ВВЕДЕНИЕ
Мыслительные операции являются инструментом познания человеком окружающей действительности, поэтому, развитие мыслительных операций является важным фактором становления всесторонне развитой личности.
Способность четко, логически мыслить, ясно излагать свои мысли в настоящее время требуется каждому. В этих качествах нуждаются врач и руководитель предприятия, инженер и рабочий, продавец и юрист, и многие другие. Логическое мышление формируется к старшему дошкольному возрасту.
Именно в этом возрасте необходимо уделять больше времени для работы с детьми по развитию у них мыслительных операций. Вот почему вопросы развития мыслительных операций являются основными в подготовке дошкольников к школе.
Однако, в настоящее время в большинстве своем дети, поступающие в школу, не подготовлены в этом плане, у них слабо сформированы мыслительные операции, необходимые для успешного усвоения знаний в школе. Мышление таких детей находится на низком уровне, а конкретных программ для развития мыслительных операций довольно мало.
Решение этой проблемы осуществляется в поиске новых путей, методов и форм организации процесса воспитания детей в дошкольных учреждениях.
И здесь на первый план выходят логические игры и упражнения, как основной вид деятельности детей дошкольного возраста. Именно с помощью метода использования логических задач и упражнений можно повысить эффективность развития мыслительных операций у дошкольника.
В связи с этим, логические задачи и упражнения приобретают особое значение в развитии мыслительных операций дошкольников.
Поэтому проблемой
нашего исследования стал вопрос: каким образом логические задачи и упражнения влияют на развитие мыслительных операций у старших дошкольников.
Соответственно были выделены объект
– процесс развития мыслительных операций у старших дошкольников при решении логических задач и упражнений и предмет исследования
- логические задачи и упражнения, как средства развития мыслительных операций у старших дошкольников.
С учетом объекта и предмета исследования была сформулирована цель
– определение условий эффективного использования логических задач и упражнений в развитии мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста.
Была выдвинута следующая гипотеза
: мы предположили, что логические задачи и упражнения будут способствовать развитию мыслительных операций у старших дошкольников при соблюдении следующих условий:
- если логические задачи и упражнения будут отобраны адекватно возрасту детей;
- если логические задачи и упражнения будут использоваться не только на специальных занятиях по математике, но и в повседневной деятельности детей.
Цель и гипотеза определили задачи
исследования:
· изучить теоретические основы развития мышления дошкольников;
· выявить особенности развития мыслительных операций у старших дошкольников;
· раскрыть особенности интеллектуального развития дошкольников;
· разработать и апробировать программу по развитию мыслительных операций у детей старшего дошкольного возраста в процессе использования логических задач и упражнений.
Для осуществления исследовательской работы нами были определены следующие методы:
- теоретический анализ педагогической, психологической литературы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования;
- наблюдение за процессом развития мыслительных операций у старших дошкольников;
- психолого-педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);
- тестирование;
- статистические методы обработки материалов
Проблеме развития мыслительных операций у детей дошкольного возраста и роли в нем логических игр и упражнений уделяли свое внимание многие отечественные и зарубежные педагоги и психологи. Среди них можно отметить таких как Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Н.П. Аникеева, Н.Н. Поддьяков, Ж. Пиаже, Михалова З.А. и многие другие.
1. Теоретические основы развития мышления дошкольников в процессе решения логических задач и упражнения
1.1 Особенности интеллектуального развития дошкольников
Развитие ребенка особенно эффективно, когда оно начинается в раннем возрасте. Детям свойственны огромная познавательная активность, уникальная способность к восприятию нового. Но если эти качества вовремя не развивать и не востребовать, они могут быть впоследствии безвозвратно утеряны. Интеллектуальное развитие ребенка не предопределено заранее; это процесс, который можно остановить, замедлить или ускорить в зависимости от обстоятельств.
Интеллект (от латинского слова intellectus – разумение, понимание, постижение) в психологической науке рассматривается как «относительно устойчивая структура умственных способностей индивида» [18, с.114].
Под интеллектом как объектом измерения понимается общая врожденная способность, определяющая успешность выполнения любых задач.
Изучением интеллекта и интеллектуальных возможностей человека давно занимаются ученые различных специализаций. Один из основных вопросов, стоящих перед психологией - это вопрос является ли интеллект врожденным или формируется в зависимости от окружающей среды. Этот вопрос, пожалуй, касается не только интеллекта, но здесь он особенно актуален, т.к. интеллект и креативность (нестандартность решений) приобретают особую ценность в наш век всеобщей скоростной компьютеризации.
Интеллект выступает как общий фактор умственной энергии. Психолог Спирмен показал, что успех любой интеллектуальной деятельности зависит от некоего общего фактора, общей способности.
С точки зрения когнитивной психологии развитие интеллекта - это изменение когнитивных структур, процессов и способностей в течение всей жизни. Можно определить интеллект тем направлением, на которое ориентировано его развитие, и не думать при этом о границах интеллекта.
Основной теорией развития интеллекта в когнитивной психологии можно назвать теорию стадий Пиаже, который сделал свои выводы, наблюдая за детьми разного возраста. Ребенок появился на свет, и ему ничего не остается делать, как адаптироваться к этому миру. Ассимиляция (истолкование события в разрезе существующих знаний) и аккомодация (приспособление к новой информации) - два процесса адаптации.
Первая стадия
- сенсомоторная стадия. Появляются первые рефлексы и первые навыки. Затем ребенок, старше 12 месяцев, начинает озираться в поисках исчезнувшего из его поля зрения предмета, до этого он таких попыток не делал. Он эгоцентрист и судит о мире со своей «колокольни», но теперь уже он начинает понимать, что предметы вокруг него существуют на самом деле, и они не исчезают, когда он их не видит. Таким образом, у ребенка возникает постоянство объекта, появляются первые представления о внешнем мире. У него появляется цель, которой он старается достигнуть, это ли не первые признаки интеллекта.
Вторая стадия
- предшествующая операциям. До 7 лет у детей развивается интуитивное символическое мышление, но они остаются эгоцентричными. Они уже могут конструировать решения каких-то проблем, не воплощая их в жизнь. Мир вокруг них расширяется, включая пока простые понятие о внешней среде.
Третья стадия
- конкретных операций. В возрасте 7-12 лет дети могут оперировать своими внутренними репрезентациями каких-то объектов, у них формируются, конкретные операции, т.е. операциональные группировки мышления, относящиеся к объектам, которыми можно манипулировать или которые можно схватывать в интуиции.
Четвертая стадия
- формальных операций. После 12 лет у детей появляется абстрактное мышление, и в течение всего юношеского периода вырабатывается формальное мышление, группировки которого характеризуют зрелый рефлексивный интеллект, формируется внутренняя модель внешнего мира, происходит обогащение информацией. Важно, только чтобы не произошло обнищание души при обогащении информацией, как говорил А.Н. Леонтьев.
Пиаже отмечал, что поскольку человек с рождения окружен социальной средой, то естественно, что она на него воздействует так же, как и среда физическая. Общество не только воздействует на человека, но и преображает его структуру, изменяет его мышление, навязывает другие ценности и обязанности. Социальная сфера преобразует интеллект с помощью языка (знаки), содержания взаимодействий (интеллектуальные ценности) и правил мышления.
Развитие интеллекта зависит от врожденных факторов: генетические факторы наследственности, хромосомные аномалии [24, с.200].
Но, с каким бы потенциалом ни родился ребенок, очевидно, что необходимые ему для выживания формы интеллектуального поведения смогут развиваться и совершенствоваться лишь при контакте с той средой, с которой он будет взаимодействовать всю жизнь. Эмоциональное общение новорожденного ребенка с матерью, взрослыми людьми имеет решающее значение для интеллектуального развития ребенка. Существует тесная связь между интеллектуальным развитием ребенка и его возможностями общаться со взрослыми в течение достаточно длительного времени (чем меньше общения со взрослыми, тем медленнее происходит интеллектуальное развитие). Влияет и социальное положение семьи: обеспеченные семьи имеют более широкие возможности для создания благоприятных условий развития ребенка, развития его способностей, его обучения и конечном счете для повышения интеллектуального развития ребенка. Влияют и методы обучения, применяемые для развития способностей ребенка. К сожалению, традиционные методы обучения более ориентированы на передачу знаний ребенку и сравнительно мало внимания уделяют развитию способностей, интеллекта, творческих возможностей человека [15; с173].
Развитие интеллекта зависит от тех же факторов, что и развитие других функций организма, т.е. от генетических и иных врожденных факторов, и от окружающей среды – с другой [17; с.318].
Генетические факторы представляют тот потенциал, который ребенок получает с наследственной информацией от своих родителей. Об этих генетических факторах почти ничего неизвестно; единственное, что можно утверждать, – это то, что в определенной степени от них зависит направление интеллектуального развития индивидуума [21; с.97].
Таким образом, интеллектуальное развитие ребенка характеризуется закономерной сменой стадий, в которой каждая предыдущая стадия подготовляет последующие. Очевидно, что ребенок не проходит эти стадии строго по календарю; изменения происходят постепенно и в разные сроки у каждого ребенка.
Интеллект у детей - это система развития познавательных процессов относительно возрастной нормы, обеспечивающая адаптацию ребенка в социуме. Адаптация в социуме предполагает, прежде всего, возможности ребенка развиваться и обучаться в среде сверстников, взаимодействовать с окружающими, отвечая социальным нормам поведения.
1.2 Развитие мыслительных операций у дошкольников
Развитие мышления в детском возрасте представляет особую форму труда, которую осваивает ребенок. Это умственный труд. Труд сложный и интересный. Кого-то он может напрягать и пугать, а у кого-то умственный труд связан с приятной эмоцией удивления. Удивления, открывающего дверь в мир, который можно познать.
Мышление отражает предметы и явления действительности в их существенных признаках, связях и отношениях.
Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и классификация.
Анализ – это мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, действий, отношений. Под синтезом понимается мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Сравнение - установление сходства и различия между предметами, явлениями или какими- либо признаками. Обобщение – это мысленное объединение предметов и явлений по каким-либо существенным свойствам. Абстракция состоит в вычленении каких – либо сторон объекта при отвлечении от остальных. Мышление может осуществляться с помощью практических действий, на уровне оперирования представлениями или словами, то есть во внутреннем плане.
Предпосылки развития мышления складываются в манипулировании предметами к концу первого года жизни ребенка. Действия с предметами развиваются у младенца последовательно. Можно выделить: активное бодрствование, сенсорную активность, «преддействие», простое «результативное» действие, «соотносящее» и функциональное.
К концу первого года жизни ребенок замечает не только прямой, но и косвенный результат своих действий.
Манипулирование с предметами на протяжении первого года жизни качественно изменяется: ребенок переходит от общей ориентировки в окружающем к ориентировке в свойствах объектов. На этой основе формируются сначала действия, отражающие специфику предмета, например игрушки, а позднее – действия с предметами, совершаемые с практической или игровой целью. Открытие связей в предметах, получение результата вызывает у малыша яркие положительные эмоции.[19; с.187]
В раннем детстве, самостоятельно передвигаясь, действуя с объектами, малыш изучает их, выделяет их признаки. Установления связи между предметом и действием выступает предпосылкой практического решения задач. Задача возникает перед ребенком в практической деятельности и решается им с помощью предметных действий, ведь малыш ещё не умеет действовать в плане представлений. Предметная деятельность через освоение ребенком соотносящих и орудийных действий создает возможности для того, чтобы малыш перешел от использования готовых связей и отношений к их установлению. То есть возникает наглядно-действенное мышление. Освоение класса соотносящих действий предполагает умение анализировать признаки и сравнивать предметы по выделенному признаку.
Уже в раннем детстве наглядно-действенное мышление характеризуется отвлеченностью и обобщенностью. Обобщение опыта деятельности и использование его при решении новых практических задач формирует элементарную культуру мышления и подготавливает обобщение опыта в слове, что в итоге способствует развитию речевого мышления.
У ребенка появляется представление о результате, последовательности действий, необходимом для решения задачи орудии. А значит, складываются предпосылки наглядно – образного мышления, которое повышает эффективность решения практических задач.
В возрасте 1-3 лет начинают складываться мыслительные операции. Формирование интеллектуальных операции в раннем детстве, как подчеркивал Д.Б. Эльконин, главным образом происходит при овладении орудийными действиями, поскольку они более определенны и постоянны, в отличии от других действий; в них гораздо ярче выражена связь орудия с предметами, на которые направлено его действие, следовательно, они создают более благоприятные условия для ориентировки ребенка на эту связь. В процессе формирования предметных действий, в основном орудийных, ребенок выделяет в предметах общие и постоянные признаки, на основе чего складываются обобщения.[19; с.193]
Элементарные мыслительные операции выступают в различении и сравнении признаков: цвета, формы, величины. Различение требует анализа предметов и установления их сходства и различия. На третьем году жизни сравнение привлекает малыша и , находя в предметах общее, он испытывает радость. Знакомясь со свойствами и названиями предметов, ребенок переход к обобщениям, к первым общим представлениям.
В отличие от периода раннего детства, в дошкольном возрасте мышление опирается на представления. Ребенок может думать о том, что в данный момент он не воспринимает, но что он знает по своему прошлому опыту. Оперирование образами и представлениями делает мышление дошкольника внеситуативным, выходящим за пределы воспринимаемой ситуации, и значительно расширяет границы познания.
Изменения в мышлении дошкольника прежде всего связаны с тем, что устанавливаются все более тесные взаимосвязи с речью. Такие взаимосвязи приводят к бурному развитию мыслительных операций.
Дошкольник переход к решению интеллектуальных задач качественно иного уровня, чем в раннем детстве. Возрастает тенденция к самостоятельности, независимости и оригинальности мышления. Малыш объединяет объекты, признаки и свойства, несоединимые на взгляд взрослого.
У дошкольника изменяется характер обобщений. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки.
Младшие и средние дошкольники выделение классификационных групп нередко мотивируют совпадением внешних признаков или на основе использования назначения предметов. Старшие дошкольники не только знают обобщающие слова, но и опираясь на них правильно мотивируют выделение классификационных групп.[19; с.202]
Таким образом, в процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваиваетмыслительные операции
:
анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления. Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.
Развитие мыслительных операции в дошкольном возрасте приводит к формированию дедуктивного мышления у ребенка, под которым понимается умение согласовывать свои суждения друг с другом и не впадать в противоречия.
У детей пройденные этапы и достижения в совершенствовании мыслительных действий и операций полностью не исчезают, но преобразуются, заменяются новыми, более совершенными.
1.3 Значение занимательного математического материала для интеллектуального развития дошкольников
В последние десятилетия возникли тревожащие тенденции, связанные с тем, что система образовательной работы с дошкольниками стала во многом использовать школьные формы, методы, иногда и содержание обучения, что не соответствует возможностям детей, их восприятию, мышлению, памяти. Справедливо критикуется возникающий на этой основе формализм в обучении, завышенные требования к умственному развитию детей. И самое главное, происходит искусственное ускорение темпов развития детей.
И в связи с этим, эффективное развитие интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста с учетом сензитивных периодов развития – одна из актуальных проблем современности. Дошкольники с развитым интеллектом быстрее запоминают материал, более уверены в своих силах, легче адаптируются в новой обстановке, лучше подготовлены к школе.
В основе интеллекта лежит развитое мышление. Процесс развития мышления методически состоит в формировании и развитии обобщенных приемов умственных действий (сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация и др.), что является общим условием функционирования самого мышления как процесса в любой - области познания.
Практика работы дошкольных учреждений показывает, что педагоги зачастую используют репродуктивные методы обучения. Но существует целый арсенал средств активизации математической деятельности дошкольников. Одним из них выступает занимательность. Проблеме занимательности посвящены труды по психологии и педагогике (Ю.К. Бабанский, К.А. Лыгалова, Д.И. Трайтак, И.Д. Синельникова, Н.И. Гамбург и др.). Психолог П. Кудлер, отмечал, что наука развивается так быстро, что человек не может обойтись без научных знаний, популярно изложенных.
Психолог и педагог Я.И. Перельман считал занимательность главным средством, помогающим сложные научные истины делать доступными для непосвященного человека, его удивлять, возбуждать в нем процессы мышления, наблюдательность, содействовать активному познавательному отношению к окружающим явлениям действительности. Как показывают исследования психолога Н.И. Гамбург, шутки, курьезы способствуют активизации мысли, озадачивают и побуждают к поиску.
Сущность занимательности составляют новизна, необычность, неожиданность. Занимательный материал, специально создан для умственного развития и требует для своего решения догадливости, сообразительности. Все это способствует развитию таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, синтез, обобщение и др.
Однако следует помнить, что занимательность эффективна тогда, когда педагог понимает ее как фактор, влияющий на психические процессы, осознает цели ее использования в каждом конкретном случае, потому что назначение занимательности в учебном процессе многообразно:
– первоначальный толчок к познавательному интересу;
– опора для эмоциональной памяти, средство запоминания особенно трудного материала;
– своеобразная разрядка напряженной обстановки, средство переключения эмоций, внимания, мыслей;
– средство повышения эмоционального тонуса познавательной деятельности детей с недостаточной работоспособностью, мобилизации их внимания и волевых усилий (Г.И. Щукина).
Педагоги дошкольных образовательных учреждений широко используют занимательность в педагогическом процессе. На наш взгляд, наиболее эффективные результаты может дать использование занимательности при обучении дошкольников математике.
Математика - это мощный фактор интеллектуального развития ребенка, формирования его познавательных и творческих способностей. Известно и то, что от эффективности математического развития ребенка в дошкольном возрасте зависит успешность обучения математике в начальной школе.
Занимательный математический материал способствует решению задач всестороннего развития и воспитания дошкольников: активизировать умственную деятельность, заинтересовать математическим материалом, увлекать и развлекать детей, развивать ум, расширять, углублять математические представления, закреплять полученные знания и умения, упражнять.
Дошкольники с большим интересом воспринимают задачи-шутки, головоломки, загадки, ребусы, математические фокусы; настойчиво ищут пути решения, ведущие к результатам. Увлекаясь решением занимательной задачи, ребенок испытывает эмоциональный подъем, что, в свою очередь, стимулирует его мыслительную активность.
Педагог З.А. Михайлова отмечает, что при решении занимательных задач дети пользуются двумя видами поисковых проб: практическими (действия в перекладывании, подборе) и мыслительными (обдумывание хода, предугадывание результата, предложение решения). В ходе поиска, выдвижения гипотез, решения дети проявляют и догадку, то есть, как бы внезапно приходят к правильному решению.
Каждая занимательная задача включает в себя определенную познавательную нагрузку, которая, как правило, скрыта игровой мотивацией. Умственная задача реализуется средствами игры в игровых действиях. Смекалка, находчивость, инициатива проявляются в активной умственной деятельности, основанной на непосредственном интересе.
Занимательность математическому материалу придают игровые элементы, содержащиеся в каждой задаче, логическом упражнении, развлечении. Многообразие занимательного материала дает основание для его систематизации. На наш взгляд, наиболее подробную классификацию занимательного математического материала предложила З. А. Михайлова, которая выделяет три основные группы:
– развлечения;
– математические игры и задачи;
– развивающие (дидактические) игры и упражнения.
Математические развлечения - головоломки, ребусы, лабиринты - интересны по содержанию, занимательны по форме, отличаются необычностью решения, парадоксальностью результата.
Математические игры отражают закономерности, отношения, зависимости, представления и понятия, формируемые у дошкольников. При решении следует проанализировать представленную ситуацию, а затем, опираясь на опыт и знания, сделать правильные выводы.
Дидактические игры и упражнения направлены на развитие у детей логического мышления, количественных, пространственных, временных представлений. Их основная задача - упражнять детей в различении, назывании множеств предметов, чисел, геометрических фигур, направлений и т. д. Дидактические игры способствуют формированию новых знаний и способов действий, в связи с чем являются оптимальным средством обучения детей началам математики.
Решение занимательных задач в дошкольном возрасте способствует формированию и совершенствованию развития общих умственных способностей, интереса к изучению математики у детей в дальнейшем, смекалки, сообразительности.
Особо важным, по мнению З. А. Михайловой, следует считать развитие у детей умения догадываться о решении на определенном этапе анализа занимательной задачи, поисковых действий практического и мыслительного характера. Догадка в этом случае свидетельствует о глубине понимания задачи, высоком уровне поисковых действий, мобилизации прошлого опыта, переносе усвоенных способов решения в совершенно новые условия.
Таким образом, занимательный математический материал является хорошим средством воспитания у детей уже в дошкольном возрасте интереса к математике, к логике и доказательности рассуждений, желания проявлять умственное напряжение, сосредоточенность внимания на проблеме.
1.4 Особенности использования логических задач и упражнений в процессе развития мыслительных операций у дошкольников
Многие полагают, что главное при подготовке к школе - это познакомить ребенка с цифрами и научить его писать, считать, складывать и вычитать (на деле это обычно выливается в попытку выучить наизусть результаты сложения и вычитания в пределах 10).
Однако при обучении математике по учебникам современных развивающих систем эти умения очень недолго выручают ребенка на уроках математики. Запас заученных знаний кончается очень быстро (через месяц-два), и несформированность собственного умения продуктивно мыслить (то есть самостоятельно выполнять указанные выше мыслительные действия на математическом содержании) очень быстро приводит к появлению "проблем с математикой».
Логические приемы умственных действий - сравнение, обобщение, анализ, синтез, классификация, систематизация, сериация, абстрагирование - в литературе также называют логическими приемами мышления. При организации специальной развивающей работы над формированием и развитием логических приемов мышления наблюдается значительное повышение результативности этого процесса независимо от исходного уровня развития ребенка.
Существуют различные приемы умственных действий, которые помогают усилить эффективность использования логико-конструктивных заданий.
Сериация
- построение упорядоченных возрастающих или убывающих рядов по выбранному признаку. Классический пример сериации: матрешки, пирамидки, вкладные мисочки и т. д.
Сериации можно организовать по размеру, по длине, по высоте, по ширине, если предметы одного типа (куклы, палочки, ленты, камешки и т. д.), и просто по величине (с указанием того, что считать величиной), если предметы разного типа (рассадить игрушки по росту). Сериации могут быть организованы по цвету, например по степени интенсивности окраски (расставить баночки с окрашенной водой по степени интенсивности цвета раствора).
Анализ
- выделение свойств объекта, или выделение объекта из группы, или выделение группы объектов по определенному признаку.
Например, задан признак: "Найти все кислые". Сначала у каждого объекта множества проверяется наличие или отсутствие этого признака, а затем они выделяются и объединяются в группу по признаку "кислые".
Синтез
- соединение различных элементов (признаков, свойств) в единое целое. В психологии анализ и синтез рассматриваются как взаимодополняющие друг друга процессы (анализ осуществляется через синтез, а синтез - через анализ).
Сравнение
- логический прием умственных действий, требующий выявления сходства и различия между признаками объекта (предмета, явления, группы предметов).
Выполнение сравнения требует умения выделять одни признаки объекта (или группы объектов) и абстрагироваться от других. Для выделения различных признаков объекта можно использовать игру "Найди это по указанным признакам": "Что (из этих предметов) большое желтое? (Мяч и медведь.) Что большое желтое круглое? (Мяч.)" и т. д.
Классификация
- разделение множества на группы по какому-либо признаку, который называют основанием классификации. Классификацию можно проводить либо по заданному основанию, либо с заданием поиска самого основания (этот вариант чаще используется с детьми шести-семи лет, так как требует определенного уровня сформированности операций анализа, сравнения и обобщения).
Обобщение
- это оформление в словесной (вербальной) форме результатов процесса сравнения.
Обобщение формируется в дошкольном возрасте как выделение и фиксация общего признака двух или более объектов. Обобщение хорошо понимается ребенком, если является результатом деятельности, произведенной им самостоятельно, например классификации: эти все - большие, эти все - маленькие; эти все - красные, эти все - синие; эти все - летают, эти все - бегают и др.
Для выработки определенных математических умений и навыков необходимо развивать логическое мышление дошкольников. В школе им понадобится применение таких мыслительных операций как умения сравнивать, анализировать, конкретизировать, обобщать. Поэтому необходимо научить ребенка решать проблемные ситуации, делать определенные выводы, приходить к логическому заключению. Решение логических задач развивает способность выделять существенное, самостоятельно подходить к обобщениям.
Логические игры математического содержания воспитывают у детей познавательный интерес, способность к творческому поиску, желание и умение учиться. Необычная игровая ситуация с элементами проблемности, характерными для каждой занимательной задачи, всегда вызывает интерес у детей.
Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такая занимательная задачка содержит в себе некий "подвох" и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.
Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи.
Логические игры математического содержания воспитывают у детей познавательный интерес, способность к творческому поиску, желание и умение учиться. Необычная игровая ситуация с элементами проблемности, характерными для каждой занимательной задачи, всегда вызывает интерес у детей.
Занимательные задачи способствуют развитию у ребенка умения быстро воспринимать познавательные задачи и находить для них верные решения. Дети начинают понимать, что для правильного решения логической задачи необходимо сосредоточиться, они начинают осознавать, что такая занимательная задачка содержит в себе некий "подвох" и для ее решения необходимо понять, в чем тут хитрость.
Если ребенок не справляется с задачей, то, возможно, он еще не научился концентрировать внимание и запоминать условие. Вполне вероятно, что, читая или слушая второе условие, он забывает предыдущее. В этом случае вы можете помочь ему сделать определенные выводы уже из условия задачи. Прочитав первое предложение, спросите малыша, что он узнал, что понял из него. Затем прочитайте второе предложение и задайте тот же вопрос. И так далее. Вполне возможно, что к концу условия ребенок уже догадается, какой здесь должен быть ответ.
Таким образом, за два года до школы можно оказать значимое влияние на развитие математических способностей дошкольника. Даже если ребенок не станет непременным победителем математических олимпиад, проблем с математикой у него в начальной школе не будет, а если их не будет в начальной школе, то есть все основания рассчитывать на их отсутствие и в дальнейшем.
Логическое развитие ребенка предполагает также формирование умения понимать и прослеживать причинно-следственные связи явлений и умения выстраивать простейшие умозаключения на основе причинно-следственной связи. Легко убедиться, что при выполнении логических задач и упражнений ребенок упражняется в этих умениях, поскольку в их основе также лежат мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение и др.
2.
Опытно-экспериментальная работа по проблеме развития мыслительных операций у старших дошкольников посредством логических задач и упражнений
В процессе познания и развития мыслительной деятельности ребенок усваиваетмыслительные операции:
анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, систематизация. Они являются основными компонентами мышления. Каждая из них выполняет определенную функцию в процессе мышления и находится в сложной связи с другими операциями.
Все эти операции не могут проявляться изолированно, вне связи друг с другом, и в зависимости от степени сформированности каждой из них мыслительная деятельность в целом осуществляется с разной степенью результативности.
Основу мышления составляют мыслительные действия.
По выполняемым функциям любое действие может быть разделено на три части: ориентировочную, исполнительную, контрольную.
Для выполнения любого действия необходима одновременная реализация всех его частей, и без этого действие не может быть выполнено.
Способы осуществления мыслительных операций являются важным показателем уровня развития мышления.
Поэтому ц
елью
экспериментального исследования явилось определение уровня развития мыслительных операций и разработка и апробация программы развития мыслительных операций у старших дошкольников, посредством логических задач и упражнений.
Задачи:
1. Выявить уровень развития мыслительных операций у детей подготовительной к школе группы.
2. Разработать и апробировать программу развития мыслительных операций у старших дошкольников, посредством логических задач и упражнений у детей экспериментальной группы исследования.
3. Выявить динамику повышения уровня развития мыслительных операций у детей контрольной и экспериментальной групп.
Экспериментальной исследование проводилось на базе дошкольного отделения ОУ СОШ № 26. В эксперименте приняли участие 20 детей подготовительной к школе группы составляющие контрольную и экспериментальную группу исследования.
2.1 Выявление уровня развития мыслительных операций у старших дошкольников (констатирующий эксперимент)
Цель
констатирующего эксперимента: выявление уровня развития мыслительных операций у детей контрольной и экспериментальной групп.
Для выявления уровня развития мыслительных операций нами использовались:
- Методика Р.С. Немова;
- Методика Н.А. Бернштейна;
- Методика «Четвертый лишний».
Диагностика по методике Р.С. Немова включила в себя одно задание «Что здесь лишнее», диагностика Н.А. Бернштейна включила задание «Последовательность событий», методика «Четвертый лишний» включила одно задание. (Приложение 1).
Качественный анализ содержания методик осуществлялся по следующим критериям
Таблица 1 - Критерии анализа содержания диагностирующих методик
| Высокий уровень | Средний уровень | Низкий уровень |
составляют дети, которые с интересом принимают все задания, выполняют их самостоятельно, действуя на уровне практической ориентировки, а в некоторых случаях и на уровне зрительной ориентировки. При этом они очень заинтересованы в результате своей деятельности. Дети правильно решают задачу за время менее 1 до 1, 5 минуты, называют лишние предметы на всех картинках и правильно объясняют, почему они являются лишними. Могут найти последовательность событий и составлять логический рассказ. |
составляют дети, которые заинтересованно сотрудничают с взрослыми. Они сразу же принимают задания, понимают условия этих заданий и стремятся к их выполнению. Однако самостоятельно, во многих случаях, они не могут найти адекватный способ выполнения и часто обращаются за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них могут самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности. Дети решают задачу за время от 1,5 до 2, 5 минуты. Допускают незначительные ошибки в названии лишних предметов. Могут найти последовательность событий, но не могут составить хорошего рассказа, или могут, но с помощью наводящих вопросов. |
составляют дети, которые в своих действиях не руководствуются инструкцией, не понимают цель задания, а поэтому не стремятся его выполнить. Они не готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимая цели задания, действуют неадекватно. Более того, эта группа детей не готова даже в условиях подражания действовать неадекватно. Показатели детей этой группы свидетельствуют о глубоком неблагополучии в развитии их мыслительных операций. Дети решают задачу более чем за 3 минуты или не справляются с заданием. Не могут найти последовательность событий и составить рассказ. |
Количественные показатели уровня развития мыслительных операций:
Высокий уровень- 22-19 балла;
Средний уровень –16-12 балла;
Низкий уровень – меньше 12 баллов.
В процессе проведения констатирующего эксперимента были получены следующие данные. (Таблица 2)
Таблица 2 - Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 | Общее кол-во баллов |
| Экспериментальная группа | |||||
| 1 | Марат А. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 2 | Саша Б. | 2 | 2 | 4 | 8 |
| 3 | Настя И. | 6 | 2 | 5 | 13 |
| 4 | Аня М. | 8 | 3 | 8 | 19 |
| 5 | Гарик М. | 2 | 1 | 2 | 5 |
| 6 | Рома М. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| 7 | Катя С. | 5 | 2 | 6 | 13 |
| 8 | Аня С. | 6 | 3 | 8 | 17 |
| 9 | Настя С. | 5 | 2 | 6 | 13 |
| 10 | Дима Т. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| Средний балл по группе | 11,6 | ||||
| Контрольная группа | |||||
| 1 | Руслан А. | 2 | 2 | 2 | 6 |
| 2 | Лиза З. | 7 | 2 | 6 | 15 |
| 3 | Дима
К. |
8 | 3 | 6 | 17 |
| 4 | Алена М. | 8 | 3 | 8 | 19 |
| 5 | Даша К. | 9 | 2 | 10 | 21 |
| 6 | София П. | 2 | 1 | 1 | 4 |
| 7 | Дима С. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| 8 | Лиза С. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 9 | Максим Т. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| 10 | Алиса Ш. | 5 | 2 | 7 | 14 |
| Средний балл по группе | 12,5 | ||||
Как видно из таблицы средний балл в контрольной группе выше, чем в экспериментальной.
Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее. (Таблица 3)
Таблица 3 - Качественные результаты диагностика на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Общее кол-во баллов | Уровень сформированности |
| Экспериментальная группа | |||
| 1 | Марат А. | 12 | С
|
| 2 | Саша Б. | 8 | Н
|
| 3 | Настя И. | 13 | С
|
| 4 | Аня М. | 19 | В
|
| 5 | Гарик М. | 5 | Н
|
| 6 | Рома М. | 8 | Н
|
| 7 | Катя С. | 13 | С
|
| 8 | Аня С. | 17 | С
|
| 9 | Настя С. | 13 | С
|
| 10 | Дима Т. | 8 | Н
|
| Контрольная группа | |||
| 1 | Руслан А. | 6 | Н
|
| 2 | Лиза З. | 15 | С
|
| 3 | Дима К. | 17 | С
|
| 4 | Алена М. | 19 | В
|
| 5 | Даша К. | 21 | В
|
| 6 | София П. | 4 | Н
|
| 7 | Дима С. | 9 | Н
|
| 8 | Лиза С. | 12 | С
|
| 9 | Максим Т. | 8 | Н
|
| 10 | Алиса Ш. | 14 | С
|
Качественный анализ результатов констатирующего этапа исследования показал следующее.
Методика №1
«Что здесь лишнее?»
В ходе проведения данной методики удалось выявить, что из 10 человек экспериментальной группы – 5 выполнили задание правильно (1 -высокий и 4- средний уровень), т.е. способны к анализу и обобщению, 5 человек показали низкий уровень.
В контрольной группе результат немного лучше. Из 10 испытуемых 6 детей выполнили задание правильно и затратили на выполнение наименьшее количество времени (3 – высокий уровень, 3 -средний уровень). Дети, которые правильно выполнили задание, обладают надлежащим уровнем анализа и обобщения. 4 детей решили задачу более, чем за отпущенные 3 минуты.
Следует констатировать тот факт, что в обеих группах нет детей, которые совсем не справились с заданием.
Результаты диагностики по первой методики в контрольной и экспериментальной группах показали следующие уровни развития анализа и обобщения (Рис.1)
| Экспериментальная группа | Контрольная группа |
Рис. 1 - Результаты диагностики по первой методики в контрольной и экспериментальной группах.
Методика №2
.
«Последовательность событий»
В ходе проведения данной методики выяснилось, что из 10 человек экспериментальной группы – 7 детей выполнили задание правильно (2 –высокий уровень и 5 -средний уровень), т.е. дети обладают такими операциями мышления, как обобщение, выяснение причин, выявления сходства и различий в объектах. 3 человека показали низкий уровень развития данных операций мышления. В контрольной группе 8 детей справились с поставленной в ходе диагностики задачей (2 детей на высоком уровне и 6 на среднем уровне). Результат диагностики говорит о способности детей к обобщению, умению понимать связь событий и строить последовательные умозаключения. Количество детей, не справившихся с заданием в контрольной группе – 2 человека.
Из результатов данной методики, мы можем судить об уровне развития таких мыслительных операций как обобщение, анализ и синтез у детей контрольной и экспериментальной групп. (Рис.2)
| Экспериментальная группа | Контрольная группа |
Рис. 2 - Уровни развития мыслительных процессов обобщения, анализа и синтеза у детей контрольной и экспериментальной групп
Методика № 3
«Четвертый лишний»
В ходе проведения данной методики было выявлено, что результаты в контрольной и экспериментальной группах одинаковые, т.е. из 10 человек в группе – 6 детей справились с заданием (2 – на высоком и 4 - среднем уровнях;) 4 детей показали низкий уровень способностей детей к обобщению и классификации.
Результаты диагностики по третьей методики говорят о том, что большинство детей, как в экспериментальной, так и в контрольной группах обладают такими мыслительными операциями как обобщение и классификация. Дети легко выделяли лишние слова. У детей с низким уровнем способность к обобщению и классификации развита слабо.
Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам четвертой методики произошло следующим образом (Рис 3.)
Рис. 3 - Распределение детей по уровням способностей к обобщению, классификации по результатам четвертой методики в контрольной и экспериментальной группах
Сопоставительный анализ полученных данных результатов всех диагностирующих методик показал, у дошкольников экспериментальной группы уровень сформированности мыслительных операций ниже, чем у детей, контрольной группы. Наиболее сохранными у детей обеих групп оказались операции анализа и обобщения, наименее сохранны - операции сравнения и классификации.
По результатам всей диагностики мы построили сравнительную диаграмму уровней развития мыслительных операций у детей контрольной и экспериментальной групп (Рис.4).
Рис. 4 - Сравнительная диаграмма уровней развития мыслительных операций у детей контрольной и экспериментальной групп
Таким образом, анализируя данные констатирующего этапа эксперимента можно сделать вывод
о недостаточной обращенности воспитателей к развитию мыслительных операций у детей в педагогической деятельности: наполняя взаимодействие с детьми разнообразной информацией, педагоги не обращают свое внимание на развитие мыслительных операций вне занятий, способы и средства их применения, что поставило нас перед необходимостью на формирующем этапе исследования продумать содержание и формы специально-организованной деятельности, направленной не только на развитие мыслительных операций на специально-организованных занятиях, но и в повседневной детской деятельности.
2.2 Развитие мыслительных операций у детей экспериментальной группы исследования в процессе использования логических задач и упражнений
Цель
формирующего эксперимента: проведение целенаправленной систематической работы по развитию мыслительных операций детей экспериментальной группы посредством логических заданий и упражнений.
Так как обучение в детском саду ведется по Программе воспитания и обучения в детском саду, то дети контрольной группы занимались только по этой программе, а детям экспериментальной группы в процессе проведения занятий по этой программе внедряли разработанные логические задачи и упражнения.
Самым лучшим способом совершенствования мыслительных операций у детей дошкольного возраста являются логические задачи и упражнения.
Для реализации намеченной цели мы спланировали свою работу по следующим направлениям:1. Работа с детьми. Она включила в себя разработку и апробацию программы использования логических задач и упражнений в работе с детьми.
2. Работа с педагогами - помощь в организации игр и занятий.3. Работа с родителями - консультирование.
При разработке программы использования логических задач и упражнений учитывались возрастные и индивидуальные особенности испытуемых.
Программа представляет собой систему из 10 задач и упражнений, включающих задания, разработанные на основе различных методических источников: авторских книг, материалов периодической печати.(Приложение 2).
Данная программа реализовалась сквозь призму системы логических заданий и упражнений на анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.
Основной формой работы по данной программе являются логические задачи и упражнения, представленные в виде игры. В ходе работы обеспечивалось постепенное усложнение умений. Сначала ребенок закреплял умения выявлять отдельные качества предметов, абстрагировать их от других, закреплять в сознании, сопоставлять и обобщать по этим качествам разные предметы. Затем ребенок овладевал умениями выявлять в объектах, абстрагировать и закреплять в сознании одновременно несколько качеств, сопоставлять и обобщать объекты с учетом наличия или отсутствия этих качеств.
При этом овладение мыслительными умениями шло на логическом уровне, когда ребенок оперировал своими умениями.
Успешная реализация данной программы возможна лишь при условии создания соответствующей развивающей среды, включающая наличие необходимых учебных пособий, игр и игровых материалов, условий для наблюдения и экспериментирования, а также спокойная доброжелательная атмосфера, в которой могут проявляться задатки и способности ребенка, а также условия, способствующие развитию мыслительной и речевой деятельности.
Работа с воспитателями заключалась в оказании помощи в организации игр и занятий. Нами был пополнен уголок занимательной математики в группе. В уголок мы поместили логические игры, разработанные А.А. Столяром, различные головоломки, настольно-печатные игры, головоломки, дидактические игры и упражнения, а также игры «Танграм», «Монгольская игра», «Колумбово яйцо» и другие. Детям был обеспечен свободный доступ к игровому материалу. Наряду с пополнением уголка занимательной математики, мы организовали игру «Танграм», направленную на проявление старшими дошкольниками самостоятельности в создании плоскостных изображений, предметов, животных. В такой игре детей увлекала цель - составить увиденное на образце или самостоятельно задуманное силуэтное изображение. Дошкольники с интересом включались в активную практическую деятельность с целью создания силуэтного образа. Помимо этой игры, также использовались и другие игровые конструкторы, такие как «Пифагор», «Монгольская игра», «Вьетнамская игра», «Колумбово яйцо» и др. Игры такого типа интересны по содержанию, занимательны по форме, отличаются необычностью, парадоксальностью результата, рассчитаны на проявление активности и интереса.
В своей работе мы использовали логические блоки Дьенеша, которые позволяют моделировать важные понятия не только математики, но и информатики: алгоритмы, кодирование информации, логические операции; строить высказывания с союзами "и", "или", частицей "не" и др. Подобные игры способствуют ускорению процесса развития у дошкольников простейших логических структур мышления и математических представлений. С помощью этих игр дети успешно овладевают в дальнейшем основами математики и информатики.
Любая логическая задача на смекалку, для какого бы возраста она не предназначалась, несет в себе определенную умственную нагрузку, которая чаще всего замаскирована занимательным сюжетом, внешними данными, условием задачи и т.д. Умственная задача: составить фигуру или видоизменить ее, найти путь решения, отгадать число – реализуется средствами игры в игровых действиях. Смекалка, находчивость, инициатива проявляются в активной умственной деятельности, основанной на непосредственном интересе.
При выполнении упражнений и заданий в экспериментальных группах осуществлялся индивидуальный подход в обучении, в результате которого учитывались особенностей личности обучаемых, их наклонности, интересы, отношение друг к другу при выполнении упражнений и заданий, а также при подборе партнёров по общению, что обеспечивало усиление мотивации в ходе образовательного процесса. Стиль общения экспериментатора с детьми был выбран демократический, что способствовало созданию положительных эмоций и микроклимата группы.
Развитие логического мышления детей – процесс длительный и весьма трудоемкий; прежде всего для самих детей – уровень мышления каждого очень специфичен.
Мысленно мы распределили детей на три группы: сильные, средние, слабые.
Такое разделение помогает ориентироваться в подборе занимательного материала и задач, предупреждает возможные перегрузки «слабых» детей, потерю интереса (ввиду отсутствия усложнений) – у «сильных»
Детям, справляющимся с логическими задачами на среднем уровне, подключались к играм соревновательного характера.
Учитывалась необходимость особого подхода к «слабым» детям. Учитывая их психические и физические особенности, мы старались внушить им уверенность в себе, подвести к самостоятельному решению простых задач. В случае быстрого утомления, вид деятельности сменяется.
Особую роль играют «сильные» дети: отлично справившись с конкретной задачей они, по просьбе педагога (или самостоятельно) «подключаются» к тем, кто испытывает серьезные трудности.
С родителями велась широкая консультационная работа. Специально для родителей, нами были проведены консультации на темы: «Как организовать игры детей дома с использованием занимательного математического материала», «Занимательные игры - что это?».(Приложение 3)
Вывод:
Наблюдения за детьми показали, что они с большим желанием откликаются на предложения решать логические задачи. Они самостоятельно выбирают занимательный материал в уголке математики.
2.3 Выявление динамики уровня развития мыслительных операций у дошкольников подготовительной группы (контрольный эксперимент)
Для проверки, проделанной нами работы на формирующем этапе эксперимента, был проведен контрольный эксперимент. Цель:
проверка эффективности разработанной программы у старших дошкольников. На данном этапе эксперимента использовался тот же диагностируемый материал, что и на констатирующем этапе. Для выявления эффективности проделанной работы на формирующем этапе эксперимента диагностика проводилась как с детьми экспериментальной так и контрольной групп.
Результаты контрольной диагностики следующие. (Таблица 4)
Таблица 4 - Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка | Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 | Общее кол-во баллов |
| Экспериментальная группа | |||||
| 1 | Марат А. | 6 | 2 | 6 | 14 |
| 2 | Саша Б. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 3 | Настя И. | 7 | 3 | 5 | 15 |
| 4 | Аня М. | 9 | 3 | 10 | 22 |
| 5 | Гарик М. | 4 | 2 | 2 | 8 |
| 6 | Рома М. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 7 | Катя С. | 7 | 3 | 6 | 16 |
| 8 | Аня С. | 9 | 3 | 8 | 20 |
| 9 | Настя С. | 6 | 3 | 6 | 15 |
| 10 | Дима Т. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| Средний балл по группе | 14,3 | ||||
| Контрольная группа | |||||
| 1 | Руслан А. | 2 | 2 | 2 | 6 |
| 2 | Лиза З. | 7 | 2 | 6 | 15 |
| 3 | Дима К. | 8 | 3 | 6 | 17 |
| 4 | Алена М. | 9 | 3 | 8 | 20 |
| 5 | Даша К. | 9 | 3 | 10 | 22 |
| 6 | София П. | 2 | 1 | 2 | 5 |
| 7 | Дима С. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| 8 | Лиза С. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 9 | Максим Т. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| 10 | Алиса Ш. | 5 | 2 | 7 | 14 |
| Средний балл по группе | 12,8 | ||||
Результаты контрольной диагностики следующие. (Таблица 5.)
Таблица 5 - Количественные показатели результатов диагностики на констатирующем этапе эксперимента
| № п/п | Фамилия, имя ребенка | Задание 1 | Задание 2 | Задание 3 | Общее кол-во баллов |
| Экспериментальная группа | |||||
| 1 | Марат А. | 6 | 2 | 6 | 14 |
| 2 | Саша Б. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 3 | Настя И. | 7 | 3 | 5 | 15 |
| 4 | Аня М. | 9 | 3 | 10 | 22 |
| 5 | Гарик М. | 4 | 2 | 2 | 8 |
| 6 | Рома М. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 7 | Катя С. | 7 | 3 | 6 | 16 |
| 8 | Аня С. | 9 | 3 | 8 | 20 |
| 9 | Настя С. | 6 | 3 | 6 | 15 |
| 10 | Дима Т. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| Средний балл по группе | 14,3 | ||||
| Контрольная группа | |||||
| 1 | Руслан А. | 2 | 2 | 2 | 6 |
| 2 | Лиза З. | 7 | 2 | 6 | 15 |
| 3 | Дима К. | 8 | 3 | 6 | 17 |
| 4 | Алена М. | 9 | 3 | 8 | 20 |
| 5 | Даша К. | 9 | 3 | 10 | 22 |
| 6 | София П. | 2 | 1 | 2 | 5 |
| 7 | Дима С. | 3 | 2 | 4 | 9 |
| 8 | Лиза С. | 5 | 2 | 5 | 12 |
| 9 | Максим Т. | 3 | 1 | 4 | 8 |
| 10 | Алиса Ш. | 5 | 2 | 7 | 14 |
| Средний балл по группе | 12,8 | ||||
По показателям среднего балла в каждой группе можно проследить изменения. Если на констатирующем эксперименте средний балл контрольной группы был выше, чем средний балл экспериментальной группы, то по результатам контрольного эксперимента можно увидеть обратное. (Рис.5)
Рис. 5 - Изменение среднего балла результатов диагностики в экспериментальной и контрольной группах
Как видно из графика, в обеих группах произошел прирост среднего балла, но в экспериментальной группе этот прирост намного больше, чем в контрольной и составил 2,7 балла в экспериментальной группе и 0,3 в контрольной.
Анализируя качественные результаты, можно увидеть следующее. (Таблица 6)
Таблица 6 - Качественные результаты диагностика на констатирующем этапе эксперимента
№ п/п |
Фамилия, имя ребенка | Общее кол-во баллов | Уровень сформированности |
| Экспериментальная группа | |||
| 1 | Марат А. | 14 | С
|
| 2 | Саша Б. | 12 | С
|
| 3 | Настя И. | 15 | С
|
| 4 | Аня М. | 22 | В
|
| 5 | Гарик М. | 8 | Н
|
| 6 | Рома М. | 12 | С
|
| 7 | Катя С. | 16 | С
|
| 8 | Аня С. | 20 | В
|
| 9 | Настя С. | 15 | С
|
| 10 | Дима Т. | 9 | Н
|
| Контрольная группа | |||
| 1 | Руслан А. | 6 | Н
|
| 2 | Лиза З. | 15 | С
|
| 3 | Дима К. | 17 | С
|
| 4 | Алена М. | 20 | В
|
| 5 | Даша К. | 22 | В
|
| 6 | София П. | 5 | Н
|
| 7 | Дима С. | 9 | Н
|
| 8 | Лиза С. | 12 | С
|
| 9 | Максим Т. | 8 | Н
|
| 10 | Алиса Ш. | 14 | С
|
Анализ изменения уровня развития мыслительных операций показал следующее (Рис.6)
Рис. 6 - Изменение уровня развития мыслительных операций у детей экспериментальной и контрольной групп в сравнении с двумя экспериментами
Как видно, в экспериментальной группе увеличилось количество детей с высоким и среднем уровнем, а уменьшилось количество испытуемых с низким уровнем. В контрольной группе перемещение детей по уровням не произошло, но у некоторых испытуемых изменилась оценка по выполнению некоторых диагностических заданий. К сожалению, изменения оценок не было столь высоким, что могло бы привести к перемещению детей на более высокий уровень развития мыслительных операций, чем на констатирующем этапе эксперимента.
В процессе исследования выявлены качественные особенности протекания различных мыслительных операций.
Анализ результатов исследования операций анализа и синтеза
у дошкольников контрольной группы, выявил следующие специфические особенности: недостаточная сформированность умения соотносить отдельные части и целое, устанавливать причинно-следственные связи и отношения, преобладание признаков, несущих наибольшую эмоциональную нагрузку, ограниченный объем обработки перцептивной информации, трудности организации смысловых и вербальных программ, включающих большое число элементов. Это свидетельствует о недостатке аналитико-синтетической деятельности детей, в частности, о таких недостатках мышления, как конкретность, повышенная лабильность и неустойчивость выделения существенных признаков и связей предметов и явлений. Трудности выполнения ряда заданий на анализ и синтез связаны с тем, что у детей контрольной группы, нарушается вычленение главного, существенного в воспринимаемой информации, действие отбора и селекции значимых признаков.
Дети экспериментальной группы, в отличие от детей контрольной группы, легче определяют различие объектов, чем их сходство. При осуществлении операции сравнения у детей контрольной группы выявляется более ограниченный объем обработки информации, представленной для сравнения, чем у детей экспериментальной группы.
Исследование операции обобщения
свидетельствует о существенном отставании и своеобразии в развитии этой операции у дошкольников контрольной группы, о существенной диспропорции в развитии интуитивно-практического и словесно-логического обобщения. Для данной категории детей было характерно недостаточное умение дифференцировать существенное от второстепенного, отражение в суждениях случайной стороны предметов или явлений, а не существенных отношений между ними, затруднения в установлении сложных обобщений, обусловленные недоразвитием симультанных процессов.
В экспериментальной группе не вызвало трудности при выделении основания для группировки объектов, неточное употребление обобщающих понятий, тенденция к необоснованному их расширению, упрощению, смешение близких понятий. Основной особенностью развития операции классификации
у детей контрольной группы, является неравномерность ее функционирования на наглядно-образном и словесно-логическом уровнях. При классификации материала у детей, экспериментальной группы отмечалось достаточное развитие умения относить объект к классу, выделять основание классификации, умение речевого выражения выделенного основания классификации. Задания, предъявляемые детям экспериментальной группы выполнялись лучше, чем задания, предъявленные в детям контрольной группы.
Деятельность детей экспериментальной группы характеризовалась достаточной целенаправленностью и осознанностью, детьми данной группы предпринимались попытки планировать свои действия в соответствии с определенным замыслом.
Сравнительный анализ констатирующего и контрольного этапов опытно-экспериментального исследования показал следующее (Рис.7)
Рис. 7 - Сравнительная диаграмма уровней развития мыслительных операций у детей контрольной и экспериментальной групп на контрольном и констатирующем этапе эксперимента
Анализ показал, что у дошкольников контрольной группы, уровень сформированности мыслительных операций ниже, чем у детей экспериментальной группы. Данный факт говорит неравномерности развития мыслительных операций у детей контрольной группы.
Таким образом, анализируя данные контрольного этапа эксперимента можно сделать вывод о том, чтов экспериментальной группе все дети без исключения знакомы с операцией сравнения, анализа, синтеза, классификации. Им понятно применение частицы отрицания «не». Они, в большинстве случаев, могут установить определенную последовательность некоторых событий.
Большая часть детей испытывает устойчивый интерес к логическим задачам и упражнениям. Возросла степень их активности в самостоятельной деятельности.
Дети стали смело высказывать суждения, доказательства. Это достаточно сложная речевая деятельность, но она очень необходима. (Ребенок должен уметь объяснять свою позицию, выразить свое мнение и не стесняться этого).
Таким образом, разработанная нами программа по использованию логических игр и упражнений достаточно эффективна.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Развитие российской системы образования последних лет характеризуется интенсивным поиском наиболее рациональных форм обучения, формированием новых образовательных технологий, подавляющее число которых имеет комплексный характер.
Психологами всего мира общепризнано, что наиболее интенсивное интеллектуальное развитие детей приходится на период с пяти до восьми лет. Одним из наиболее значимых компонентов интеллекта является способность логически мыслить.
Формированию и развитию основных структур мышления детей может способствовать адекватная постановка задач обучения, включающая как содержание, так и методы обучения, т. е. правильное определение чему и как учить.
Так как логическое мышление в дошкольном возрасте преимущественно проявляется через отдельные структурные компоненты, то их целостное развитие возможно посредством занимательного математического материала при условии соблюдения психолого-педагогических требований, обеспечивающих одновременное воздействие на эмоциональную, когнитивную, мотивационную сферы ребёнка путём решения системы логических задач и упражнений: овладение отдельными признаками предметов; проникновение внутрь предметной структуры; объединение воспринимаемых признаков предметов; словесный анализ признаков объекта; группировка объектов на основе наглядно предложенных знаков.
В данной исследовательской работе был рассмотрен вопрос о роли логических задач и упражнений в развитии мыслительных операций дошкольников.
Анализ вскрыл достаточно широкую освещенность проблемы развития мыслительных операций в психологических исследованиях в деятельностном и личностном направлениях. Анализ педагогических исследований позволил определить не только важность и значимость занимательного математического материала в развитии мыслительных операций ребенка, но и обнаружить недостаточную разработанность педагогических условий их развития.
В процессе проведенного эксперимента была разработана и адаптирована программа использования логических задач и упражнений в развитии мыслительных операций старших дошкольников.
Исследование позволило установить динамику развития мыслительных операций у старших дошкольников. У детей, с которыми проводилась целенаправленная работа по развитию мыслительных операций, были выявлены значительно высокие результаты по сравнению с детьми, у которых развитие мыслительных операций происходило спонтанно, без специального обучения. Вместе с тем, после опытно-экспериментальной работы действия детей стали целенаправленными и осознанными. Испытуемые научились выделять существенные признаки предметов, обобщать и классифицировать их на основе выделенных признаков, соотносить части и целое, устанавливать закономерности построения ряда, дифференцировать существенный признак от несущественного; научились выделять признаки объектов, представленных в речевой форме. Дошкольникам стало доступно планирование своих действий в соответствии с определенным замыслом. Испытуемые научились объяснять принцип группировки, устанавливать сложные обобщения.
В ходе исследовательской работы нами были получены данные, позволяющие говорить о динамике развития мыслительных операций (анализа и синтеза, обобщения, классификации), об эффективности проделанной нами работы на формирующем этапе опытно-экспериментального исследования.
Итоги работы послужили основанием для подтверждения выдвинутой нами гипотезы о том, что логические задачи и упражнения будут способствовать развитию мыслительных операций у старших дошкольников при соблюдении следующих условий:
- если логические задачи и упражнения будут отобраны адекватно возрасту детей;
- если логические задачи и упражнения будут использоваться не только на специальных занятиях по математике, но и в повседневной деятельности детей.
Полученные данные исследования позволили выделить основные зависимости в процессе развития мыслительных операций :
- развитие мыслительных операций старших дошкольников, происходит достаточно результативно при интенсификации образовательного процесса. Сущность интенсификации образовательного процесса заключается в том, что, располагая возможностями усиления познавательной деятельности детей, она обеспечивает элементарно достаточный уровень для старта в познавательной деятельности в школе.
- Разработанная программа развития мыслительных операций старших дошкольников, которая включает в себя цель, содержание, методы и приемы обучения, позволяет реализовать такие способы интенсификации образовательного процесса, как психолого-педагогическая поддержка, дифференцированная помощь детям в процессе выполнения различных видов деятельности, охват детей (пары, подгруппы, вся группа) формами и содержанием деятельности, соответствующими их интересам, дифференцированный временной режимдля разных видов совместной деятельности взрослого с детьми.
- Обосновано содержание процесса развития мыслительных операций дошкольников, которое раскрыто сквозь призму системы логических задач и упражнений, направленных на развитие таких мыслительных операций, как анализ, синтез, обобщение, сравнение и классификация.
- Развитие мыслительных операций целесообразно проводить в следующей последовательности: формирование системного анализа; формирование дробного анализа; соотносительное сравнение частей объектов; сравнение в рамках определенного свойства (например, при сравнении машинок, различающихся только по цвету, по величине, по форме).
На основе обобщения результатов исследования, выполненного как на теоретическом, так и на экспериментальном уровнях, определены психолого-педагогические условия, соблюдение которых обеспечит развитие мыслительных операций старших дошкольников.
Выполненное нами исследование проблемы формирования мыслительных операций старших дошкольников вносит определенный вклад в разрешение обозначенной проблемы. Мы осознаем, что не все поставленные нами задачи решены в равной мере глубоко и основательно. Вместе с тем исследование выявляет ряд проблем, изучение которых может и должно быть продолжено.
Вывод:
Проведенное исследование обозначило круг проблем, требующих дальнейшего разрешения и являющихся актуальными в современной педагогической ситуации. Это проблемы, связанные с поиском педагогических условий для развития мыслительных операций, для осуществления дифференцированного подхода в развитии дошкольников, с поиском педагогического механизма, с изучением особенностей становления логического мышления в переходный период от дошкольного к школьному возрасту.
СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Абульханова-Славская К.А. Личностные типы мышления. - М.: Наука, 1986.-178с.
2. Безруких М.М. Чему и как учить до школы // Дошкольное воспитание. – 2002. – №3. – С.62 – 65.
3. Белошистая А.В. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. - М.: ВЛАДОС, 2003.- 400 с.
4. Белошистая А. Дошкольный возраст: формирование первичных представлений о натуральных числах // Дошкольное воспитание. – 2002. - №8. – С.30-39 Бильчугов Л.Ф. Формирование элементов формально-логического мышления у детей 6-7 лет. Дис. канд. психолог. наук МГУ.- 1978.-56с.
5. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. Логико-психологический анализ- М.: Наука, 1979.-203с.
6. Выготский Л.С. История развития высших психических функций. Собр. соч. Т.3/ Л.С. Выготский - М.: Педагогика, 1983.-423 с.
7. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Собр. соч. Т. 2/ Л.С. Выготский. - М.: Педагогика, 1982.-68 с.
8. Венгер Л.А., О.М. Дьяченко Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста.- М.: Просвещение, 1989.127с.
9. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий.- М., 2006.- 277 с.
10. Зак А.С. Как развивать логическое мышление?: 800 занимательных задач для детей 6-15 лет.- М.: Аркти, 2001.-144с.
11. Иванова А.И. Методика исследования способности к обучению.- М.: ИМАТОН, 1999.-256с.
12. Игнатьев Е.И. В царстве смекалки. -М., 1984- 176с.
13. Михайлова З.А., Непомнящая Р.Л. Теоретические и методические вопросы формирования математических представлений у детей дошкольного возраста.– Л., 1988.-145с.
14. Панова Е.П. Развитие познавательных способностей у детей дошкольного возраста // Начальная школа. – 2002. - №6. – С.56-59
15. Петроченко Г.Г. Развитие детей 6-7 лет и подготовка их к школе / Под ред. А.М. Леушиной. - Минск, 1982. - 145 с.
16. Стародубцева И.В., Завьялова Т.П. Игровые занятия по развитию памяти, внимания, мышления и воображения у дошкольников. –М.: Аркти, 2008.-72с.
17. Смиронова Е.О. Психология ребенка. - М., 1997.-287с.
18. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей.- Яр-ль.: Гринго, 1995г. – с.240.
19. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология. - М., 1999.-336с.
20. Фидлер М. Математика уже в детском саду. – М., 1981.-159с.
21. Шагреева О.А., Родина Е.В., Стародубова Н.А Интеллектуальное развитие и воспитание дошкольников.- М: Академия, 2002-208с.
22. Шеляховская Н.К., Дацюк Т.Н. О проявлении и развитии математического мышления дошкольников // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение: Сб. науч. тр. – М., 1990. – С.76 – 86
23. Щербакова Е.И. Теория и методика математического развития дошкольников: Уч. пособие. - М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЕК», 2005.-392 с.
24. Эльконин Д.Б. Детская психология.- М.: Академия, 2006.-384с.