Методология историко-педагогического исследования развития педагогического знания

Мы считаем, что в методологическом плане понятия
любого историко-педагогического исследования представлены несколькими рядами: а) фундаментальные общенаучные понятия, предопределяющие научный статус и научную состоятельность исследования; б) понятия науки педагогики, при помощи которых выражаются открываемые ею законы и закономерности, формулируются исходные и выводные идеи и принципы, описываются образовательная и воспитательная практика и т.д.; в) понятия, отражающие лексико-семантическую специфику исследуемого времени, позволяющие точно воспроизводить язык ученых и практиков соответствующего исторического периода; г) инструментальные понятия. В этой связи в главе показывается, что достигнуть терминологической корректности исследования можно только в том случае, когда вся совокупность понятий составляет стройную, целостную, непротиворечивую систему.

Методологические принципы
научного познания и практической исследовательской деятельности представляют собой наиболее общие предписания, указывающие на порядок осуществления познания и практической деятельности и на требования, которым исследовательская деятельность должна соответствовать.

В основу обоснования системы методологических принципов изучения историко-педагогического процесса нами была положена исследовательская установка, в соответствии с которой исследовательские средства призваны обеспечить, во-первых, точность реализации избранных методологических подходов, а во-вторых, возможность решения методологических и теоретических проблем, актуальных для современного этапа развития историко-педагогической науки. В результате теоретического анализа были установлены две группы взаимосвязанных принципов, отражающих основополагающие идеи научного историко-педагогического исследования.

Первая группа – принципы системности, структурности, историзма, единства логического и исторического, полипарадигмальности, антропологизма, культуроцентризма и др
., лежащие в основе соответствующих методологических подходов.

Вторая группа – это принципы, позволяющие в системе воспроизвести и согласовать историко-временные, научные, смысловые, аксиологические, социальные, субъектные и другие параллели в историко-педагогическом исследовании:

– принцип парадигмальной соотнесенности историко-педагогического материала
– нацеливает на внутреннее согласование содержания научной составляющей исследовательского материала, представленного различными философскими, социологическими, педагогическими, психологическими и др. теориями, концепциями и системами;

– принцип субъектной соотнесенности
историко-педагогического материала
– акцентирует внимание на индивидуально-личностной составляющей как авторского, так и коллективно формируемого педагогического знания;

– принцип единства коллективного и индивидуального творчества в развитии педагогического знания –
ориентирует на понимание истории педагогики как результата деятельности не только отдельных ученых и практиков, но и научного сообщества в целом;

– принцип ценностной соотнесенности
историко-педагогического материала
– способствует выявлению аксиологической составляющей авторской педагогической мысли;

– принцип достижения целостности педагогического знания –
ориентирует на реализацию реконструктивных приемов исследования, позволяющих воссоздавать отдельные стороны историко-педагогического процесса, которые в силу тех или иных причин не вполне отразились в педагогических учениях;

– принцип конструктивно-позитивного анализа истории педагогики
– акцентирует внимание, в первую очередь, не на упущениях, ошибках и просчетах в педагогических идеях и подходах ученых и практиков, а на выявлении того позитивного, конструктивного и прогрессивного, что сумела достичь в развитии педагогическая мысль данного периода;

– принцип синхронного анализа
мировой истории педагогики – помогает акцентировать внимание на общих и особенных чертах педагогики в существовавших в едином временном пространстве цивилизациях и социально-экономических формациях в различных государствах и обществах;

– принцип преемственности
– ориентирует на реализацию прогностической стратегии исследования, связанной, во-первых, с выявлением перспективных линий, позиций, идей и подходов, сформировавшихся в прошлом, но актуальных и для сегодняшнего, и для завтрашнего дня педагогической науки и практики, а во-вторых, с поиском путей их актуализации в контексте наиболее значимых задач, требований и прогнозов современной педагогики;

– принцип интегральности –
предполагает, что каждое событие в общей цепи исторических процессов берется не столько аналитически, когда одна сторона этой цепи искусственно изолируется от других её сторон, сколько синтетически, комплексно, что позволяет учитывать все его стороны во взаимной соподчиненности и выявлять удельный вес каждой из них в общем историческом движении;

– принцип объективности –
требует дистанцирования исследователя от каких бы то ни было пристрастий и комплексного учета всех объективных и субъективных, закономерных и случайных факторов, послуживших основой возникновения и развития изучаемой проблемы;

– принцип предварительной историко-культурной компетентности исследователя
– нацеливает на необходимость определенной подготовленности ученого к осуществлению историко-педагогического исследования.

В главе приводится подробное описание и обоснование содержательной характеристики выделенных принципов.

Следующий элемент системы методологических средств – метод
– рассматривался нами как способ познавательной деятельности, способствующий наиболее успешному достижению желаемого результата, и как специфическая форма знания о том, как в определенных условиях надо действовать в целях познания. В диссертации показано, что в истории педагогики используется широкая совокупность методов сбора, анализа и интерпретации теоретических и фактологических данных. Выявлено, что наиболее значительная роль отводится методам анализа. Обращаясь к современной разноаспектной научной литературе, к известным и слабо изученным и полузабытым работам по истории, теории и методологии науки, в исследовании раскрываются направления, содержание, принципы проведения различного по характеру и назначению анализа развития знания в историко-педагогическом процессе.

Беря за основу насущную потребность историко-педагогической науки в раскрытии кроме фактологически-процессуального ещё и личностного, субъектного плана историко-педагогического знания, мы уделили специальное внимание исследовательским возможностям онтологического, феноменологического, интерпретационного и ряда других видов анализа.

В диссертации показывается, что онтологический и феноменологический анализы
развития педагогического знания, реализуемые как две стороны целостного аналитического процесса, обращаются как к теоретическому, так и к личностному его основоположениям. В рамках теоретического основоположения знание выступает как абстрагированная от конкретного содержания знаковая конструкция, представленная в виде теоретической схемы того или иного уровня: взгляд, понятие, суждение, идея, проблема, гипотеза, концепция, теория и др. Личностное основоположение обращено к субъектно-личностному фону знания, проясняющему в деталях и нюансах его индивидуальную биографию и этапы процесса инкорпорации в науку. Данные виды анализа базируются соответственно на онтологическом и феноменологическом методологических подходах.

Задача обоснования специфических возможностей и правил применения указанных подходов в историко-педагогическом исследовании обусловила потребность их сущностного и содержательного рассмотрения. В результате теоретического анализа и концептуального синтеза в главе оформляются основные положения данных подходов

Онтологический подход
направлен, во-первых, на решение проблемы адекватного употребления понятий, используемых при анализе изучаемого историко-педагогического знания, а во-вторых – на понимание природы и закономерностей существования, преобразования и взаимодействия отдельных форм знания в процессе его эволюции. Анализ исследовательской практики позволил утверждать, что выявление этапов развития знания, его классификация по уровням и направлениям будут эффективны только тогда, когда вся совокупность историко-педагогического материала в отношении изучаемого феномена будет дифференцирована по формам его первоначального и последующего предъявления науке, когда будет установлена диалектическая взаимосвязь этих форм. В этой связи был сделан вывод о том, что изучение генезиса знания в рамках онтологического анализа предполагает: а) четкое понимание того, что конкретно мы в рамках исследования целенаправленно выявляем, описываем и анализируем – взгляды ученого, его идеи, концепцию, теорию и т.д. либо и то, и другое, и третье; б) выявление путей и особенностей метаморфозы знания от его представленности в различных формах мысли до оформления в конкретных формах знания; в) нахождение его наиболее эвристически ценного места в общей системе научного наследия ученого.

Феноменологический подход
определяет, что каждый элемент педагогического знания анализируется не просто как исторически фиксируемая данность, а, в первую очередь, как производное от субъективного мира педагога (его мыслей, чувств, переживаний и т.п. – всего того, что, по сути, является феноменальным, неповторяемым, т.е. индивидуально производным от каждого момента жизни). В рамках данного подхода знание изучается в качестве продукта индивидуального и общественного сознания и опыта, выявляются его различные стороны как индексы субъектного понимания (субъектность в диадах: знание – личность ученого, знание – научная традиция, знание – научное сообщество), определяются индивидуально-исторические траектории его становления и развития.

В исследовании обосновывается, что онтологический и феноменологический анализы должны осуществляться во взаимосвязи. Это ориентирует на выделение в изучаемом знании ряда сторон:

– знаковой (связь знания с формами его теоретического представления);

– персонифицированной (связь знания с личностью ученого или педагога-практика, его жизнью и деятельностью);

– факторной (связь знания с благоприятными или неблагоприятными условиями его зарождения и развития, разветвления по направлениям и т.д.);

– парадигмальной (связь знания с отечественными и зарубежными научными направлениями и школами, его встроенность в научные парадигмы).

Следующая задача исследования заключалась в определении содержательных и технологических характеристик целостного интерпретационного анализа, реализуемого при работе с текстами. В диссертации утверждается, что интерпретационный анализ
в историко-педагогическом исследовании на уровне гносеологических процедур представлен следующими взаимосвязанными этапами:

– увидеть
, т.е. вычленить в тексте в соответствии с исследовательским замыслом и задачами интересующие нас знания и факты, а также обстоятельства их появления среди всей совокупности историко-педагогического знания и фактов, отраженных в источнике;

– понять
, т.е. придать смысл понимаемому педагогическому знанию, а именно соотнести смыслосодержательные конструкции прошедшего общественно-исторического бытия, выраженные в терминах, определениях, суждениях, обоснованиях, фактах и др., с современным языком и строем мысли, с социальной, педагогической действительностью настоящего. Такое соотнесение может вестись в ряде историко-контекстных смыслов, например, в смыслах общесоциального знания, исторического знания, ценностного знания, индивидуального авторского знания;

– объяснить,
т.е., исходя из определенных принципов, опираясь на соответствующие социокультурные и исторические закономерности, раскрыть сущность и систему значений изучаемых историко-педагогических событий и феноменов; описать их и пояснить закономерности их функционирования в системе внутренних и внешних связей; раскрыть предпосылки, условия и механизмы их возникновения и развития; обосновать их последствия для теории и практики образования и воспитания;

– интерпретировать,
т.е., опираясь на текст, сконструировать и воспроизвести диалогическую ситуацию, в которой речь идет не просто о выявлении замысла автора (объективного содержания текста), но также о высказывании собственной позиции в отношении вещей, обсуждаемых в нем.

На основе изучения исследовательской практики в диссертации показывается, что одной из самых сложных и неоднозначно трактуемых в научном мире гносеологических процедур является интерпретация.

Выявлено, что проблема интерпретации текста в историко-педагогическом исследовании имеет в своей основе, как минимум, два начала. Первое базируется на принципиальных особенностях самого текста как источника знания, т.е. в понимании, а отсюда и в раскрытии его научного, просветительского, законотворческого или же беллетристического характера. Второе кроется в субъективных аспектах постановки и реализации исследовательского процесса, в частности, в исходных установках и в специфичности исследовательского внимания каждого ученого, проявляемых как в отношении выбора первоисточников, так и в плане работы с текстом.

В главе подчеркивается, что большинство используемых сегодня схем и вариантов интерпретационного анализа так или иначе центрируются на трех основных способах, контуры которых в свое время были обозначены М.А. Розовым и Н.И. Кузнецовой.

Первый способ состоит в том, что исследуемые тексты рассматриваются через призму современного уровня научного знания. Основная цель такого рассмотрения – выявить истоки современных идей, этапы их развития, отметить смысловые и содержательные приращения и модификации. Ведущим механизмом работы с текстом здесь является сопоставление авторских идей с современными подходами, концептуальными положениями, с классификациями и системами генетически сходного знания. В этом случае при анализе авторского материала допускается использование современной лексики.

Задача второго способа – реконструкция педагогического прошлого во всем его своеобразии и неповторимости. При этом при воспроизведении мыслей и идей не допускается использовать современные научные термины, определения, суждения, если они отсутствовали в тот период.

В основе третьего способа – стремление как можно ближе приблизиться к реализации основной гносеологической задачи исследования, суть которой заключается в том, чтобы, изучая текст, понять, реконструировать и описать процессы зарождения и появления зафиксированного в нем знания. Но при этом максимально точно сохранить лексику первоисточников.

В диссертации доказывается, что все три обозначенных способа анализа обладают специфическими исследовательскими возможностями. Их совместное использование способно придать историко-педагогическому исследованию целостность и глубину, выявить многосторонность исторического знания, сохранив его первозданность и позволив ему операционализироваться в современном языке, стать доступным для понимания и оценки.

Задачи первого способа интерпретации концентрируются в плоскости выявления места и роли авторского знания в структуре процесса генезиса научного знания по линии от прошлого к сегодняшнему. Задача второго – обозначение места авторского знания в конкретной системе культурно-временных координат. Он определяет степень созвучия или диссонанса языка, мировидения ученого по отношению к его времени, когда необходима именно уровнево-цивилизационная идентификация данного знания на предмет стереотипности или уникальности. Ведущий посыл третьего способа – определение типа выявленного знания, анализ способа его получения, т.е. реконструкция тех процессов познавательной деятельности, в рамках которых изучаемый текст когда-то формировался. Данный способ, в первую очередь, служит выявлению внутринаучных закономерностей развития анализируемого знания.

Учитывая, что заметной спецификой познания историко-педагогических текстов, содержащих гуманитарную мысль, является то, что это всегда многоаспектный диалог, восходящий к диалектике, в исследовании обосновываются возможности, принципы и правила герменевтического подхода,
обращенного к установлению личностных смыслов, к ценностным аспектам человеческой деятельности путем осознания взаимодополнительности объективного значения и субъективного личностного смысла знания.

Решая следующую задачу исследования – обоснование процедуры периодизации развития педагогического знания в качестве методологического средства, мы доказали, что роль периодизации не исчерпывается только установлением каких-то меток-ограничений, фиксирующих промежуточные этапы и финальный план генезиса изучаемого явления. Периодизация в своей основе предполагает использование различных методов анализа, следование определенным принципам, использование приемов, позволяющих прояснить суть, упорядочить содержание, построить факторный ряд, выявить значение и «исторический вес» изучаемого явления на различных этапах его проявления в историко-педагогическом процессе. Это в совокупности соответствующим образом организует мышление ученого, детерминирует выбор исследовательских стратегий и т.д. Для иллюстрации данного положения в диссертации раскрываются возможности, направленность и специфика применения различных подходов к построению периодизации развития знания.

Проведенный теоретический анализ проблемы выбора оснований для построения периодизации, в том числе изучение работ классиков истории педагогики (Ш.И. Ганелин, Ф. Ге, Е.Я. Голант, М.И. Демков, Фр. Диттес, К. Ельницкий, П.Ф. Каптерев, Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, Л.И. Модзалевский, П. Монро, Ю. Паротц, М.М. Рубинштейн, П. Соколов, Т. Циглер, К. Шмидт и др.), дал основание утверждать, что выбор того или иного подхода к построению периодизации развития науки, отдельных типов знания и процессов определяется рядом оснований. Ведущими из них являются: учет особенностей методологических подходов, избираемых в качестве базовой платформы исследования; понимание многосторонности феномена педагогики, представленной в качестве науки, сферы организованной практики и формы стихийно развивающегося общественного сознания и общественной практики; понимание дифференциации процессов развития истории науки и гражданской истории; учет индивидуальных предпочтений ученого в отношении системообразующих детерминант пространственно-временной локализации изучаемого предмета.

В заключении главы формулируется вывод о том, что средства историко-педагогического исследования должны выступать в качестве стройной системы, объединяющей на единой методологической платформе всю совокупность используемых понятий, принципов, методов и исследовательских процедур. В этом случае они обеспечивают необходимую в соответствии с научными канонами глубину и качество анализа развития знания в историко-педагогическом процессе. При этом в формируемой системе важная роль принадлежит исследовательским средствам, способным раскрыть личностный, субъектный план историко-педагогического знания.

В третьей главе «Изучение концепций и теорий в контексте эволюции педагогического знания»
приведено решение следующих задач исследования: анализ теоретико-методологических подходов к пониманию моделей и особенностей развития научного педагогического знания в историко-педагогическом процессе, обоснование диверсификационного подхода в изучении развития данного знания; анализ теоретических представлений современной науки о феноменах научной концепции и теории, выявление детерминант и этапов их формирования в структуре историко-педагогического процесса и разработка аналитической модели изучения педагогических концепций и теорий.

Исследованием установлено, что научное педагогическое знание как социальный феномен и целостный продукт педагогической науки традиционно изучается в различных ракурсах. Это анализ структуры знания и взаимоотношений его различных уровней, форм и элементов; анализ взаимоотношений между научным знанием и ненаучным, теоретическим и практическим; анализ логики и противоречий развития знания и решение проблем, связанных с адекватным описанием этого развития; выявление нового знания и различных параметров его соотнесения со «старым» и др.

Проведенный теоретический анализ работ М.В. Богуславского, Е.В. Бондаревской, Н.В. Бордовской, З.И. Васильевой, В.И. Гинецинского, Г.Б. Корнетова, В.В. Краевского, З.И. Равкина, А.С. Роботовой, В.А. Сластенина, А.П. Тряпицыной, Е.Н. Шиянова и др. позволил сделать вывод, что среди исследовательских планов
, ориентированных на выявление процессов и процедур зарождения и развития педагогического знания в тот или иной момент становления педагогической науки, важно зафиксировать следующие:

– процессуальный
: выявление логики, этапов, трудностей и противоречий получения, приращения, приумножения, преобразования, уточнения, опровержения самых различных знаний в общем континууме роста педагогического знания в историко-педагогическом процессе;

– субъектный
: определение ведущих и ведомых субъектов (педагогов-практиков, отдельных ученых и общественных деятелей, научных коллективов) историко-педагогического процесса, непосредственно реализовывавших образовательную и воспитательную практику, в рамках которой происходило зарождение знания, осуществлявших его описание и анализ, распространявших и пропагандировавших те или иные элементы знания;

– деятельностный
: рассмотрение фактов и примеров собственно педагогической деятельности в совокупности таких её элементов, как целеполагание, содержание, формы, методы и т.д.;

– рефлексивный
: выявление общих и частных, традиционных и инновационных принципов, методов, приемов, процедур познавательной деятельности педагогов-ученых и практиков, применявшихся ими для фиксации, проверки, анализа, описания, обобщения, подтверждения, интерпретации, сравнения, классификации знания в области педагогической действительности;

– результирующий
: выявление суждений, идей, понятий, концепций, теорий, отражающих содержательные и формообразующие характеристики педагогического знания как промежуточного и конечного продукта процесса рефлексии педагогической деятельности и её результатов; определение закономерностей и противоречий восходящего движения форм знания;

– средовой (факторный)
: выявление факторов и особенностей педагогической среды, а также внешней по отношению к ней социальной и других сред, обусловливающих становление и развитие массового и индивидуального педагогического сознания, возникновение и преобразование различных сторон педагогической науки и практики; определение соответствующих противоречий и трудностей развития знания;

– функциональный
: выявление феноменов влияния развивающегося знания на общественно-педагогическую ситуацию, на педагогическую науку и практику, на социальную действительность в тех или иных её аспектах и т.д.

В главе показывается, что адекватное понимание логики и разнообразия путей развития педагогического знания возможно только тогда, когда во внимание принимается ряд его объективных особенностей, вытекающих из его отнесенности к разряду гуманитарного знания. Исследование выявило следующие ведущие особенности педагогического знания. Во-первых, оно всегда есть производное от познавательного опыта человека, который характеризуется полиморфичностью, активным взаимодействием и взаимодетерминацией научного и ненаучного пластов знания. Вхождение в оба пласта знаний (в язык науки и язык обыденно-практический) одних и те же педагогически значимых терминов (воспитание, личность, коллектив, группа, общество и др.) требует от исследователя аккуратности в оперировании ими, а также проведения специальной процедуры разграничения их значений в каждой из точек историко-педагогической реальности.

Во-вторых, к педагогическому знанию не могут быть в полном объеме и безотносительно применены классические идеалы научного знания. В частности, исходя из того, что педагогическое знание характеризуется выраженной диалогичностью, для него характерна особая форма существования истины, которая на практике весьма относительна, не константна. С каждым новым прочтением осуществляется новое понимание знания. В процессе творческого «диалога» его автора и субъекта познания порождаются новые смыслы и значения. В этом плане педагогическое знание в целом и каждый отдельный его элемент представляют собой открытую развивающуюся во времени и пространстве систему.

В третьих, невозможно обнаружить в эволюционном развитии педагогического знания какую-то одну-единственную универсальную тенденцию, «магистральный путь» эволюции (например, от авторитаризма к гуманизму), не зависящий ни от цивилизационного разнообразия обществ, ни от проявления педагогической культуры у различных народов. Мы считаем, что для исторического развития педагогической теории и практики характерна периодическая смена или переориентация целей и направлений их эволюции, что связано как с изменениями в развитии общественного строя, так и с временными вспышками интереса у педагогической общественности к различным новациям в образовании и воспитании либо же с победой одной из конкурирующих концепций или теорий.

В четвертых, одна из особенностей педагогического знания заключается в том, что в нем не происходит свойственной для многих естественных наук прямой смены одних теорий другими. Большинство теорий и концепций в исторических педагогических пространствах сосуществуют одновременно либо попеременно. Научно-педагогическое знание традиционно развивалось путем непрерывного выдвижения новых гипотез и создания таких концепций, в которых та или иная проблема получала более глубокую и всестороннюю разработку. Тем самым происходило опровержение не общей идеи, выраженной в форме гипотезы, не концепции и теории, а лишь той конкретной формы их проявления, которую имела данная гипотеза, концепция и теория в каждый конкретный момент времени.

Теоретический анализ показал, что ведущими механизмами и путями развития педагогического знания в поливариантном режиме выступают: а) «гибридизация» (М.А. Розов) исследовательских программ, что обеспечивается полифункциональной деятельностью ученых, работающих на одной исследовательской площадке, но в рамках разных наук, в разных подходах, парадигмах, методиках. Примером тому явился научный прорыв, произошедший в педагогике на рубеже XIX-XX веков, когда сфера педагогических исследований была расширена как за счет собственно педагогических, но реализованных в различных парадигмальных подходах исследований, так и за счет работ, выполняемых в пограничных с педагогикой областях такими науками, как гигиена, психология, психофизиология, медицина и др.; б) процесс модификации наличного знания в результате появления новых теоретических и эмпирических данных или в связи с необходимостью его семантической и логической оптимизации; в) процесс интеграции научного знания, задействующий внутридисциплинарные потенциал и механизмы его развития и углубления.

Анализ источников, механизмов, путей и факторов развития педагогического знания в историко-педагогическом процессе показал, что результативность и эффективность научно-репродуктивных систем общества определяются совокупностью различных обстоятельств его жизни, которые вытекают из национальной, религиозной, нравственной, политической и т.д. многогранности любого общества. Данные обстоятельства разнообразны с точки зрения организованности, повторяемости и предсказуемости, широты охвата и детерминации территории и масс и т.д., являются мобильными по природе возникновения и протекания. То или иное сочетание этих обстоятельств порождает разномасштабные и разноуровневые ситуации развития науки (исследовательские ситуации), в которых закладываются траектории становления и развития научного знания.

Решение задачи повышения эффективности систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания и образовательной практики, потребовало разработки специального подхода, который определен нами как диверсификационный подход
. В его основе лежит принцип детерминизма, согласно которому любое историко-педагогическое событие обусловлено совокупностью явных или неявных причин. Он акцентирует внимание на преобразовательном потенциале разноуровневых и разнозначимых характеристик ближнего, среднего и дальнего педагогических пространств, в которых фиксируется генезис исследуемых объектов и феноменов, благодаря которым они реализуют свою сущность, получают новые возможности и развиваются. Это позволяет выявлять в историко-педагогическом процессе фоновые (общий фон развития знания), доминантные (следствия неординарных, знаковых событий в научной и практической педагогической среде) и потребностные (следствия «точечных» педагогических обстоятельств, обусловливающих необходимость решения конкретных проблем и задач в непосредственном контактном поле педагога и воспитанников) ситуации развития педагогического знания, порождающие системные причинно-следственные связи и зависимости.

В ходе исследования мы пришли к выводу, что важным обстоятельством, предопределяющим системный характер изучения развития педагогического знания, является понимание сути, содержания, организационных и динамических основ научного педагогического знания в целом и высших его форм – концепции и теории, а также построение модели их генезиса, выявление алгоритма их изучения и описания. Это определило постановку соответствующих исследовательских задач и дальнейшую логику нашей работы.

Исследование показало онтологическую сложность и недостаточную научную определенность феноменов научной концепции и научной теории, их многофункциональность и многозначность. Это обусловливает сложность их выявления и описания в континууме историко-педагогического знания. В качестве доказательства этого положения в диссертации приведен пример изучения отечественными историками педагогики (О.Н. Аринина, Л.Л. Ворошилова, И.В. Кулешова, Г.А. Репина, Н.П. Юдина, Ян Минюй и др.) теории и практики «свободного воспитания». Мы обнаружили его исследование в историко-педагогических работах в следующих контекстах: как «теорию свободного воспитания», как «концепцию свободного воспитания» и как «идеи свободного воспитания». При этом примечательно, что в различных исследованиях речь идет хоть и в разных контекстах, но практически об одном и том же.

Анализ представленных в диссертации научных подходов к смысловым значениям концепции и теории, к их структуре, функциям, этапам и факторам, обусловливающим их развитие, позволил выявить основные особенности их понимания и представления как форм научного знания.

В главе показано, что при изучении научной теории следует учитывать различные аспекты данной формы знания. Среди ведущих аспектов мы выделили следующие:

– теория – это определенная совокупность, логически выстроенная целостность, система достоверных научных положений, раскрывающих то или иное знание;

– чтобы стать теорией, знание должно достигнуть высокой степени зрелости. Степень такой зрелости определяется, прежде всего, наличием в его структуре соответствующих исследуемому предмету объективных законов;

– выступая как средство познания, теория, как таковая, не может быть правильной или неправильной, она является либо полезной, эффективной либо бесполезной, неэффективной;

– для теории обязательным является наличие в её структуре системных эмпирических и (или) теоретических обоснований и доказательств входящих в неё положений. Сами положения должны «обладать качеством, которое давало бы принципиальную возможность определить их истинность или ложность» (К.Р. Поппер);

– «хорошая», т.е. развитая теория обязательно является эвристической, она постоянно подталкивает к расширению спектра исследовательских вопросов в своем проблемном поле, открывает горизонты новых исследований;

– содержащееся в теории знание должно быть способно беспрерывно генерировать разнообразные гипотезы, направленные на объяснение как можно более широкого круга явлений, на непрерывное углубление знаний о них. При этом если гипотеза, порожденная теорией, подтверждается, теория вступает в силу или продолжает оставаться в силе. Если же гипотеза, порожденная теорией, не подтверждается, то необходимо признать, что теория либо вторглась в «чужую» область действительности, регулируемую законами другого порядка, требующими кардинально иных теоретических построений, либо теория должна быть пересмотрена или отвергнута;

– парадигмальный характер теории определяется подходом к научному обоснованию её определяющего начала, отражающего фундаментальную закономерность исследуемого теорией предмета.

Что касается термина «концепция», то анализ закономерностей развития и трансформации знания дал возможность констатировать, что на практике в науке в отношении данного термина сложилась устойчивая полисемантическая традиция, в соответствии с которой в нем выделяются как минимум следующие шесть смысловых полей и предназначений:

– концепция – это то, что указывает на создание в процессе мышления новых теоретических построений, на появление мыслительных продуктов;

– термином «концепция» обозначаются какие-то исходные положения, принципы, установки, несущие в себе «смысловое ядро» нового знания;

– в вариантах «концептуальный уровень», «концептуальная форма» осуществляется указание на тот или иной уровень знания, выступающего социокультурной, мировоззренческой и методологической предпосылкой науки;

– концепцией обозначается то, что указывает на процесс формирования системы научных понятий (концептов);

– концепция – это то, что называется «авторским лицом» знания, т.е. все то, что выражает наличие индивидуальных способов теоретического анализа и конструирования, индивидуального стиля мышления;

– это то, что характеризует практические аспекты научного творчества, отражает те или иные элементы подчиненного единому замыслу индивидуального и коллективного поиска решения поставленной задачи.

Было установлено, что смысловые поля термина «концепция» на практике часто накладываются друг на друга и многие из обозначенных его значений при использовании подразумеваются практически одномоментно.

Анализ имеющихся научных подходов к определению понятия концепции, к её структуре, к объяснению её функций позволил сформулировать ряд методологических требований к ней как форме знания. Концепция должна:

– быть действительно концепцией по своим смысло-содержательным параметрам и признакам, т.е. отражать особый, ранее не реализуемый способ понимания, трактовки и освещения явлений, относительно которых концепция и вырабатывается; содержать в себе новую, оригинальную (в сравнении с уже созданными и включенными в научный оборот) идею, вокруг которой и с опорой на которую выстраивается система знаний об объекте концепции; включать ведущий замысел и конструктивный принцип, позволяющие успешно осуществлять основные виды деятельности в структуре изучаемой концепцией области, дающие возможность формировать, развивать, обеспечивать что-то в соответствии с целезаданностью на тот или иной момент существования объекта концепции;

– быть целостной и непротиворечивой, т.е. все её совокупные элементы обязаны соответствовать единой теоретической и методологической платформе и находиться во взаимосвязи, а составляющие её каркас идеи иметь общий аксиологический стержень;

– быть обоснованной. Это означает, что, с одной стороны, она совокупностью идей и положений должна ложиться на понимание проблемной ситуации в изучаемой области, исходить из реального состояния дел, содержать оценку педагогической действительности, а с другой стороны, ей надлежит опираться на достижения базовых по отношению к концепции отраслей наук;

– быть сформулированной и изложенной в системе понятий изучаемого объекта;

– содержать в себе динамичное начало, показывающее источники, механизмы и направления её развития.

Данные требования, а также анализ ряда историко-педагогических исследований, специально посвященных изучению педагогических концепций в истории отечественного образования (И.Д. Аванесян, Н.А. Адельбаева, С.И. Акинфиев, Аринина О.Н., Н.М. Бабенко, В.И. Беляев, Л.В. Бутунина, И.К. Валиулин, Л.А. Гоман, О.А. Золотарева, Д.В. Иванов, С.И. Колташ, Л.А. Мельникова, В.Г. Пряникова, Л.А. Романова, Е.Е. Седова, О.А. Степунина, Т.А. Филановская и др.), дали нам основание среди совокупности элементов, структурно и содержательно раскрывающих педагогическую концепцию, назвать: ведущую проблему
образования и воспитания; идеи
, в которых выражается основополагающий замысел концепции; понятия,
через которые вводятся смысловые значения её базовых концептов; принципы,
показывающие направления и логику возможных действий по успешному осуществлению процессов развития, воспитания и образования с целью решения заявленной в концепции проблемы; суждения о
требуемом содержании
воспитания и образования и об оптимальных формах
и методах
их осуществления.

Проведенная работа позволила уточнить определения педагогической теории и концепции и представить их в следующем виде.

Научная педагогическая концепция
представляет собой теоретико-методологическую и эмпирическую систему взглядов, суждений и идей, которая обусловливает целостное понимание и интерпретацию педагогических явлений и процессов; раскрывает их сущность, структурно-содержательные особенности, механизмы и общие правила их целенаправленного осуществления, организации и преобразования; операционализирует предполагаемые в них изменения через раскрытие сути технологического пути преобразований.

Педагогическая теория
является эвристической системой научных знаний высокой степени зрелости, раскрывающих закономерные и существенные, общие и необходимые, внутренние и внешние связи в структуре изучаемой области педагогической действительности; закономерности функционирования и развития онтологически однородных явлений, событий и фактов, фиксируемых в этой действительности; способы объяснения, преобразования и прогнозирования явлений и процессов в предметной области теории.

В работе показывается, что анализ любой научной теории целесообразно вести в трех аспектах. Первый аспект
: теория рассматривается в своей завершенной форме как некоторый итоговый результат познавательной деятельности. При таком, как условно его можно определить, статичном подходе, главное внимание уделяется её структуре, т.е. выявлению тех основных элементов, из которых она построена, и характеристике тех логических отношений и связей, которые существуют между этими элементами. Для выявления структуры теории может быть использован системно-структурный анализ. В то же время мы считаем, что такой вопрос, как генезис теоретического знания, может быть правильно понят лишь в динамике теории. Поэтому второй аспек
т анализа теории касается процессуальной стороны формирования, развития и обобщения научного знания, лежащего в её основе, выявления соответствующих этапов, факторов, механизмов и закономерностей становления и внутренней эволюции теории. С данными вопросами непосредственно связаны вопросы истории проверки, подтверждения или опровержения теории в целом или тех или иных её положений на конечном и промежуточных этапах её развития, а также установления границ её применения, степени глубины и точности отражения в ней исследуемой действительности. Наконец, и это третий аспект
, полное представление о теории можно получить только после выяснения функций, которые она осуществляет в общем процессе научного познания действительности, в рамках которой построено проблемное поле исследования. При этом важнейший функциональный посыл, который должен быть в фокусе внимания – это объясняющее предсказание явлений и событий на различных уровнях горизонта изучаемой действительности. Таким образом, исчерпывающее определение и понимание той или иной теории можно получить после, во-первых, детального ознакомления с её строением, характеристикой её основных элементов и существующих между ними связей, во-вторых, исследования процессов возникновения теории и развития составляющего её знания, в-третьих, раскрытия функционального существа теории.

Основной вопрос любой теории, как показал их методологический анализ, это вопрос выводимых в ней законов и закономерностей. Установление законом системы необходимых связей и зависимостей является важнейшей его особенностью, его методологической спецификой и функцией. Именно законы теории определяют её научную состоятельность, ценность, прогрессивность и перспективность.

В ходе решения задачи разработки алгоритма историко-педагогического анализа педагогических концепций и теорий был реконструирован процесс формирования и генезиса данных форм знания. Обозначенный процесс представлен тремя обобщенными этапами, раскрывающими логику и содержание поэлементного развития педагогической концепции и теории, а также моменты их качественного преобразования. Это этапы зарождения теории, формирования педагогической концепции как ядра теории и завершения оформления теории.

На первом этапе происходит фоновая и целенаправленно акцентированная поисковая рефлексия педагогической действительности, активное осмысление разнообразной педагогической практики, отдельных педагогических фактов в историческом и прогностическом аспектах. Это позволяет осуществить вербализацию актуальных педагогических проблем и сформулировать генеральную (основополагающую) идею обучения, воспитания и образования, направленную на их разрешение. Такая идея отличается, во-первых, логичностью и стройностью составляющих её положений (опорных идей), их внутренней и, в определенной степени, внешней (по отношению к существующему педагогическому знанию) непротиворечивостью; во-вторых, хорошей описательностью и объяснительностью, позволяющими доступно, понятно и с высокой степенью достоверности представлять и трактовать педагогические явления, факты, события; в-третьих, высокой прогностичностью по отношению не только к изучаемому предмету, но и к достаточно широкому кругу педагогических явлений, в результате чего становится возможным предвидеть результаты преобразующих воспитательных влияний, характерные для различных практических ситуаций.

В ходе второго этапа генеральная идея получает дополнительную эмпирическую и теоретическую обоснованность, в её лоне оформляется цель воспитания (образования). При этом характерным является то, что все чаще новые идеи черпаются уже не напрямую из практики, а, модифицируясь, заимствуются из ранее сложившихся систем собственного педагогического и пограничного к нему знания. Это позволяет сформулировать базовый принцип (принципы) воспитания (образования). Тем самым знаменуется формирование педагогической концепции как ядра теории, имеющей ряд выраженных базисов: эмпирический (упорядоченная, взаимосвязанно выстроенная и поддающаяся научной интерпретации система педагогических фактов, проясняющих эмпирическую сущность, контуры и общие закономерности проявления изучаемого явления), теоретический (система базовых понятий и категорий, в которых представляется и описывается изучаемое явление; система научно обоснованных опорных идей и суждений, оформленных в гипотезу, в структуре которой четко различаются представления о приоритетной цели воспитания, о требуемом содержании воспитания и образования, о принципах и об оптимальных формах и методах осуществления воспитания и образования) и методологический (система методологических принципов, позволяющая генерировать и отбирать идеи, устанавливать между ними взаимосвязи, фиксировать факты, педагогические закономерности и т.д.).

На третьем этапе концепция опосредуется дополнительными научными данными из смежных наук (философии, психологии, физиологии, социологии и др.) и данными педагогической практики, реализуемой с целью всесторонней проверки и обоснования её положений. Вокруг концепции формируются гармонично дополняющие её идеи объяснительного и прогностического характера, в рамках которых находят отображение многие существенные черты ранее не изученных сторон педагогической действительности. Происходит оформление языка теории, её «фундаментальной теоретической схемы» (В.С. Степин), ведущих законов и закономерностей, выводных постулатов, системы методов доказательства и проверки качества. Дальнейшее развитие содержания теории предполагает максимальное выявление возможностей, заложенных в её исходных посылках, в структуре её идеализированного объекта. В процессе развертывания теории на базе её фундаментальных признаков и отношений создаются «дочерние» теоретические конструкты, формирующие особые подсистемы. Причем каждая такая подсистема характеризуется своей совокупностью высказываний и понятий, образующих особый раздел теории. Это определяет прогностический потенциал и значение и соответственно ведущие параметры прогностической функции теории.

Проведенный анализ позволил сделать вывод, что педагогическая концепция и педагогическая теория генетически взаимосвязаны и совместно отражают структуру, стратегию и логические этапы научного познания и описания педагогической действительности. Концепция является базисом педагогической теории, её содержательным ядром, выполняет функцию своеобразного предтеоретического оформления и описания научного знания. Ведущее отличие педагогической концепции от педагогической теории как формы знания заключается в наличии в теории законов и закономерностей и соответственно в их отсутствии в концепции.

В диссертации показано, что в соответствии с приведенным подходом та или иная проблема воспитания, представленная в истории педагогики на теоретико-методологическом уровне, может быть описана и проанализирована с четырех взаимосвязанных сторон:

– через рассмотрение исходной эмпирической базы педагогического знания о воспитании и образовании, сложившегося в рассматриваемый исторический период. Результатом должно стать выявление существовавших в зарубежной и отечественной педагогической практике значимых фактов в сфере воспитания и образования, актуальных проблем, наиболее прогрессивных, продуктивных подходов к решению этих проблем и т.п.;

– через выявление генеральной идеи и так называемых опорных идей, а также базового принципа (принципов), обусловливающих фундамент теории, определяющих ее целезадающий уровень, основное содержание и технологическую схему. Это позволяет обосновать парадигмальную привязку и целевую детерминанту того или иного направления воспитания в условиях изучаемой социокультурной ситуации;

– через раскрытие соответствующих понятий и категорий, которые возникли или были развиты в рамках данной теории, педагогических принципов, законов и закономерностей, входящих в теорию в виде её составных элементов и отражающих ценностно-смысловые и инструментальные связи в структуре теории. Данный контекст позволяет определить сущность воспитания, его содержание, структурные взаимосвязи и внешние зависимости;

– через оценку реального научного и прогностического потенциала рассматриваемой теории. Это позволяет выяснить возможности её дальнейшего углубления и развития, поскольку только динамичная, открытая для внесения корректив теория может рассчитывать не просто на долговременность, а на эффективность существования.

При этом следует учесть, что в основании «биографий» построения педагогических концепций и теорий лежат различные подходы, о чем свидетельствует анализ истории педагогической науки. В их основе – индивидуальная авторская интерпретация контекста социально-культурной и научной исторической ситуации, в которой жил и работал педагог. Она включает специфическое понимание им направлений, задач и путей развития общества; его трактовку образования и воспитания как социальной ценности и как педагогической практики, понимание цели воспитания и подходов к целеполаганию, представления о закономерностях и механизмах личностного развития, варианты рассмотрения социальной и психолого-педагогической характеристики ребенка как субъекта воспитания и в целом детства и т.д.

Анализ данных вопросов в историко-генетическом контексте становления педагогического знания позволяет, с одной стороны, выяснить, как соотносилась, согласовывалась и обеспечивалась с точки зрения непротиворечивости вводимая в оборот теоретическая конструкция с уже наработанным наукой и практикой знанием, с устоявшимися фактами по проблеме, а с другой – выявить ведущие элементы инвариантного ядра изучаемой теории.

В заключении
диссертации приведены выводы, свидетельствующие о доказательстве исходной гипотезы.

Основным результатом исследования явилась разработка концепции методологических оснований историко-педагогического исследования развития педагогического знания, в структуре которой:

– выявлены проблемные узлы и системные связи в предметном поле историко-педагогического исследования, вытекающие из различных подходов в научном осмыслении и дисциплинарном анализе истории педагогики как системного объекта;

– определена система разноуровневых методологических подходов (базовых, парадигмальных, инструментальных), их содержание и функционально-целевое назначение в соответствии с задачами, решаемыми на различных этапах исследования;

– обоснована процедура формирования системы методологических подходов, предполагающая в своей основе этапы методологического самоопределенияисследователя, смысло-содержательного определения объекта исследования и технологического обусловливания исследования;

– обоснована необходимость комплексного применения онтологического и феноменологического подходов, в рамках которых во взаимосвязи реализуются две линии изучения развития педагогического знания – научная (онтологическая) и субъектно-личностная (феноменологическая);

– обоснованы социально-стратификационный и диверсификационный подходы, решающие соответственно задачу понимания закономерностей и механизмов исторически обусловленных трактовок и оценок явлений и фактов историко-педагогического процесса педагогами и учеными, принадлежащими разным стратам и классам, и задачу систематизации и пространственно-временной локализации множества факторов событийной канвы историко-педагогического процесса, детерминирующих становление и развитие педагогического знания;

– обоснованы алгоритм и содержание целостного интерпретационного анализа историко-педагогического знания, предусматривающего реализацию совокупности гносеологических процедур (увидеть, понять, объяснить, интерпретировать);

– определены детерминанты формирования подходов к периодизации историко-педагогического процесса, обоснована процедура периодизации истории педагогики в качестве методологического средства исследования;

– уточнёны и дополнены состав и содержание принципов историко-педагогического исследования, исходя из функциональной характеристики методологических подходов и современных требований к осмыслению методологических и теоретических проблем историко-педагогической науки;

– обоснована модель анализа развития научных педагогических концепций и теорий, исходя из структурно-содержательной и функциональной их взаимосвязи и учета логики их формирования.

В заключении, беря за основу общеметодологические функции, которые история любой науки реализует по отношению к самой науке и к социуму, нами сформулированы функции историко-педагогического исследования, направленного на изучение развития педагогического знания:

- аккумулирующая
– накапливает и упорядочивает по формам, направлениям, тенденциям, научным школам и другим спецификациям научное педагогическое знание, что создает основу понимания его генезиса;

- стимулирующая
– стимулирует изыскания по определению актуальных направлений развития науки, по поиску оптимальных путей развития научного знания, методов эффективного решения значимых для науки и общества проблем;

- аксиологическая
– закладывает ценностно-смысловые ориентиры выработки критериев отбора и оценки исторически обоснованных моделей и систем развития отечественной и мировой педагогической культуры;

- прецедентная
– уточняет и сохраняет педагогический опыт в аспекте общих закономерностей историко-педагогического процесса, условий и закономерностей функционирования отдельных педагогических структур, предоставляет описание отдельных историко-педагогических прецедентов;

- прогностическая
– предлагает развернутую панораму динамики знания от первичных суждений и идей до концепций и теорий, способствует постижению их внутринаучных перспектив, показывает жизненность тех или иных теоретических построений в рамках практической действительности, возможность их использования с учетом требований новой эпохи;

- охранительная
– предостерегает от обращения к тупиковым ходам мысли и идеям, систематизируя информацию о путях, препятствиях и барьерах постижения знания, формах, способах анализа объекта исследования.

Учет данных функций в практике изучения развития педагогического знания должен помочь историкам педагогики более четко и ёмко понять системность методологических основ историко-педагогических исследований.

АВТОРОМ ОПУБЛИКОВАНЫ 123 РАБОТЫ, В ТОМ ЧИСЛЕ СЛЕДУЮЩИЕ, ОТРАЖАЮЩИЕ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ И РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:

Монографии и главы в монографиях

1. Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование развития педагогического знания: методология и теория: Монография / Бобрышов С.В.. – Ставрополь: СКСИ, 2006. – 300 с. (17,4 п.л.)

2. Бобрышов С.В. Структурно-содержательные основы определения и построения предмета истории педагогики // Историко-педагогическая ретроспектива теории и практики образования: Монография / Под ред. Г.Б. Корнетова. – М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. – 247 с. (15,4 п.л. / 1,5 п.л.)

3. Бобрышов С.В. Социально-педагогическая концепция развития культуры личности // Психология и педагогика развития личности: Монография / Под ред. С.В. Бобрышова, Е.Н. Шиянова, В.А. Яшуткина / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. – Москва: Илекса, 2002. – 269 с. (14,9 п.л. / 1,3 п.л.)

4. Бобрышов С.В. Социализация и воспитание в контексте современных подходов // Проблемы модернизации образования: региональный контекст: Монография / Рук. авт. колл. В.Н. Грузков; Отв. ред.: В.Н. Грузков, Д.Е. Давыдянц / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. – Ставрополь: Сервис-школа, 2003. – 392 с. (21,8 п.л./ 1,0 п.л.)

Статьи, опубликованные в научных журналах согласно перечню ВАК

5. Бобрышов С.В. Взаимосвязь онтологического и феноменологического подходов в теоретико-педагогическом исследовании // Педагогика / С.В. Бобрышов, Е.Н. Шиянов. – 2006. – №6. – С. 10-19. (0,85 п.л./ 0,7 п.л.)

6. Бобрышов С.В. Сравнительный анализ подходов к периодизации развития педагогических теорий и концепций и образовательной практики // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ). Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. – №. 1. – С. 48-57. (0,6 п.л.)

7. Бобрышов С.В. Теоретико-методологические основы определения и изучения педагогических концепций как формы научного знания // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова: Серия гуманитарных наук «Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика». – 2006. – Т. 12. – № 1. – С. 17-22. (0,45 п.л.)

8. Бобрышов С.В. Система методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова: Основной выпуск. – 2006. – Т. 12. – № 2. – С. 41-46. (0,45 п.л.)

9. Бобрышов С.В. Социально-онтологические основания и содержание парадигмальных методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Научная мысль Кавказа. Приложение. – 2006. – №8. – С. 360-371. (0,7 п.л.)

10.Бобрышов С.В. Средства историко-педагогического исследования // Известия Таганрогского государственного радиотехнического университета (ТРТУ). Тематический выпуск «Психология и педагогика». – Таганрог: Изд-во ТРТУ, 2006. – №. 13. – С. 40-45. (0,5 п.л.)

11.Бобрышов С.В. Становление предмета истории педагогики как отражение генезиса отечественной историко-педагогической науки (вторая половина XIX – начало XX вв.) // Вестник Ставропольского государственного университета. – 2006. – № 46. – С. 74-84. (0,55 п.л.)

12.Бобрышов С.В. Идеи нравственного воспитания в отечественных учебных пособиях по педагогике XIX века // Научная мысль Кавказа. Приложение / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. – 2006. – №9. – С. 409-417. (0,5 п.л./ 0,4 п.л.)

Статьи в научных изданиях, учебные и учебно-методические пособия, материалы конференций

13.Бобрышов С.В. Формирование творческого мышления студентов в работе над научно-педагогическими проблемами // Творческое мышление: парадоксы и парадигмы развития: Тезисы международной научно-прак-тической конференции. – Целиноград: ЦГПИ, 1991. – С. 125-127. (0,2 п.л.)

14.Развитие, социализация и воспитание личности. Региональная концепция / С.В. Бобрышов [и др.]; Рук. авт. колл. Е.Н. Шиянов; Отв. ред. В.К. Шаповалов. – Ставрополь: Упр. обр. АСК, 1993. – 24 с. (1,3 / 0,4 п.л.)

15.Бобрышов С.В. Ведущие идеи региональной концепции целостного процесса развития, социализации и воспитания личности // Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается / Методологический семинар памяти профессора В.С. Ильина, Вып.3, ВГПУ / С.В. Бобрышов, И.Н. Крещенко, Е.Н. Шиянов. – Волгоград: Перемена, 1994. – С. 30-33. (0,3 / 0,1 п.л.)

16.Бобрышов С.В. Цель образования в меняющемся мире // Образование в меняющемся мире: цели, инновационные подходы, кадры: Материалы региональной научно-практической конференции / С.В. Бобрышов, Л.А. Костенко, Е.Н. Шиянов, В.К. Шаповалов. – Ставрополь, 1994. – С. 3-5. (0,2 / 0,1 п.л.)

17.Бобрышов С.В. “Материалистические воззрения” В. Вундта в поисках истины Л.Н. Толстого // Вестник Ставропольского университета. – Выпуск 1/96 / С.В. Бобрышов, О.И. Лепилкина. – Ставрополь: СтУ, 1996. – С. 138-139. (0,15 / 0,1 п.л.)

18.Бобрышов С.В. Проблемное поле построения социально-педагогических теорий и концепций // Материалы III региональной конференции «Вузовская наука – Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 22-23 ноября 1999 г.). – Ставрополь: СевКавГТУ, 1999. – С. 91. (0,1 п.л.)

19.Бобрышов С.В. Духовно-нравственные основы воспитания в педагогической теории В.В. Зеньковского // Международная научная конференция «Христианство и образование». Сборник докладов и тезисов выступлений участников конференции, проведённой Министерством образования РФ совместно с Фондом христианской культуры и образования «Добро» 23-25 марта 2000 г. в Москве. – М., 2000. – Ч. II. – С. 73-76. (0,2 п.л.)

20.Бобрышов С.В. Педагогика и психология высшей школы. Программа курса для аспирантов / С.В. Бобрышов, И.Ф. Игропуло, Н.Г. Сикорская, Е.Н. Шиянов. – Ставрополь: СевКавГТУ, 2000. – 79 с. (4,0 п.л. / 2,0 п.л.)

21.Бобрышов С.В. Проблема религиозной жизни ребёнка в концепции духовного воспитания В.В. Зеньковского // Личность ХХI века: теория и практика: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 20-23 апреля 2001 г. / Под ред. Е.Н. Шиянова, И.Б. Котовой, С.В. Недбаевой. – Армавир: АПГУ, 2001. – С. 34-37. (0,22 п.л.)

22.Бобрышов С.В. Социально-педагогические основы концепции развития культуры личности // Негосударственное образование: проблемы, поиски, перспективы развития. Сборник научных трудов. – М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2003. – С. 50-54. (0,22 п.л.)

23.Бобрышов С.В. Социальная педагогика казачества: истоки становления // Этнопедагогика и сравнительная педагогика. Поликультурное образование. Симпозиум ХIII: Материалы IV Международного конгресса «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру». 21-24 сентября 2004 года. – Пятигорск: ПГЛУ, 2004. – С. 61-63. (0,15 п.л.)

24.Бобрышов С.В. Методологический инструментарий изучения проблем развития, социализации и воспитания личности // Современное гуманитарное знание о проблемах социального развития: Материалы ХI годичного научного собрания СКСИ / Ред. колл. Е.Н. Шиянов, В.А. Жердев, Ж.В. Игнатенко и др. – Ставрополь: СКСИ, 2004. – С. 90-100. (0,6 п.л.)

25.Бобрышов С.В. Историко-педагогическое исследование в методологических аспектах //
Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 245-253. (0,55 п.л.)

26.Бобрышов С.В. Вопросы нравственного воспитания в первых отечественных учебниках педагогики (вторая-третья четверть XIX века) // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы IV межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С. 254-262. (0,6 п.л. / 0,4 п.л.)

27.Педагогическая антропология: учебное пособие / С.В. Бобрышов [и др.]; Под ред. Л.Л. Редько, Е.Н. Шиянова.– Ставрополь: Сервис-школа, 2005. – 696 с. (40,4/ 2,0 п.л.)

28.Бобрышов С.В. Методологические основы понимания, объяснения и интерпретации научных текстов и первоисточников в историко-педагогическом исследовании // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. – Ставрополь: Изд-во СГПИ, 2005. – Выпуск 6. – С. 123-134. (0,6 п.л.)

29.Бобрышов С.В. Теоретико-методологические основы изучения процесса становления нового научного знания // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей / Ред. колл.: Е.Н. Шиянов, Н.Г. Сикорская. Вып. IV. – Ставрополь: СКСИ, 2005. – С.465-469.(0,4 п.л.)

30.Бобрышов С.В. Проблемы нравственного воспитания в отечественных учебных пособиях по педагогике последней трети XIX века // Актуальные вопросы социальной теории и практики: Сборник научных статей/ Ред. колл.: Е.Н.Шиянов, Н.Г. Сикорская. – Вып. IV. / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. – Ставрополь: СКСИ, 2005.– С. 19-23. (0,4 п.л. / 0,3 п.л.)

31.Бобрышов С.В. Содержание и функции базовых методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Педагогическая наука и практика – региону: Материалы VIII региональной научно-практической конференции (3-7 апреля 2006 года, Ставрополь, СГПИ) / Под ред. Л.Л. Редько, Г.Н. Манаенко. – Ставрополь: ООО «Бюро новостей», 2006. – С. 89-94. (0,5 п.л.)

32.Бобрышов С.В. К.Н. Вентцель о нравственности и нравственном воспитании человека // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской / С.В. Бобрышов, Н.М. Сероштанова. – Ставрополь: СКСИ, 2006. – С. 56-62. (0,4 п.л. / 0,3 п.л.)

33.Бобрышов С.В. Задачи и особенности диверсификационного подхода к изучению процесса развития научного педагогического знания // Развитие личности как стратегия гуманизации образования: Материалы V межрегиональной научно-практической конференции / Под ред. Е.Н. Шиянова, Н.Г. Сикорской. – Ставрополь: СКСИ, 2006. – С. 143-150. (0,5 п.л.)

34.Бобрышов С.В. Система исследовательских установок как основа формирования методологических подходов в историко-педагогическом исследовании // Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании. Материалы II Национальной научной конференции, 5-6 декабря 2006 г. / Редактор-составитель Г.Б. Корнетов. – М.: АСОУ, Золотая буква, 2006. – С. 36-39. (0,2 п.л.)

35.Бобрышов С.В. Методологические особенности выявления и исследования парадигм в истории отечественной педагогики // Современные проблемы педагогики: парадигма науки и тенденции развития образования: Материалы Всероссийской методологической конференции-семинара: В 2 ч. Ч.1: Парадигма педагогики в контексте развития научного знания / Гл. ред. В.В. Краевский; Ред. А.А. Арламов, Е.В. Бережнова. – Краснодар: КГУ, 2006. – С. 64-69. (0,3 п.л.)

36.Бобрышов С.В. Система методологических подходов к изучению историко-педагогического процесса // Инновационные процессы в образовании как фактор конкурентоспособности образовательной системы. Сборник материалов Межрегиональной научно-методологической конференции, 24-25 ноября 2006 г. – Кокшетау: Кокшетауский государственный университет им. Ш.Уалиханова, 2006. – С. 50-54. (0,45 п.л.)