Федеральное агентство науки и образования Российской Федерации
Армавирский государственный педагогический университет
кафедра педагогики
Курсовая работа по педагогике:
«Нетрадиционная организация учебного процесса в школе».
Выполнила:
студентка 4 курса
филологического факультета
Часовская Я.В.
принял:
доцент кафедры педагогики
Рубцова И.Н.
Армавир
2009г
Содержание:
Введение.
1. Нетрадиционные виды урока
2. Инновационная деятельность учителя.
3. Нестандартный урок–игра "Пойми меня" по русскому языку.
Заключение.
Список литературы.
Введение
Известно, что обучение - это процесс взаимодействия учителя с учащимися при работе над определенным содержанием учебного материала с целью его усвоения и овладения способами познавательной деятельности. Чтобы осуществлять процесс необходимо его организовать. Что же такое организация? В «Философской энциклопедии» поясняется, что организация есть «Упорядочение, налаживание, приведение в систему некоторого материального или духовного объекта, расположения, соотношения частей какого-либо объекта». Там же подчеркивается, что важны именно эти «значения понятия организации, относящиеся как к объектам природы, как и социальной деятельности и характеризующие организацию как расположение и взаимосвязь элементов некоторого целого (предметная часть организации), их действия и взаимодействия (функциональная часть)».
Нужно так организовать учебный процесс, так его проводить, чтобы учащиеся принимали непосредственное участие в целеполагании ближайшей своей деятельности, чтобы цели обучения, задаваемые внешним образов, становились их собственными, личными целями.
Личностно-ориентированная педагогика выдвигает на передний план нетрадиционные подходы к организации процесса обучения в современной школе. Содержание образования составляет систему знаний, умений, навыков, черт творческой деятельности, мировоззренческих и поведенческих качеств личности, которые обусловлены требованиями общества и к достижению которых должны быть направлены усилия обучающих и обучающихся.
Если учитель правильно подберёт формы организации процесса обучения, то данный процесс должен стать интересным, полезным, ученики будут активными, способными самостоятельно решать поставленные перед ними задачи, повысится уровень обучения школьников.
Актуальной целью становится создание личностного потенциала человека, воспитание его способностей к адекватной деятельности в предстоящих предметных и социальных ситуациях, а содержанием – все то, что обеспечивает достижение этой цели.
Объектом исследования моей курсовой работы являются нетрадиционные формы организации учебного процесса, а предметом – конкретные их реализации.
Целью работы является рассмотрение инновационных форм обучения.
Следовательно, задачи курсовой работы:
· Рассмотреть нетрадиционные формы обучения;
· Обозначить их специфику;
· пояснить, как личность учителя способствует формированию новых технологий.
1.
Нетрадиционные виды урока
Интегрированный урок
Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Её нынешний этап характерен как эмпирической направленностью – разработкой и проведением учителями интегрированных уроков, так и теоретической – созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многочисленные предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами общеобразовательных заведений. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев дисциплинарную разобщенность научного знания, а с другой – высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.
Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепления мотивации обучения.
Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных связей в усвоении основ наук.
В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекают знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и.т.д.
Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая в свою очередь имеет следующий вид:
· Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
· Конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим подготовку по соответствующим дисциплинам;
Создание на этой основе интегрированных тем, разделов, курсов.[1. с.23-24.]
Театрализованный урок.
Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов при изучении закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.
Как правило, театрализованные уроки разделяют по форме их организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.д.
При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократический тип отношения, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.
Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функцию организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого необязательного возлагать на учителя.
Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что надобно запланировать достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, не подводить итоги в спешке, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, а также оценить знания учащихся.
Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого материала и выбором соответствующего материала.[1. с.24-25]
Урок-соревнование.
Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданиях, предложенных учителем.
Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, Брейн Ринг, Счастливый случай, Звездный час и. т.д.
В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.
В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения боя команд по учебному предмету на уроке.
Для участия в соревнованиях класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд . Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою.
Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших составы команд, следят за соблюдением правил соревнования и подводят итоги состязаний.
Открывается бой конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам.
В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее противники оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов будет не принят, то уже, наоборот. Кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.
Жюри распределяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель ил член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги.
Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.[1. с 25-26.]
Урок с дидактической игрой
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком – наличием четко поставленной цели обучения соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.
Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.
Правилами определяется порядок действия и поведения учащихся в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Поэтому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.
Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить им способности, применить знания и умения для достижения целей игры.
Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.
Основой дидактической игры, которая пронизывает собой ее структурные элементы, является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который придает ей законченность. Он выступает прежде в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся.
Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны. И при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т. П.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщении дидактические игры.
Дидактические игры становятся эффективных средством активизации учебной деятельности школьников при их систематическом использовании. Этим обусловлена необходимость их накопления и классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.[1. с.26-27.]
Урок – деловая игра
В еловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.
В рамках урока чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:
· моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
· поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
· наличие конфликтных ситуаций;
· обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
· использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
· контроль игрового времени;
· элементы состязательности;
· правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр включает в себя следующие этапы:
· обоснование требований к проведению игры;
· составление плана ее разработки;
· написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
· подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
· Уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
· разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:
- знакомство с реальной ситуацией;
- построение ее имитационной модели;
- постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;
- создание игровой проблемной ситуации;
- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
- разрешение проблемы;
- обсуждение и проверка полученных результатов;
- коррекция;
- реализация принятого решения;
- анализ итогов работы;
- оценка результатов работы.[1. с.28-29.]
Урок – ролевая игра
Специфика ролевой игры, в отличие от деловой характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом игры и распределенными ролями.
Уроки ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:
1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;
2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы игровой ситуации;
3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т. д.
Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: это и воображаемые путешествия, и дискуссии на основе распределения ролей, и пресс-конференции, и уроки-суды и т. д.
Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов: подготовительного, игрового, заключительного и этапа анализа ролевой игры.
На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры. Организационные вопросы: распределение ролей, выбор жюри или экспертной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями. Предваряющие: знакомство с темой, проблемой, ознакомление с инструкциями, заданиями, сбор материала, анализ материала, подготовка сообщения, изготовление наглядности, консультации.
Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы:, дискуссия в группе, выявление позиций, принятие решения, подготовка сообщения. Межгрупповой сообщений групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение.
Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной
2
.
Инновационная деятельность учителя
Обращения к проблемам инновационной деятельности и выделение их в число важнейших направлений современной научной мысли явилось результатом осознания возрастающей динамики инновационных процессов в обществе.
Развитие научных интересов в этом направлении обнаружило сложность и многоаспектность данного феномена, что повлекло за собой появление разнообразных подходов к его анализу. Это определило необходимость осознания того, что инновационная деятельность требует системного целостного изучения с учетом факторов, касающихся как собственно нововведений, так и их социальной среды.
Педагогические инновационные процессы и феномен инновационной деятельности учителя стали предметом специального изучения ученых примерно с конца 50-х годов на Западе и в последнее десятилетие в нашей стране. Интерес к ним мировой педагогической общественности проявляется в создании особых инновационных служб, изданий, журналов, информационных публикаций. В частности, при ЮНЕСКО существует азиатский центр педагогических инноваций для развития образования, который обобщает педагогические новшества в различных странах мира и информирует о них совместно с Международным бюро по вопросам образования педагогическую общественность на страницах специального издания.
Развитие педагогической инноватики в нашей стране связано с массовым общественно педагогическим движением, с возникновением противоречия между имеющейся потребностью в быстром развитии школы и неумением педагогов ее реализовать. Возрос массовый характер применения нового. В связи с этим обострилась потребность в новом знании. В осмыслении новых понятий, «новшество», «новое», «инновация», «инновационный процесс» и др.
Новшества, нововведения, инновационные процессы имеют своих носителей. Определение основных понятий инноватики не может быть полным без характеристики людей, осуществляющих нововведения. Речь идет о педагогах инноваторах, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну. В этой связи обнаруживается и проблема инновационной деятельности учителя, ее структуры, сущности, факторов развития. Творческие способности, индивидуальность педагога не позволяет автоматически и без изменения тиражировать педагогический опыт. Субъективный фактор играет решающую роль и на стадии внедрения и распространения новшества. Педагог-инноватор выступает на этом этапе в роли носителя конкретного новшества и одновременно творца или модификатора его в процессе внедрения. В общем виде можно дать следующую характеристику инноваторам. Инноваторы – это те, кто ставит своей целью введение нового. Они могут быть как из самой организации (учителя, администрация школы), так и извне (деятели органов образования, педагоги-исследователи). Для учителей инноваторов характерен не только высокий интеллектуальный потенциал, но и критическое отношение к действительности, устремленность на поиски альтернативы ее несовершенству.
Э. Роджерс выделяет основных этапов восприятия новшества:
1 этап ознакомления
(первого знакомства) человека с новшеством: человек впервые узнает о новшестве, но еще не готов к получению дополнительной информации.
2 этап появления интереса
: на этом этапе человек проявляет заинтересованность в новшестве и начинает искать дополнительную информацию о нем. Эта информация еще никак не окрашена мотивами восприятия. Основная задача на этом этапе – получить побольше сведений о новшестве. Компонент «интереса» заставляет человека активно искать информацию, а его личные качества, шкала ценностей и нормы его социальной ситуации будут определять, где он будет искать ее и как интерпретировать.
3 этап оценки;
на этом этапе человек мысленно «примеряет» новшество к своей существующей или предполагаемой ситуации, а затем решает, стоит ли опробовать данное новшество. Если он считает, что достоинства новшества превышают его недостатки (в том числе материальные или иные издержки), он решает опробовать это новшество. Эта стадия менее четко выделяется из остальных и благодаря «своей латентности» наиболее трудно поддается эмпирическому исследованию. Обычно на этом этапе человек ищет более специализированную информацию (советы, консультации) о новшестве., чаще всего у своих коллег и знакомых.
4 этап апробации;
на этом этапе апробируется новшество в сравнительно небольших масштабах, чтобы решить вопрос о его применении для решения своих проблем или в данной конкретной ситуации. Задача данного этапа – продемонстрировать новшество напрямую, тогда как на предыдущем этапе человек только мысленно проигрывал эту ситуацию. Также идут поиски специализированной информации относительно наилучших методов использования новшества. Результаты этого этапа наиболее важны. В это время может произойти отказ от новшества.
5 этап окончательного восприятия;
на этом этапе человек окончательно решает воспринять новшество, т. е. продолжать его использовать в полном масштабе. Основная задача этого этапа – оценка результатов предыдущего этапа и принятия окончательного решения о применении новшества в будущем.[2. с. 621-622.]
Теория и практика нововведений показывает, что инновации не замкнуты в сфере человеческой деятельности, они носят всеобщий характер. Поэтому механизмы возникновения и восприимчивости инноваций не могут найти исчерпывающего объяснения в рамках тех или иных специализированных форм знаний: в технических науках, в экономических исследованиях и т. д. Необходимо подвести под исследования инновационной деятельности теоретико-методологическое основание.
Учитель как субъект инновационной деятельности и ее организатор вступает с другими членами педагогического сообщества в процесс создания, использования и распространения новшества, он обсуждает содержание нововведения и те изменения, которые могут произойти в предметах, сознании, обычаях традициях и т. д.
Эти отношения в процессе совместной деятельности и межличностного психического взаимоотражения формируют социально-психологические отношения, пронизывают функциональные организационные, экономические и другие отношения. Социально-психологические отношения выступают как интегративный, стимулирующий фактор, преломляющийся в совместной деятельности.
Отмечая инновационную, личностно-творческую природу природу культуры, необходимо подчеркнуть, что культура – это творческая созидательная деятельность человека – как прошлая зафиксированная, опредмеченная в культурных ценностях, так и прежде всего настоящая, основанная на распредмечивании этих ценностей, т.е превращающая богатство человеческой истории во внутреннее богатство живых личностей, воплощающееся в универсальном освоении, переработке деятельности и самого человека. Инновации всегда сопровождают педагогическую деятельность. Формы способы и сферы проявления творческих начал в педагогической деятельности неразрывно с формированием педагогической культуры.[3].
Инновация – вновь созданная посредством творческой деятельности духовная реальность, основное содержание корой находится в определенном противоречии с существующей традицией. Любая инновация может возникнуть только в недрах хорошо укорененной традиции. Исходная традиция, породившая инновацию, никогда не останется неизменной. В зависимости от характера творческих инноваций она может либо трансформироваться, наполняясь новым содержанием, либо разветвляться и дифференцироваться, порождая новую традицию.
Традиция и инновации в личности творца ведут между собой постоянный диалог, благодаря которому становится возможным творческий процесс и творческое развитие традиций. Творческая деятельность необходима не только для порождения инноваций, но и для поддержания культурных, художественных и научных традиций. Традиции и инновации являются взаимонеобходимыми друг для друга факторами развития. Непрерывность традиции – залог поступательного движения культуры. Творческая деятельность благодаря, своему диалогическому единству с традициями, выполняет стабилизирующую функцию.
Для развивающейся системы характерно постоянное стремление к изменению, однако способы создания инноваций не осуществляются автоматически. Путь от одной инновации к другой может привести к негативным последствиям из-за незнания, ошибок и др. Страх перед опасностью изменений является своеобразным механизмом торможеня инноваций. Сама возможность развития зависит от способности личности, сообщества находить такую меру отношения, которая снимала бы возможность конфликта.[4. с 239].
Сила и напряженность связей между прошлым и будущим видоизменяют поведение человека. Это изменение зависит от индивидуальных особенностей, возраста и и ряда других факторов. Например, чем сильнее направленность учителя на будущее, тем охотнее он соглашается на введение новшества. Постановка целей формирования концепции будущего как проекта преобразования своей деятельности предполагает непрерывное поддержание некоторого уровня психической напряженности на весь период приближения к цели.
Субъектность деятельности находит свое отражение в следующих аспектах активности субъекта: в обусловленности психического опыта, потребностями, установками, эмоциями, целями и мотивами, определяющими направленность и избирательность деятельности.
Представленные подходы к исследованию сущности и содержания инновационной деятельности раскрывают ее методологический характер, ведущие компоненты и функции ее рассмотрения. Все это обусловлиет актуальность и перспективы исследования обозначенного нами феномена.[5]
3. Нестандартный урок-игра "Пойми меня" по русскому языку
6 класс
Тема: "Лексика и фразеология". Обобщающий урок
Цели:
· способствовать формированию умения давать лексическое толкование слову, употреблять синонимы, фразеологические обороты в речи;
· cпособствовать развитию речи, развивать познавательный интерес к предмету;
· воспитывать любовь к родному слову.
Оборудование:
· плакат, словари: “Словарь: русского языка” под редакцией Ожегова, словарь синонимов, словарь антонимов, фразеологический словарь;
· мультимедийный проектор.
ХОД УРОКА
На доске плакат со словами А.Пушкина: ,,Изучайте значение слов – и вы избавите свет от половины его заблуждений”.
Перед уроком класс делится на группы 1 команда, 2 команда, эксперты, болельщики.
Вступительное слово учителя: Ребята, как приятно разговаривать с человеком, речь которого богата, образна, каждое слово употреблено к месту, и ко времени. “Хромое слово – хромая речь” – гласит русская пословица. Чтобы хорошо понять прочитанное или услышанное, чтобы речь была красивой и выразительной, надо знать толкование слов, выражений, постоянно расширять свой запас слов.
Мы изучили с вами материал по теме “Лексика” Сегодня обобщим усвоенное вами посредством игры.
Представляются команды, эксперты, зрители
Объясняются условия игры: за быстрый и правильный ответ команда получает по 1 баллу за каждое задание во всех раундах. Команда экспертов следит за правильностью ответов и выставляет баллы. Команда зрителей тоже участвует в игре.
РАУНД I
1. Продолжите фразу:
“Синонимы – это…”
“Омонимы – это …”
(Эксперты оценивают ответы.)
2. Подобрать синонимы к слову умный.
После выполнения задания на экране появляются синонимы:
Понятливый Толковый Сметливый |
Смышленый Мудрый Рассудительный Разумный |
3. Отгадать загадки:
– Каким ключом нельзя отвернуть гайку?
– Какую соль не кладут в суп?
– Из какого крана не льется вода?
– Какой лук не кладут в суп?
– Какой губкой нельзя мыться?
– Какой кистью не выкрасить стену?
РАУНД II
1. Заменить заимствованные слова исконно русскими:
Презентация – представление
Шоу – зрелище
Позитивный – положительный
Имидж – облик
Санкция – разрешение, указание.
Коммуникабельный – общительный
(После ответов команд на экране появляются правильные ответы.)
2. Употребить в словосочетаниях слова в прямом и переносном значениях:
Каменный – (каменное здание, каменное лицо).
Строить – (строить планы, строить мосты).
3. Найти фразеологизмы, близкие к значению быстро бежать: Сломя голову. Возносить до небес. Ищи ветра в поле. Зарубить на носу. Что есть духу. Держать язык за зубами. Во все лопатки. Делать из муки слона. Со всех ног. Идти в ногу.
(На экране показываются правильные ответы.)
РАУНД III
1. Отгадать загадки: с 3-х попыток.
А)
· он в голове у легкомысленного, несерьёзного человека (1 попытка);
· его советуют искать в поле (2 попытка);
· на него бросают слова и деньги те, кто их не ценит (3 попытка).
Отгадка: ветер
Б)
· его вешают, приходя в уныние;
· его задирают, зазнаваясь;
· его всюду суют, вмешиваясь не в свое дело.
Отгадка: нос
2. Составить предложения с многозначными словами: кнопка, кисть.
3. "Испорченный телефон".
Первому члену 1 команды показывается карточка со словом “книга”, остальные члены в наушниках. Все по очереди дают лексическое толкование слова. Эксперты следят, чтобы не было повторов в толковании слова.
Первому члену 2 команды показывается карточка со словом “яйцо”, остальные члены команды в наушниках. Все по очереди дают лексическое толкование слова. Эксперты следят, чтобы не было повторов в толковании слова.
По окончании игры подводятся итоги.
Команде – победительнице выставляется “5”.
Команде – участнице “4”.
Оценивается работа экспертов, зрителей.
Заключительное слово учителя:
Дорогие ребята! Вы хорошо поработали, желаю вам дальнейших успехов в обогащении своего словаря.
Много читайте, подружитесь со словарями.
Заключение
Итак, в данной работе мы ознакомились с нестандартными, новыми видами уроков и путями внедрения инноваций в образовательный процесс. Сейчас, в 21 веке, у школьников падает интерес к учебе, а учителя не могут разрешить данную проблему. Возможно дело в нехватке знаний, либо в отсутствии стремления у педагогов к познанию нового, неизведанного. Но новое время диктует нам новые правила. И для того, чтобы уровень знаний учеников стал на несколько ступеней выше, необходимо прививать им любовь к учебе, заинтересовать их в своем предмете. Поэтому сейчас все более широкое распространение получают инновационные технологии.
Безусловно, личность учителя играет немаловажную роль в становлении личности ребенка, следовательно, только компетентный и открытый для всего нового педагог сможет повлиять на формирование определенных навыков у ребенка.
Каждый ребенок любознателен по своей природе, а дело преподавателя - просто подтолкнуть его в нужном направлении, помочь освоиться в мире знаний. В этой работе мы познакомили педагогов с новыми технологиями, дали толчок для саморазвития, чтобы впоследствии учителя могли быть примером для детей.
Список литературы
1. Манвелов, Манвелова. Основы конструирования урока. – Армавир,; 1993.
2. С.В. Недбаева, Е.Н. Шиянова. Педагогическая психология: интеграция теории и практики. – Ставрополь: Сервисшкола., 2007.
3. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы/ И.Ф. Исаев. – М.; Белгород, 1993.
4. Подымов Н.А. Психологические барьеры в педагогической деятельности/ Н.А. Подымов. – М.: Прометей, 1998. – с.239.
5. Крутецкий В.А. Педагогические особенности, их структура, условия формирования и развития: учебное пособие/ В.А. Крутецкий, В.Г. Балбасова. – М.: Прометей,1991.
6. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Общая педагогика. – М.: Владос, 2003.
7. Теоретико-методологические основы учебно-воспитательного процесса в школе и вузе. Сборник научных трудов. – Волгоград, 1984.
8. Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. – М., 1975.
9. Махмутов М.И. Современный урок. – М. 1981.
10. Минекин Е.М. От игры к знаниям. – М., 1987.
11. Ильина Т.А. Педагогика. – М.: Просвещение, 1984.
12. Организационные формы обучения./ Под ред. Ю.А. Малеванного. – Киев, 1991.