СОДЕРЖАНИЕ
I. НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО ПАМЯТИ
1.1. Обучение дошкольников рассказыванию по памяти из собственного опыта
1.2. Ведущие приемы научения детей рассказыванию по памяти
1.3. Темы, предлагаемые дошкольникам разных возрастных групп для обучения рассказыванию по памяти
II. ОПИСАНИЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ И АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ МЕТОДОВ
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
I. НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ РАССКАЗЫВАНИЮ ПО ПАМЯТИ
1.1 Обучение дошкольников рассказыванию по памяти из собственного опыта
Программой детского сада предусмотрена система занятий по обучению рассказыванию. Обучая ребенка рассказыванию, т. е. самостоятельному связному и последовательному изложению своих мыслей, педагог помогает ему находить точные слова и словосочетания, правильно строить предложения, логически связывать их друг с другом, соблюдать нормы звуко- и слово-произношения. Иными словами, воспитатель совершенствует все стороны речи ребенка — лексическую, грамматическую, фонетическую. При этом выполнение дошкольником заданий по рассказыванию интенсифицирует процесс овладения языковыми средствами. Ведь ребенок, чьи рассказы с интересом и вниманием выслушивают окружающие, испытывает потребность высказываться точнее, понятнее; прилагает усилия для того, чтобы его речь звучала четко, ясно и достаточно громко; он начинает с большим вниманием относиться к помощи взрослого, когда тот в случае необходимости напоминает нужные слова или помогает начать рассказ, перейти от одной его части к другой и т. п.
Важно, чтобы дети говорили о хорошо знакомых им предметах, фактах, событиях. Тогда их речь становится более связной и свободной.
В процессе подготовки к занятиям по развитию речи воспитатель должен отбирать такой материал для рассказов, на основе которого углубляются нравственные представления и чувства ребенка, его эмоциональные и эстетические переживания. B процессе обучения дети овладевают умением составлять рассказы различных видов. Рассказы на реалистические темы требуют от ребенка жизненно достоверного, точного изложения фактов. К таким рассказам, которые в методике развития речи принято называть фактическими, относятся рассказы по восприятию, а также по памяти.
Особая категория детских рассказов по памяти — из индивидуального (личного) опыта ребенка. Ребенку нужно самостоятельно отобрать из своих впечатлений те, которые соответствуют заданию педагога. А рассказывать он должен наиболее понятно, обстоятельно, поскольку описываемый предмет или событие обычно слушателям не известны. Труднее такой деятельностью руководить и педагогу, так как он, не зная точного содержания предстоящего рассказа, не всегда может дополнить или поправить ответ. Для воспитателя такие рассказы — показатель интересов, представлений ребенка.
Рассказывание из личного опыта требует большой помощи воспитателя. На первых занятиях педагог может использовать рассказ-образец. Чтобы приблизить его содержание к рассказам детей, можно использовать форму воспоминания о своем детстве или передачи рассказа своего знакомого ребенка. Содержание образца может быть и вымышленным. Главное, чтобы он натолкнул ребенка на мысль о включении в рассказы наиболее полезного, положительного опыта из своей жизни и жизни сверстников (взаимопомощь, трудолюбие, аккуратность, любовь к животным и т. д.).
Накануне занятий по рассказыванию бывает целесообразно предложить детям понаблюдать за чем-то дома, для того чтобы вызвать произвольное запоминание объекта, события.
1.2 Ведущие приемы научения детей рассказыванию по памяти
Овладение воспитателем методами и приемами обучения рассказыванию — одно из важнейших условий успешной работы по развитию речи дошкольников.
На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, опенка речевой деятельности и др.
Специфичным занятием, где дошкольники встречаются с необходимостью достоверно, понятно и кратко рассказать о своем опыте, является составление письма
. Переписка детей под руководством педагога — важное средство нравственного и умственного воспитания. Эту работу можно проводить и вне занятий. В младших группах составление письма — коллективная деятельность, общий разговор, из которого педагог выбирает и записывает отдельные фразы, высказывания. С более старшими детьми содержание и форму письма обсуждают более подробно. Для того чтобы дети сознательнее относились к переписке, в старшей и подготовительной к школе группах этому можно посвятить несколько занятий. Текст коллективного письма должен представлять собой большой, развернутый рассказ детей об их жизни, составленный по частям.
Поводы для написания письма могут быть различными: проявить внимание к товарищу (заболевшему, уехавшему), обратиться к интересному человеку (писателю, художнику, передовику производства), установить переписку с детьми из другого детского сада (в другом селе, национальной республике), послать поздравление с праздником солдатам.
Известно, что письменная речь — высшая форма связной монологической речи. Именно она характеризуется большей плановостью и произвольностью. Поскольку педагог будет записывать текст, он предупреждает детей о том, что нужно хорошенько обдумывать предложения. «Коллективное составление письма облегчает воспитателю формирование у детей очень важной способности отбора лучшего, наиболее подходящего варианта предложения (фразы) или более крупной части текста, продолжающих изложение содержания письма. Эта способность, собственно, и является сутью произвольности, осознанности построения высказывания («Я могу сказать так, но, наверное, лучше сказать по-другому»)».
На занятии педагог знакомит детей с традиционными правилами построения письма. Вначале идут обращение и приветствие (обсуждаются его варианты). Затем объясняется причина обращения к адресату с письмом, высказывается желание узнать о его жизни, здоровье, новостях. А уже затем сообщается о собственной жизни.
Если высказывания детей по своему содержанию сводятся к одной фразе (например: «У нас много игрушек»), воспитатель дает небольшой план и побуждает их рассказывать подробнее, предлагает написать о наиболее интересном (самоделках, обитателях уголка природы и др.). В конце занятия педагог читает письмо целиком, затем объясняет, что его нужно переписать аккуратно. Остальная работа с письмом (заклеивание, оформление конверта а опускание в почтовый ящик) проводится уже вне занятия. Если в детском саду есть магнитофон, можно составлять звуковые письма, хотя высказывания детей при этом будут более свободными, в разговорном стиле.
В дальнейшем, вне занятий, педагог не только привлекает к написанию письма группку детей, но и помогает некоторым детям оформить индивидуальные письма.
Закреплять умение рассказывать по представлению можно при помощи дидактических игр. Особенно широко используются для этой цели игры-загадки «Угадай, что за зверь», «Угадай, кто (что) это». Аналогичны игры, в которых дети описывают отсутствующие предметы: «Угадай, что мы задумали», «Когда это бывает?», «Где был Петя?».
Основное правило в этих играх — не называя предмета, который задуман, описать его по главным (существенным) признакам. Выделить эти признаки па первых занятиях помогает план рассказа-описания или образец рассказа.
Например, составляя загадку о животном, надо сказать о его внешнем виде, о том, чем оно питается, где живет; в загадках о профессиях — о трудовых операциях, орудиях труда, спецодежде.
Словесные дидактические игры, включающие рассказы детей по памяти, например «Радио», «Что я видел», «Путешествие утром, вечером», «Отгадай-ка», «Похож — не похож», не должны быть продолжительными, так как сложны для детей. Их проводят после аналогичных занятий и игр, включающих описание предметов, игрушек, картинок по зрительному восприятию.
1.3 Темы, предлагаемые дошкольникам разных возрастных групп для обучения рассказыванию по памяти
Обучение рассказам по памяти начинается с начала года в старшей группе. Более легкие темы — из общего, коллективного опыта, т. е. о том, что было ранее воспринято всеми детьми группы совместно с воспитателем. Этот вид рассказа требует произвольной памяти. Психологами установлено, что самый сильный вид памяти эмоциональный. Поэтому лучше предлагать детям темы, оставившие яркий след не только в их сознании, но и в чувствах. Это могут быть темы «Елка в детском саду», «Наша белочка», «Как мы делаем игрушки малышам», «Праздник урожая» и др. Обычно рассказывание проводят не сразу после события. Впечатления детей сначала закрепляются в разговорах об увиденном в пережитом, играх, рисунках.
В подготовительной к школе группе находят место и темы более общего характера, требующие обобщения опыта, моральных суждений: «Наши любимые игрушки и игры», «Что осень дарит людям», «С кем я люблю играть». Своеобразным обобщением природоведческих знаний является решение речевых логических задач, когда детям приходится искать ответ на какой-то вопрос, продолжать начатый воспитателем рассказ-загадку о природе. Приведем пример такого рассказа.
Разноцветные кораблики
«Пришла я на пруд. Сколько разноцветных корабликов сегодня на пруду — желтые, красные, оранжевые! Они прилетели сюда по воздуху. Опустится такой кораблик на воду и тотчас поплывет. Много еще прилетит их сегодня, завтра и послезавтра. Расскажите, что это за кораблики плавают на пруду, в какое время года они бывают».
Для успешного проведения занятия важное значение имеет эмоциональный настрой детей, который обеспечивается умелым, в образной форме, напоминанием детям воспринятого ими ранее. С этой целью педагог может задать детям вопросы, предложить небольшой рассказ, а также наглядный материал: фотографии, картинки, показать игрушку-самоделку.
Общую тему целесообразно разделить на мелкие подтемы и составить рассказ по частям. Одну и ту же подтему можно предложить последовательно нескольким детям, особенно если первый рассказчик неудовлетворительно справился с задачей. Необходимо приучать детей следить за составлением рассказа по заданной микротеме, не повторять сказанног
Например, небольшие рассказы о празднике елки (как делали елочные игрушки и готовились к празднику; какая елка, как она украшена, как украшен зал; какая игрушка на елке тебе больше всего понравилась; как проходил праздник; выступления наших ребят; новогодние подарки) помогут детям полнее и ярче припомнить это событие, а затем составить подробный рассказ.
Материал для рассказывания должен быть полезным в воспитательном отношении.
В старшей группе в начале года можно предлагать детям для рассказов единичные факты: вспомнить и описать любимую игрушку, которой малыш играет дома, рассказать о своем домашнем животном, о комнате или квартире, где он живет. С течением времени темы усложняются: описать какое-нибудь событие (как прошел день рождения или самый интересный выходной день), любимую книжку.
В подготовительной к школе группе полезны темы этического характера: «Мой друг», «Научился сам — научу другого», «Как мы помогаем малышам», «Хороший поступок моего товарища».
Как это видно, все предлагаемые темы конкретны, посвящены одному определенному узкому вопросу. Отвлеченные темы, например случай из жизни, интересное приключение, смешной случай, часто не вызывают необходимых ассоциаций в памяти детей. Как правило, ребенка затрудняет необходимость анализа своего жизненного опыта. Чаще всего с таким заданием справляются лишь лучшие рассказчики. Но и они или копируют рассказ воспитателя, или откровенно фантазируют.
Темы для рассказов могут быть подсказаны условиями жизни детей.
II. ОПИСАНИЕ ПРОВЕДЕНИЯ ЗАНЯТИЙ И АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАННЫХ МЕТОДОВ
Занятия (см. ПРИЛОЖЕНИЕ 1, ПРИЛОЖЕНИЕ 2) были проведены в средней и старшей группах дошкольного учреждения.
Список детей средней группы:
1. Никитин Влад;
2. Берестень Оля;
3. Петрушина Лиза;
4. Макаров Иван;
5. Падалец Женя;
В течение проведения занятия все дети данной группы были активны, с интересом включились. Сказка, предложенная для драматизации была знакома и понятна воспитанникам.
Важным этапом занятия было чтение воспитателем начала сказки. Это помогло дошкольникам настроиться на необходимый эмоциональный фон, а также вспомнить сюжет сказки.
Речевое развитие детей данной группы отличается неравномерностью. То есть в группе присутствуют дети с достаточно развитой, логичной и последовательной речью, большим для данного возраста словарным запасом (Петрушина Лиза, Берестень Оля). Однако, есть дети, речь которых требует определенной коррекции и дальнейшего развития.
Данный аспект проявлялся и в ходе проведения занятия. Так, детям с хорошо развитой речью, воспитатель мог дать большую самостоятельность в процессе пересказа. Другим же дошкольникам требовались многочисленные подсказки и помощь воспитателя.
В пересказывании текста опорой для детей служили начала фраз, произносимые воспитателем. Кроме того, правильно вспомнить фразу героя помогали действия, которые выполняли дети совместно с воспитателем (приседания, «поедание пирожка»).
Кроме пересказывания непосредственного текста сказки дети передавали в процессе проигрывания интонации, мимику и жесты героев (удивление, злость медведя).
Список детей старшей группы:
1. Васильева Анна;
2. Гусаков Илья;
3. Пасютин Валера;
4. Киреева Полина;
5. Шульц Ксения.
Дети достаточно активно включились в работу над моделированием сказки. Минусом данного метода было то, что большое количество времени было потрачено на рассмотрение и ознакомление детей с игрушками, использованными для моделирования сказки. Кроме того, дети в процессе рассмотрения моделей отвлекались от темы и задания.
Результативным оказался прием беседы с детьми по вопросам. Ответы детей были правильными, развернутые.
При самостоятельной работе дошкольников по моделированию сказки можно отметить, что дети достаточно близко к тексту передавали фразы героев. Следует также сказать о том, что дошкольники передавали текст героев сказки, используя элементы народно-фольклорной лексики.
При моделировании сказки дошкольниками была сохранена и правильно передана последовательность событий, логика рассказывания.
Сложными для детей оказались некоторые вопросы воспитателя (в конце моделирования сказки). Так, детям было сложно ответить на вопрос о том, почему герои представлены в том или ином цвете – и связать качества героев с цветами.
Список литературы:
Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников - М.: Академия, 1998 – 400 с.
Бородич А. М. «Методика развития речи детей», М., 1981, - 235 с.
Логинова В.И., Максаков А.И., Попова М.И. и др. Развитие речи детей дошкольного возраста - под ред. Ф.А.Сохина - М.: Просвещение, 1984 – 223 с.
Ушакова О.С. Развитие речи и творчества дошкольников: игры, упражнения, конспекты занятий. – М., 2001, - 268 с.
Филичева Т.Б. , Соболева А.В. Развитие речи дошкольника: Методическое пособие с иллюстрациями. – Екатеринбург: Изд-во «АРГО», - 1997. – 80 с.
ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
План-конспект занятия в старшей группе по научению рассказыванию по памяти
Цель: Обучение детей рассказыванию методом моделирования сказок.
Задачи:
1. Учить детей самостоятельно пересказывать и понимать сказки на основе построения наглядной модели.
2. Уметь строить полные, выразительные ответы на вопросы по содержанию прочитанной сказки.
3. Развивать умение использовать заместители при пересказе не только всей сказки, но и отдельных эпизодов.
Материал и оборудование: Набор крупных условных заместителей к сказке «Хаврошечка». (Хаврошечка, Одноглазка, Двуглазка, Триглазка, хозяйка, сильный человек, корова, яблоня). Они разного цвета и формы. На каждого ребенка конверт с условными заместителями меньшего размера, столы.
Ход занятия:
Дети играют в группе. Заходят гости, дети здороваются с ними, предлагают им садится.
1. Воспитатель
: Ребята, подойдите, пожалуйста ко мне. Я знаю, что вы очень любите сказки. Назовите свои любимые сказки. (ответы детей).
Воспитатель: Недавно мы познакомились еще с одной сказкой «Хаврошечка». Пробовали ее рассказать, но справились с трудом, потому что ее содержание охватывает много действий. Чтобы нам легче рассказать эту сказку можно составить подсказку, т.е. модель этой сказки.
Воспитатель размещает на фланелеграфе фигурки – заместители персонажей и решает с детьми, какая фигура кого будет обозначать.
Воспитатель
: Назовите героев сказки? Сколько их? (Дети перечисляют, их – 8). Даем каждому персонажу фигурку – заместитель. Они разного цвета и формы.
Воспитатель
: Почему Хаврошечка и сестры красного цвета? (Девицы – красавицы).
Почему хозяйка желтого цвета? (Злая).
Почему сильный человек синего цвета? (Он добрый).
Коричневый круг – кто это? (Корова).
Зеленое деревце? (Это – яблоня).
Воспитатель
: Вспоминаем начало сказки и выкладываем в первой рамочке соответствующие фигурки – заместители. (Дети работают самостоятельно).
2. Дети по очереди рассказывают и составляют модель сказки.
3. Воспитатель приглашает детей сесть с ним на коврик и послушать вопросы.
Воспитатель
: Дети, понравилось вам составлять сказку по моделям? (Да).
Назовите сказочные волшебные образы? (Одноглазка, триглазка, волшебная яблоня, корова, Хаврошечка).
Сказочные действия? (Хаврошечка влезла в ухо корове).
Бывает такое в жизни? – Нет. Только в наших сказках, каких? (Волшебных).
Назовите еще волшебные сказки? Дети, а с каких слов обычно начинаются сказки? (Жили-были, в некотором царстве, государстве).
Какой фразой начинается наша сказка? («Есть на свете люди хорошие…»).
Какими словами закончилась наша сказка? А еще какими словами заканчиваются сказки, назовите? («Стали они жить поживать, да добра наживать»; или «Так они живут, пряники жуют, медком запивают, нас с вами вспоминают», или «И я там был: мед, пиво пил, по усам текло, а в рот не попало», или «Тут и сказке конец – кто дослушал – молодец!».
4. Оценка ответов детей.
ПРИЛОЖЕНИЕ 2.
План-конспект занятия в средней группе по развитию навыков рассказывания
Цель: учить детей внимательно слушать сказку, участвовать в ее инсценировании и драматизации ее отрывков.
Задачи:
1. Воспитывать навыки рассказывания по памяти;
2. Способствовать интонационной выразительности речи детей.
Предварительная работа: за 2-3 дня до занятия желательно рассмотреть рисунки к сказке, постараться, чтобы дети запомнили слова, которые говорил медведь, намереваясь съесть пирожок, и Машенька, сидя в коробе.
Ход занятия:
Воспитатель рассказывает сказку. Достает игрушки, изображающие Машеньку и медведя. Напоминает детям эпизод из сказки:
«Вернулся вечером медведь, увидел Машеньку, обрадовался: «Ага, - говорит, - теперь не отпущу тебя! Будешь у меня жить. Будешь печку топить, будешь кашу варить».
Воспитатель спрашивает, что же должна была делать Машенька в доме медведя? Отвечает сам, а дети дополняют отдельные слова:
«Будешь печку (топить), будешь кашку (варить)».
Далее драматизируется следующий эпизод:
Воспитатель и дети
:
Идет медведь между елками, идет между березами, в овражки спускается, на пригорочки поднимается. Шел-шел, устал и говорит:
«Сяду на пенек» (присаживается);
«Съем пирожок»;
Машенька
: (за спиной у медведя). «Вижу, вижу!.. Не садись на пенек, не ешь пирожок…
Медведь
: Ишь, какая глазастая. Все видит!
Воспитатель
: Поднял он короб и пошел дальше.
Подведение итогов занятия. Воспитатель спрашивает, понравилась ли детям такая игра, будут ли они дома учиться рассказывать.