | 1,9 |
| Итого: | 1,94 | |
Таким образом, данные таблицы свидетельствуют о том, что по всем показателям средний балл оценки знаний, умений и навыков педагогов по применению метода экспериментирования достигает высокого уровня.
Умение воспитателей создавать и поддерживать условия для детского экспериментирования были определены через оценку зон экспериментирования по группам, результаты представлены в таблице 4.
Таблица 4. Оценка зоны экспериментирования по группам (контрольный этап)
| № п/п | КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ | 2 мл. гр. | ср. гр. | ст.гр. | подг. гр. |
| 1. | Открытость, доступность детям. | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 2. | Популярность, степень использования детьми. | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 3. | Состояние документации (планирование, конспекты занятий, схемы-карточки, фиксация результатов). | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 4. | Эстетичность материала. | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 5. | Участие родителей. | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 6. | Система расположения материала по разделам («Вода», «Воздух», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина», «Почва», «Свет», «Звук»). | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 7. | Наличие приборов-помощников (увеличительные стёкла, весы, безмены, часы песочные, компасы, магниты, лупы). | 1 | 1 | 1 | 2 |
| 8. | Разнообразие оборудования по качеству и назначению (пластмасса, стекло, металл – различного объёма и формы). | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 9. | Наличие спецодежды для детей (халаты, клеёнчатые фартуки, полотенца). | 2 | 2 | 2 | 2 |
| 10. | Наличие демонстрационного материала, обеспечивающего соблюдение правил безопасности. | 1 | 2 | 1 | 2 |
| Итого:
|
1,8
|
1,9
|
1,8
|
2
|
|
Анализ предметной среды дошкольного учреждения позволяет сделать вывод о том, что в каждой группе созданы необходимые условия для применения метода экспериментирования. В ходе беседы с педагогами, выявлено, что в каждой группе родители воспитанников принимали активное участие в создании условий для детского экспериментирования. Содержание мини-лабораторий соответствует возрастным требованиям дошкольников. Оборудование расположено по разделам («Вода», «Воздух», «Магниты», «Бумага», «Стекло», «Резина», «Почва», «Свет», «Звук»). Во всех группах предусмотрено использование детьми спецодежды для проведения экспериментов и опытов. Воспитатели уделяют внимание применению демонстрационного материала, обеспечивающего соблюдение правил безопасности. В полной мере педагоги занимаются ведением соответствующей документации: имелись в каждой группе тематические перспективные планы работы, карточки-схемы проведения экспериментов и опытов, фиксация результатов.
Сравнительные результаты оценки содержания зон экспериментирования в группах представлены на рисунке 2.
Рис.2. Динамика организации зон экспериментирования
Данные рисунка 2 подтверждают тенденцию повышения уровня умений педагогов создавать и поддерживать условия, необходимые для осуществления детьми экспериментальной деятельности.
С целью определения популярности и степени использования детьми оборудования мини-лабораторий, мы применяли метод наблюдения за самостоятельной деятельностью дошкольников. В процессе наблюдения выявлено, что часть дети проявляют интерес к содержимому лаборатории в самостоятельной деятельности, используют оборудование по назначению. Таким образом, в самостоятельной деятельности дошкольников экспериментирование находит своё отражение.
Изучение уровня овладения детьми экспериментальной деятельностью, позволили констатировать следующее:
Высокий уровень был зарегистрирован у 20,8 % детей, средний – 37,5 % детей, уровень ниже среднего показал 41,7 % детей. Результаты констатирующего и контрольного экспериментов по определению уровней овладения детьми дошкольного возраста деятельностью экспериментирования представлены на рисунке 3.
Рис. 3. Динамика уровней сформированности навыков экспериментирования у детей
Итак, анализ данных контрольного эксперимента показал, что уровень готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения дошкольников значительно повысился по сравнению с результатами констатирующего эксперимента.
Заключение
Проведено теоретико-экспериментальное исследование по теме «Формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников».
Проблема готовности педагога далеко не нова, между тем мы обратились к ней в связи с поиском конкретных педагогических условий формирования готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников. Осмысление выявленной проблемы потребовало теоретического анализа и разработки следующих вопросов: сущность экспериментирования, структура и содержание готовности педагогов к использованию метода экспериментирования; особенности процесса ее формирования и педагогические условия эффективного формирования. Изучение методической, психолого-педагогической и периодической литературы позволило нам определить стратегию опытно-экспериментальной работы.
Формирование готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников осуществлялось поэтапно.
На подготовительном этапе было предпринято комплексное изучение уровня готовности педагогов к применению экспериментирования как метода обучения дошкольников.
На содержательно-деятельностном этапе реализовывались педагогические условия формирования готовности педагогов к использованию метода экспериментирования. Ориентация воспитателей на применение экспериментирования как метода обучения детей и формирование у дошкольников навыков экспериментальной деятельности осуществлялась через осмысление педагогами ценности данного метода развивающего обучения, осознание собственных возможностей для применения методов развивающего обучения педагогов.
Использование многообразия методов и форм обучения в ходе теоретических и практических занятий спецсеминара, их активный характер, обеспечили интерес к проблематике методов развивающего обучения, систематизацию, обогащение и интеграцию знаний, выработку умений, необходимых для применения экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
Включение педагогов в активную исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность способствовало осознанию важности осуществления исследовательской и проектной деятельности в области применения активных методов обучения дошкольников; проявлению стремления к самостоятельной и творческой работе по применению метода экспериментирования и на основе её результатов - осуществлять дальнейшее профессиональное самосовершенствование.
На результативно-оценочном этапе была выявлена положительная динамика уровня готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода развивающего обучения дошкольников.
На основании проведенного исследования были сделаны следующие выводы:
1. Экспериментирование - метод обучения, с помощью которого педагог придаёт познавательной деятельности детей, усвоению новых знаний, умений практический характер.
2. Готовность педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста – это интегративное образование личности, соединяющее в себе мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.
3. Эффективность формирования готовности педагогов к использованию экспериментирования как метода обучения детей дошкольного возраста обеспечивают педагогические условия:
- формируется мотивация педагогов на использование экспериментирования как метода развивающего обучения;
- осуществляется обогащение, систематизация и интеграция знаний о данном методе обучения;
- обеспечивается включение педагогов в исследовательскую, практическую и рефлексивную деятельность по использованию данного метода обучения.
Результаты исследования дают основания сделать вывод, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены.
Список литературы
1. Белая К.Ю. Методическая работа в ДОУ: Анализ, планирование, формы и методы. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
2. Белая К.Ю. Руководство ДОУ: Контрольно-диагностическая функция. – М.: ТЦ Сфера, 2005.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Сб. науч. трудов. - М., 1991.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6 т. М., 1982 – 1984.
5. Дошкольная педагогика. Учеб. Пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2110 «Педагогика и психология (дошкольная)» / Под ред. В.И. Логиновой, П.Г. Саморуковой. – М.: Просвещение, 1983.
6. Дошкольная педагогика / Под. ред. С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М., 2002.
7. Дошкольная педагогика (конспекты лекций). / Авт.-сост.: Титов В.А. – М.: «Приор-издат», 2002.
8. Занина М.И. Педагогическое мастерство. – М., 2005.
9. Иванова А.И. Естественно-научные наблюдения и эксперименты в детском саду. Человек. - М., 2005.
10. Иванова А.И. Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду. – М.: ТЦ Сфера, 2003.
11. Иванова А.И. Экологические наблюдения и эксперименты в детском саду. Мир растений. – М., 2005.
12. Колодяжная Т.П. Управление современным дошкольным образовательным учреждением. Часть I. – Ростов-н/Д.: Издательство «Учитель», 2002.
13. Контроль функционирования и развития ДОУ: методические рекомендации / Авт.-сост.: М.В. Корепанова, И.А. Липчанская. – М.: ТЦ Сфера, 2004.
14. Курсовые и выпускные квалификационные работы по дошкольной педагогике, теории и методики дошкольного образования: Учебно-методическое пособие / Под ред. В.В. Стерликовой. – Орск: Издательство ОГТИ, 2004.
15. Организация экспериментальной деятельности дошкольников: Методические рекомендации / Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2004.
16. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей / Под. ред. В.С. Кукушина. – М., 2004.
17. Подласый И.П. Педагогика: учеб. Пособие для студентов высших пед. учеб.заведений. – М.: Просвещение: Гуманит. Изд. центр ВЛАДОС, 1996.
18. Поддъяков Н. Сенсация: открытие новой ведущей деятельности // Педагогический вестник. 1997. № 1.
19. Поддъяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. – Волгоград: Перемена, 1995.
20. Поташник М.М., Лазарев В.С. Управление развитием современной школы. – М., 1993.
21. Проектный метод в деятельности дошкольного учреждения / Авт.-сост.: Л.С. Киселёва, Т.А. Данилина. – М.: АРКТИ, 2004.
22. Рыжова Н.А. Развивающая среда дошкольных учреждений. – М., 2003.
23. Савенков А. Исследовательские методы обучения в дошкольном образовании // Дошкольное воспитание. – 2006. - № 4.
24. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: - Народное образование, 1998.
25. Сластенин В.А. Формирование личности учителя в процессе профессиональной подготовки. - М., 1989.
26. Словарь современного русского литературного языка. Т.3. - Г-Е. - М.-Л., 1954.
27. Энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. - М.: Советская энциклопедия, 1986.