Пензенский государственный педагогический университет им. В.Г. Белинского
Курсовая работа на тему: «Обучение детей с общим недоразвитием речи сравнению предметов по тяжести и сосудов по вместимости»
Пенза 2008 г.
План
Введение
1. Теоретические основы методики формирования у детей 1–2 класса коррекционной школы представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов
1.1 Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
1.2 Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов
1.3 Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов
2. Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов. Виды упражнений на формирования понятий «тяжесть предмета» и «вместимость сосудов», методика работа над ними.
2.1 Упражнение на формирования понятия «тяжесть предмета», с учетом развития речи.
2.2 Упражнения на формирование понятия «вместимость сосуда» и сравнение небольших объёмов жидкостей и сыпучих тел, с учетом развития речи.
Заключение.
Список используемой литературы
Введение
Дети с ОНР это сложный контингент учащихся. Для их обучения требуется специально организованная коррекционно-воспитательная работа, поэтому эти дети, как правило, учатся в специализированных вспомогательных школах.
Для того чтоб коррекционно-воспитательный процесс был эффективен, необходимо придерживаться принципа комплексного воздействия. Это значит, что в работе всех педагогов и специалистов должно быть единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Одновременное коррекционно-воспитательное воздействия на сенсорную, интеллектуальную аферентно-волевую сферу ребенка.
Уроки обучению математики не являются исключением, здесь так же учитывается принцип комплексного воздействия.
В связи с этим педагог при организации своей работы должен знать что:
1) Обучая математике учащихся вспомогательных школ, надо учитывать, что усвоение необходимого материала не должно носить характера механического заучивания и тренировок. Знания, получаемые учениками, должны быть осознанными. От предметной, наглядной основы следует переходить к формированию доступных математических понятий, вести учащихся к обобщениям и на их основе выполнять практические работы.
2) В процессе обучения математике ставится задача применения полученных знаний в разнообразных меняющихся условиях. Решение этой задачи позволит преодолеть характерную для школьников косность мышления, стереотипность использования знаний. Успешность решения этой задачи во многом зависит от выбора методов и приемов обучения, их целесообразного сочетания и правильности использования в учебном процессе.
3) На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и коррегируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и Конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.
4) В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления школьников.
5) Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца. На уроках математики в процессе выполнения практических упражнений (лепка, обводка, штриховка, раскрашивание, вырезание, наклеивание, изменение, конструирование и др.) коррегируются недостатки моторики ребенка.
6) Овладение умениями счета, устных и письменных вычислений, измерений, решение арифметических задач, ориентация во времени и пространстве, распознавание геометрических фигур позволяет учащимся более успешно решать жизненно-практические задачи.
Опираясь на все выше сказанное можно сказать, что главной общеобразовательной задачей обучению математике являются: – добиться овладения учащимися системой доступных математических знаний, умений и навыков, необходимых в повседневной жизни и в будущей профессии, так прочно, чтобы они стали достоянием учащихся на всю жизнь.
Исходя и данной задачи, считаю, что одними из наиболее важных жизненно практических навыков и умений являются умение сравнивать предмета по тяжести и по вместимости.
В связи с этим целью данной работы является – описание методики формирования у детей с ОНР представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов.
Тогда объектом исследования является процесс формирования у детей с ОНР данных математических представлений; а виды упражнений направленных на развитие словаря, грамотного строя речи, моторики ребёнка является предметом исследования.
Поставленная цель будет достигаться через решение следующих задач:
1) Подбор и изучение литературы по данной теме.
2) Выделение общих вопросов методики работы по формированию указанных представлений.
3) Подбор соответствующих упражнений и описание методики работы над ними.
1. Теоретические основы методики формирования у детей 1–2 класса коррекционной школы представлений о тяжести предметов и вместимости сосудов
1.1
Общая психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР
Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3–4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена, малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании речи обращенной. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая c возрастом без специального обучения резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения c трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Наряду c общей соматической ослабленностью им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.
Дети c общим недоразвитием речи отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Например, перекатывание мяча c руки на руку, передача его c небольшого расстояния, удары об пол c попеременным чередованием; прыжки на правой и левой ноге, ритмические движения под музыку.
Отмечается недостаточная координация пальцев рук, недоразвитие мелкой моторики. Обнаруживается замедленность, застревание на одной позе.
Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей c общим недоразвитием речи и в то же время для определения их компенсаторного фона.
У большинства детей с ОНР отмечается недостаточный объем словарного запаса, а так же несформированность грамматического строя речи.
1.2 Общая методика формирования словаря
Основными недостатками словаря детей с речевыми нарушениями являются:
1) Бедность словаря. Оно проявляется в:
- Незнание названия многих предметов и явлений;
- Плохое знание частей предметов;
- Описательность предмета, в место его четкого названия;
- В активном словаре ограниченное количество глаголов, наречий, слов обозначающие признаки и оттенки.
2) Не точность словаря. Она проявляется в;
- Несформированность значений многих слов,
- Сужение значений слова,
- Расширения значения слова,
- Замены по семантическому признаку,
- Употребление слов в несвойственном ему значений,
3) Пассивность словаря, т.е. превышение пассивного словаря над активным и трудности активизаций пассивного словаря.
Чтобы устранить названные недостатки, работа над словарем должна охватывать следящие направления:
1)
Обогащение словаря. Сюда включают усвоение новых слов и их значений. А также усвоение новых значений уже известных слов.
Обогащение словаря может происходить двумя путями:
а) Путем количественного накопления новых слов;
б) Путем практического усвоения различных способов словообразования.
2)
Уточнение и систематизация словаря. На этом направлении происходит работа по углублению понимания уже известных слов, выяснения их оттенков, анализ многозначности иносказательных выражений и работа над связями слова.
3)
Активизация словаря. На этом направлении ведется работа по включению как можно большого круга слов в речь самого учащегося. Это введение слов в словосочетания, в предложения, употребления слова в том или ином контексте.
1.3 Общая методика формирования понятий вместимость сосудов и тяжесть предметов
Перед не посредственным обучением детей чему-либо следует провести подготовительную работу. Этот подготовительный период очень важен, так как здесь педагог выявляет имеющиеся у учащихся дочисловых представлений: количественных, пространственных, временных, представления о форме предметов, величине и размерах, а так же умение считать, знание чисел и цифр, умение производить действия сложения и вычитания, решать простые задачи на нахождение суммы и разности. Кроме этого выявляется уровень развитие моторики, речь ребенка, способность ребенка принимать помощь и ориентироваться в окружающей среде. Принимая во внимание все это, учитель может правильно спланировать фронтальную работу с классом с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.
Первое знакомство детей с понятиями «тяжесть предмета» и «емкость сосудов» происходит в первом классе. Как видно из психолого-педагогической характеристики моторика и мускульные ощущения детей с ОНР развиты слабо. Поэтому необходимо организовывать такие упражнения, которые позволяли бы постепенно развивать мускульные ощущения детей. В качестве пособий могут служить предметы окружающей действительности, игрушки, брусочки, шарики, и т.д.
Учащиеся различают в начале предмет по тяжести на основе мускульных ощущений, в результате чего получают первоначальное понятие: тяжелый – легкий, тяжелее – легче.
Учитель, включая учащихся в предметно-практическую деятельность, постоянно подчеркивает относительность и взаимообратность этих понятий.
Следует показать сравнение предметов по тяжести и с помощью чашечных весов, без использования гирь, на обе чашки весов кладут предметы, которые нужно сравнить по массе. Чашка весов с тяжелым предметом опускается вниз, с легким поднимается вверх. Если предметы одинаковы по массе, то чашки весов оказываются уравновешенными.
Школьники первого класса нередко отождествляют Маасу предмета с объектом или местом, которое оно занимает в пространстве. Например, когда учащийся видит куль ваты массой 1 кг и маленькую пачку соли, то они обычно говорят, что вата тяжелее, т. к. её много, а соль легче, т. к. её мало. Чтобы учащиеся не смешивали массу предмета с местом, занимаемым им в пространстве, необходимо проводить больше практических работ на сравнение тяжести разнообразных предметов, на развитие мускульных ощущений.
Также как и при формировании понятия «тяжесть предмета», при работе над формированием понятия «ёмкость сосудов» используются предметы окружающей ребёнка действительности. При этой работе тоже включают упражнения на развитие мелкой моторики и мускульных ощущений ребёнка. Такими упражнениями могут быть переливания и пересыпания из одной емкости в другую. На этих занятиях дети учатся измерять количество воды, песка, крупы и т.д. ложками, формочками кружками выясняют в какую ёмкость входит больше (меньше). Постепенно детей подводят к выводу о том, что сравнить количество воды, песка и т.д. «на глаз» можно только тогда когда они находятся в одинаковых сосудах.
На протяжении всего периода по формированию обоих понятий ведётся работа по развитию речи и обогащению словаря. Детей постоянно просят проговаривать те действия, которые они совершают, а так же выводы получившиеся в результат этих действий. Также дети усваивают новые слова, такие как: тяжелее – легче, больше – меньше; а также названия различных предметов и сосудов.
Традиционно в работе по знакомству детей с величинами выделяют некоторые этапы, характеризующиеся общностью предметных действий ребёнка, направленных на освоение понятия «величина».
Этап 1.
Выделение и распознавание свойств и качеств предметов. Сравнение их без измерения. Массу сравнивают прикидкой на руке, ёмкость «на глаз».
Этап 2.
Сравнение величины с использованием промежуточной мерки. Данный этап очень важен для формирования представлений о самой идеи измерения посредством промежуточных мер. Мера может быть произвольно выбрана ребенком из окружающей действительности. Для ёмкости могут быть выбраны стакан, формочки и т.д. Для тяжести могут быть использованы гирьки, кубики одинаковой массы. Данный вид измерения тяжести осуществляется с помощью чашечных весов.
Использование этих приёмов позволяют обогатить систему заданий на измерения величины заданиями на сравнение, на уравнение, на установление разницы (на сколько больше – меньше), что является полезным не только точки зрения формирования адекватного представления о понятиях величина и мера величины, о и с точки зрения подготовки к обучению решению задач.
Этап 3.
Знакомство с общепринятыми стандартными мерами и измерительными приборами. Знакомство со стандартными мерами величин в школе связывают с этапами изучения нумерации по концентрам: десяток, сотня, тысяча, и т.д. Поскольку большинство стандартных мер ориентировано на десятичную систему счисления: 1 кг – 1000 гр, 1 л – 1000 мл.
2. Виды упражнений на формирования понятий «тяжесть предмета» и «вместимость сосудов», методика работа над ними
2.1 Упражнение на формирования понятия «тяжесть предмета», с учетом развития речи
Все упражнения предлагаемые детям, в ходе работы над формированием понятия должны быть систематизированы, идти от простого к сложному, иметь наглядно-практическую основу, должны придерживаться тех этапов, о которых говорилось в предыдущей главе. В связи с этим можно предложить следующие упражнения.
Фрагмент №1.
Цель:
Формировать умение выделять свойства «тяжесть» в предметах. Сравнивать предметы по тяжести (одинаковые формы).
Оборудование:
несколько одинаковых кубиков (коробки, брусочков, шариков и т.д.) сделанных из различных материалов (пенопласт, дерево, металл, и т.д.).
Ход работы
:
Упражнение 1.
В начале работы педагог предлагает детям два кубика резко контрастных по тяжести (пенопласт, дерево.) просит детей посмотреть детей и сказать какие они. В помощь детям могут быть предложены наводящие вопросы.
– Что перед вами на столе? (кубики).
– Какой формы данные предметы?
– Из чего они сделаны?
Затем учитель предлагает каждому ученику потрогать поочередно кубики. Далее учитель спрашивает:
– Одинаковы ли кубики? (нет).
– Чем они отличаются? (тяжестью, весом).
– Какой кубик тяжелее, какой легче?
На данном этапе учитель учит детей проговаривать результаты взвешивания, закрепляет правильное произношение фраз, заучиваются так называемые «речевые формулы»: «кубик из дерева тяжелее, чем кубик из пенопласта» или «кубик из пенопласта легче, чем кубик из дерева».
Далее учитель показывает другие кубики и просит детей сравнить их между собой. Каждому ребенку даются по два различных кубика, и просят их сравнить по тяжести. Результат взвешивания четко проговаривается учеником.
Упражнение 2.
После того как дети усвоили предыдущий материал, можно им предложить сравнить три кубика одновременно, называя самый тяжёлый, легче и самый лёгкий кубик. Если дети затрудняются выполнить это задание самостоятельно, то учитель должен показать, как надо это сделать:
1) сначала из любых двух кубиков находим тот, который тяжелее.
2) Затем с этим кубиком сравниваем третий и находим тот, который тяжелее. Это будет самый тяжёлый кубик. Ставим его слева первым.
3) После этого находим из двух оставшихся тот, который тяжелее и ставим его вторым. Тот кубик который остался ставим третьим, это будет самый легкий кубик.
Упражнение 3.
Учитель предлагает детям сравнить предметы одинаковые по тяжести. Дети также оценивают эти предметы прикидкой на обеих руках, а затем делают вывод. Этот вывод закрепляется в речи ребенка с помощью «речевых формул»: «этот предмет такой же тяжёлый (лёгкий) как этот», «эти предметы одинаковые по тяжести».
После того как ученики усвоят все выше перечисленные упражнения, можно предложить детям следующее задание: «найдите кубик тяжелее (легче, такой же) чем у меня.
Фрагмент №2.
Цель:
учить сравнивать предметы по тяжести разной формы и объёма.
Оборудование:
большая лёгкая коробка и маленькая тяжёлая, большой ком ваты и небольшой кусок пластилина, т.е. предметы большого объёма должны иметь меньшую массу.
Ход работы:
Упражнение 1.
Учитель предлагает детям рассмотреть пару предметов – большую и маленькую коробки. Просит назвать то, что они видят. Спрашивает «как вы думаете, какой предмет тяжелее, и почему?» Затем ученики берут предметы в руки и взвешивают их, после чего учитель снова задает вопрос «какая коробка тяжелее та, которая больше, или та, которая меньше?»
В конце упражнения делается вывод, который четко проговаривается всеми учениками «эта коробка меньше, но она тяжелее. Эта коробка больше, но она легче».
Далее детям предлагается сравнить самые разнообразные предметы в классе. Результаты взвешивания обязательно проговариваются каждым ребенком.
Упражнение 2.
После того как учитель научит детей е делать выводов о массе предмета «на глаз», а только взяв предмет в руки, можно предложить такое задание: «найди предмет тяжелее (легче) чем мой».
Результаты взвешивания проговариваются каждым ребенком.
Фрагмент №3
Цель:
Учить сравнивать предметы по тяжести с помощью промежуточной мерки. Учить изменять тяжесть предметов.
Оборудование:
песок (крупа, мелкие камешки или шарики), два небольших ведерка (одинаковых), разные банки, кружка или формочка.
Ход работы:
Упражнение 1.
В начале работы над этим упражнением учитель показывает детям, как нужно наполнять кружку крупой, т.е. до краёв, не больше и не меньше. Далее педагог просит насыпать кружкой в одно ведерко больше песка, а в другое меньше. Затем задает вопросы: «Какое ведро тяжелее (легче)?», «Что нужно сделать, чтобы легко ведерко стало тяжелее?», «Что нужно сделать, чтобы тяжелое ведерко стало легче?».
Каждый ответ ученик чётко проговаривает. Если у ученика не получается сделать это самостоятельно, то учитель помогает. Затем ребенок выполня
Упражнение 2.
Учитель просит кружкой насыпать в одно ведро больше крупы, в другое меньше, и задает вопрос: «что нужно сделать, чтобы крупы в ведерках стало одинакова. (Либо убрать крупу и того ведерка, где много, либо добавить в то, где мало, или часть крупы пересыпать из одного ведерка в другое)»
Педагог обсуждает с детьми все варианты и предлагает на практике убедиться, что они подходят. Тяжесть ведерок дети прикидывают на двух руках, самостоятельно определяя, где тяжелее (легче).
Упражнение 3.
Учитель предлагает подумать детям, как наполнить пустые ведерки (банки) так, что бы они оказались одинаковыми по тяжести. Если дети затрудняются сделать это самостоятельно, то тогда учитель объясняет что для этого нужно насыпать крупу па очереди в каждое ведерко, или же посчитать, сколько насыпал кружек в одно ведерко, столько же насыпать в другое.
Упражнение 4.
Педагог предлагает в одну банку насыпать больше крупы, чем в другую, а потом в третью больше чем в эту (указывает ребенку). Крупа насыпается кружечкой, сваи действия ребенок комментирует: «сюда – одну кружку, сюда – две, будет больше и т.п.
Если дети хорошо справляются с этим заданием, то предлагается выполнить тоже задание, но с разными по объёму банками, тогда ребёнок не сможет ориентироваться по уровню крупы в банке.
Фрагмент №4.
Цель:
Учить сравнивать предметы по тяжести. Познакомить детей с чашечными весами, научить с их помощью взвешивать предметы.
Оборудование:
чашечные весы, предметы различной тяжести.
Ход работы:
Упражнение 1.
Учитель приносит в класс чашечные весы, дает их рассмотреть детям. Объясняет, что с их помощью можно узнать какой предмет тяжелее, а какой легче. Затем учитель предлагает детям сравнить два любых предмета, выяснить какой тяжелее, а какой легче. Далее предлагается положить эти предметы на чаши весов, и посмотреть, что произойдёт. Делается вывод о том, что чаша с тяжелым предметом опускается в низ, а с легким поднимается. Можно предметы поменять местами, для того, чтобы ученики убедились в том, что результат будет то же.
Упражнение 2.
Учитель предлагает детям сначала сравнить на руках два одинаковых по тяжести предмета, а затем взвесить их на весах. Делается вывод о том, что когда предметы одинаковы по тяжести, носики весов находятся на одном уровне.
Все выводы полученные в результате «опытов» четко проговариваются детьми, сначала с педагогом, а затем самостоятельно.
2.2 Упражнения на формирование понятия «вместимость сосуда» и сравнение небольших объёмов жидкостей и сыпучих тел, с учетом развития речи
Фрагмент №1.
Цель:
научить сравнивать жидкости и сыпучие вещества в одинаковых и разных по объёму сосудах.
Оборудование:
вода или крупа, одинаковые банки, стаканы и другие сосуды различных объёмов.
Ход работы:
Упражнение 1.
В одинаковые стаканы насыпано (налито) разное количество крупы (воды).
Учитель предлагает «на глаз» определить в каком стакане крупы больше, меньше, одинаковое количество. Педагог помогает детям сделать вывод, указывая на уровни крупы (воды): «В этом стакане крупы столько, а в этом вот столько». Стаканы помещают рядом.
Упражнение 2.
В одинаковых стаканах находится равное количество воды. Детям предлагается сделать так, что бы стало поровну. Для этого они могут воду доливать, отливать, переливать из оного стакана в другой. (тоже самое можно проделать с крупой).
При выполнении этого задания детей просят проговаривать свои действия и результаты.
Упражнение 3.
Если дети хорошо справляются с предыдущим упражнением, им может быть предложено следующее задание: данное количество жидкости требуется разлить в два стакана поровну.
Это упражнение также как и предыдущее, нельзя выполнить с первого раза, поэтому необходимо определенное терпение, чтобы довести дело до конца. Педагог должен следить за выполнением упражнения и в случае необходимости помочь и поддержать ученика.
После этих упражнений следует приступать к сравнению жидких и сыпучих тел в разных по объёму сосудах.
Упражнение 4.
Учитель в широкую невысокую стеклянную банку и в высокую узкую наливает одинаковое количество воды. Ученики видят, что уровни воды в банках не совпадают, хотя они своими глазами видели, что учитель выливал воду из двух одинаковых стаканов. Учитель просит сказать, почему так произошло, помогает сделать вывод: «эта бака широкая, эта узкая, поэтому вода поднялась выше».
Упражнение 5.
Разная по емкости посуда заполняется одинаковым количеством жидкости (крупа). детям предлагается указать где жидкости больше, меньше. Затем из все сосудов жидкость переливается в одинаковые стаканы, и дети видят, что количество воды везде одинаково. Всё это должно детей подвести детей к убеждению, что окончательное суждение об объёме жидкости и сыпучего вещества можно вывести только тогда, когда они помещены в одинаковую посуду.
Фрагмент №2.
Цель.
Учить измерять количество сыпучих и жидких веществ c помощью мерки.
Упражнение 1.
Цель.
Знакомить c техникой отмеривания сыпучего продукта «по край».
Оборудование
.
Чашечки – мерки, крупа, кастрюльки.
Способ выполнения
.
Используется игровая ситуация.
– Маша, Незнайка и Буратино варили кашу (педагог выставляет три одинаковых кастрюльки c крупой, насыпанной заранее). Отмерили все они такой чашечкой (педагог показывает чашку) и насыпали по три чашки.
Педагог выставляет перед каждой непрозрачной кастрюлькой прозрачную наполненную чашку.
Одинаковое ли количество каши у них получится? (Нет.)Почему?
В результате обсуждения педагог подводит детей к правильной технике отмеривания: наполнять мерку надо «по край».
Упражнение 2.
Цель.
Учить ребенка правильному отмериванию сыпучего продукта.
Оборудование
.
Полотняный мешочек или мисочка и мерка (удобно использовать чашечки кукольного набора) на каждого ребенка, крупа.Задание.
Насыпать в мешочек ровно три чашечки крупы.
Результаты можно проверить на чашечных весах, сравнивая c эталоном,
илииспользуется стеклянные стаканы. Упражнение 3.
Цель:
учить оценке количества вещества визуально и с помощью мерки.
Оборудование:
стеклянная банка, картонный пакет из-под сока, стакан, вода.
Ход работы:
Педагог организует проблемную ситуацию:
– Кто может сказать, сколько стаканов воды в этой банке? (Педагог показывает пол-литровую банку c водой.) В этом пакете? (Педагог показывает картонный пакет из-под сока c водой.)
Затем желающие измеряют воду в обоих сосудах, используя стакан. Снова педагог обращает внимание на технику отмеривания: воду надо наливать одинаково «по край».
Примечание. C водой трудно работать «по край», поэтому следует договориться с детьми наливать чуть меньше, но при этом стараться наливать одинаково (в стакан удобно наливать «по ободок»).
Фрагмент №3.
Цель
.
Учить отмеривать больше (меньше) на заданное количество мер сыпучих или жидких веществ.
Упражнение 1
Цель
.
Подвести детей к пониманию зависимости между емкостью меры и количеством мер при отмеривании данного количества вещества.
Оборудование:
Две кружки разных размеров.
Способ выполнения
.
Используется игровой сюжет:
– Незнайка и гунька измеряли воду в одной и той же кастрюле вот такими кружками:
У Незнайки получилось четыре кружки, а у гуньки три. Как такое могло получиться? Кто какой кружкой мерил? Почему вы так думаете?
Упражнение 2.
Цель.
Учить отмеривать вещество в отношении «больше на…» по сравнению c данным количеством.
Оборудование:
Два одинаковых прозрачных сосуда, чашечка – мерка, крупа.
Способ выполнения
.
Педагог показывает детям два одинаковых стеклянных или пластиковых сосуда (прозрачных). В один насыпана крупа (примерно 1/4 сосуда).
— Как насыпать в другой сосуд на две чашки больше, чем в первый? B процессе обсуждения хода выполнения задания (все варианты, предлагаемые детьми, разбираются) делается вывод, что проще всего насыпать во вторую емкость «столько же», ориентируясь «по уровню» крупы (так как сосуды прозрачные, это возможно), а потом добавить в один еще две чашки.
Упражнение З.
Цель.
Уметь сравнивать отмеренное в нужном отношении количество мер с данным количеством.
Оборудование
.
Две одинаковые банки: одна c водой (1/2 банки), другая без воды.
Задание
.
Налить во вторую банку на две чашки меньше, чем в первой. Опыт предыдущего задания поможет детям найти решение самостоятельно: налить «столько же» по уровню, а затем две чашки отмеришь и вылить. Если кто-то из детей предлагает сразу налить меньше «на глаз», следует провести работу по этому варианту, чтобы дети убедились, что способ неверный.
— Иди, Ваня, сделай, как ты хочешь. Как же убедиться в том, что во второй банке действительно на две чашки меньше?
Фрагмент №4.
Цель
.
Учить детей измерению объема сыпучих тел c использованием мерки.
Упражнение 1.
Цель.
Подвести детей к пониманию обратной зависимости между емкостью меры и количеством мер при отмеривании данного количества вещества.
Оборудование
.
Две одинаковые мисочки c крупой, чашечка и стакан.
Способ выполнения
.
Педагог ставит на стол мисочку c крупой (овсяной, например):
— Сколько крупы в этой миске?
Обсуждаются разные предложения детей, можно даже начинать считать крупинки, чтобы дети убедились, что это длительный и очень трудоемкий процесс. Если кто-нибудь предлагает взвесить крупу, педагог говорит, что весов нет.
Если дети не вспоминают о мерке, педагог сам предлагает использовать стакан и кукольную чашечку.
— Кто хочет измерить крупу стаканом? Кто хочет чашечкой? «экспериментаторам» выдаются две одинаковые мисочки c крупой. Дети, наблюдая за процессом измерения, отмечают: «УВани 1 стакан,
у Маши – три чашечки».
Дети часто говорят: «У Маши».
– У кого было крупы в миске больше? У Вани или у Маши?
Тогда нужно высыпать крупу из стакана в миску, а в стакан ссыпать ту крупу, что измерялась чашкой, – ее ровно стакан.
Вывод.
Крупы было одинаково.
– Почему же у Вани один стакан, а у Маши целых три чашки, если крупы одинаково?
Вывод
.
Чашки маленькие, поэтому их надо больше.
Примечание. Этот факт довольно трудно осознается детьми данного возраста, поэтому опыт следует повторять несколько раз и в разных вариантах.
Упражнение 2.
Цель.
Формировать представление о необходимости применения измерения для сравнения количественной характеристики вещества.
Способ выполнения
.
Педагог наполняет стаканчик крупой дважды и высыпает ее на блюдце. Затем предлагает детям пустое блюдце и просит насыпать столько же.
– Почему ты думаешь, что насыпал столько же? (
У вас два стаканчика и уменя два стаканчика).
Педагог просит еще 2-3 детей насыпать на свободные блюдца столько же.
Отмеривание сопровождается пояснением: у вас – два и у меня два стаканчика, значит, столько же.
Упражнение З.
Цель.
Формировать представление о необходимости применения измерения для оценки количественной характеристики вещества.
Способ выполнения
.
–
Вы видели, сколько стаканчиков я насыпал на блюдце, а теперь поиграем: я насыпаю крупу так, чтобы вы не видели, как я это делаю. Сможете вы тогда насыпать ровно столько же?
Дети часто говорят, что смогут. Следует полностью провести опыт, причем горку крупы перед показом детям надо встряхнуть, чтобы она осела, и казалось, что ее меньше.
Затем дети отмеряют столько крупы, сколько им кажется нужным. Чтобы не забыть, сколько они насыпали, каждый отмеренный стаканчик можно отличать одним кружком.
Измеряется количество крупы на блюдце у педагога. Скорее всего, оно окажется другим.
Вывод.
Если не видишь, как крупу насыпали, то без измерения трудно точно узнать ее количество.
Фрагмент №5.
Цель.
Учить детей измерению объема воды c помощью мерки.
Упражнение 1.
Цель.
Формировать представление о необходимости применения измерения для сравнения количественных характеристик вещества.
Оборудование
.
Две прозрачные емкости: бутылка 0,5 л и пол-литровая банка, различные мерки, вода.
Способ выполнения
.
Педагог организует проблемную ситуацию:
— На прошлом занятии мы c вами научились отмерять крупу, а сегодня у меня не крупа, а вода.
Педагог показывает бутылку с водой и пол-литровую банку, в которые налито одинаковое количество воды. Сравнивая видимые уровни воды в сосудах, дети обычно делают неправильные выводы о ее количестве. Например, часто им кажется, что в бутылке воды больше.
— Как вы думаете, где воды больше? Можно это как-то проверить? В процессе обсуждения дети приходят к выводу, что надо использовать какую-то мерку, как в прошлый раз.
Педагог предлагает детям столовую ложку, чашку и стакан. Анализ этик предметов приводит к выводу, что удобнее использовать чашку или стакан.
Необходимо напомнить ситуацию прошлого занятия, когда у Вани получился один стакан, а у Маши – три чашечки крупы, хотя исходное количество было одинаковое.
– Почему так получилось? (Мерки были разные).
— Если я дам Пете стакан, а Тане – чашечку, смогут они сравнить количество воды в бутылке и в банке?
Интересная ситуация получается, если дети говорят, что смогут. Эту ситуацию надо разработать полностью. Каждому из двух детей дается литровая банка. Один меряет стаканом из бутылки, другой чашечкой из пол-литровой банки. В результате получается: два стакана (по 250 г.) и пять чашечек (по 100 г.).
— B банке воды больше?
Но визуальное сравнение результатов в литровых банках показывает, что воды поровну.
Вывод.
Мерки были разные, поэтому результаты противоречат реальности, т.е. надо было обоим брать стаканы или чашечки. Вода из банки перемеряется стаканом, что доказывает: воды было в обоих сосудах поровну.
Вывод.
Просто измерить воду можно любой меркой, но чтобы сравнить количество воды в двух сосудах, надо брать одну и ту же мерку.
Упражнение 2.
Цель
.
Учить замечать зависимость между емкостью меры и количеством продукта.
Оборудование:
Два стакана разной емкости.
Способ выполнения
.
Педагог предлагает игровой сюжет:
— Где в жизни вы видели, что продукты отмеряются стаканами? (Семечки, ягоды на рынке).
— Буратино и Незнайка купили на базаре семечки:
— Гуляют, щелкают, и вдруг Незнайка говорит: «уменя семечки кончились». A у Буратино еще много в кармане. Стал Незнайка просить семечек у Буратино, а тот говорит: «Ты их очень быстро щелкаешь, вот у тебя и кончились быстрее». «Ничего подобного, – обиделся Незнайка, – все знают, что ты ешь семечки быстрее меня». «А почему тогда у тебя быстрее кончились, – возражает Буратино, – мы же вместе покупали».
— А вы, ребята, как думаете, в чем дело? (В большой стакан входит больше семечек).
Упражнение З.
Цель.
Формировать измерительные навыки.
Способ выполнения
.
Педагог раздает детям плошки разного размера и предлагает налить в них столько же воды, сколько у него.
На глазах у детей он наливает два стаканчика воды в сосуд (любой). Затем предлагает каждому подойти к столу и выбрать мерку, c помощью которой ребенок будет отмеривать воду себе в плошку. На столе у педагога много разных мерок (больше, чем детей, на 5–6 шт.). Среди них есть такие же по емкости, но из разных материалов, большие и меньшие. Наблюдая за детьми в процессе выбора мерок, педагог видит, кто понял, как пользоваться меркой при сравнении объемов жидких и сыпучих тел.
На столе у детей есть кувшинчик c водой, из которого удобно наливать воду в мерку (удобны пластиковые бутылки, они легкие и не бьются).
Если кто-то из детей неправильно выбрал мерку, нужно пригласить этого ребенка для контрольной проверки после того, как он отмерил себе воду.
Его вода измеряется c помощью мерки педагога, а затем обсуждаются причины ошибочных результатов.
– Почему у Пети воды больше, чем у меня? (Петя взял стакан больше, чем у вас).
Вывод
.
Чтобы налить воды «столько же», надо взять такую же мерку.
Заключение
В ряде педагогических мер, повышающих трудовые возможности детей с ОНР, важное место занимает раннее начало применения технологии развивающего обучения.
Учебные программы 1–4 класса вспомогательных школ предполагает усвоение учащимися многих компонента деятельности, которые служат опорой дальнейшего развития профессионально важных качеств и умений. Е достаточное их усвоение отрицательно сказывается в дальнейшем на всем процессе обучения.
Числу таких компонентов относятся необходимые в трудовой деятельности умение измерять, взвешивать и т. Д. трудности обучения этим операциям во многих школах хорошо известны.
Но проанализировав литературу по данной теме можно сделать вывод о том, что все предлагаемые методические рекомендации носят общий характер. В них нет четкой системности и детальности упражнений. Хоть именно системность упражнений и их детальная проработка являются залогом успешного решения поставленных педагогических задач.
В связи с этим в данной курсовой работе была проведена некоторая систематизация упражнений по этапам, а также разработана методика работы над ними. Это даёт основание предположить, что использование данной системы упражнений поможет педагогу легко и быстро сформировать у детей понятия «тяжесть предмета» и «вместимость сосуда». Дети непосредственно, через практическую деятельность усваивают принципы таких действии как взвешивание, отсыпание, досыпание, пересыпание, нужного количества вещества или жидкости, наиболее полно раскрывается суть таких операций как сложение, вычитание. Формирование таких качеств как дисциплинированность, терпение, внимательность.
Кроме этого у ученика расширяется кругозор, увеличивается словарный запас, а также формируется правильный грамматический строй речи. Все это свидетельствует, о том, что цели, поставленные, в данной курсовой работе были достигнуты.
Список используемой литературы
1) Белошистая А.С. Формирование и развитие математических способностей дошкольников. – М.: ВЛАДОС, 2004
2) Волкова л. С. Логопедия. – М. 2006.
3) Перова М.Н. Методика преподавания математики в коррекционной школе. – М.: ВЛАДОС, 1999
4) Учебники по математике начальной школы.
5) Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: ВЛАДОС, 1998
6) Левина Р.Е. нарушение речи и письма у детей. – М., 2005
7) Обобщающие уроки по теме «Величины» // начальная школа, 2000, №3
8) О моделировании при изучении величин. // начальная школа, 2006, №11
9) К вопросу об изучении величин. // начальная школа 2006, №5
10)Царева С.Е. как рождается величина. // начальная школа, 2000, №6
11)Эк В.В. обучение математике учащихся младших классов вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1990