Для методики преподавания иностранных языков наиболее актуальной является проблема разработки надежных, реальных и рациональных методик обучения основным видам речевой деятельности, в частности чтению.
Чтение является и целью, и средством обучения. В качестве цели - формирование, развитие и совершенствование умения извлекать информацию из текста любого стиля и жанра. В качестве средства - это выполнение разнообразных упражнений. Нужно прочитать упражнение и понять задание. Для того чтобы пересказать текст (а также выполнить другие упражнения, связанные с ним), нужно его прочитать. Обучение языку без опоры на чтение может быть оправдано только с детьми дошкольного возраста.
Совершенно очевидно, что чтение - это очень важный процесс, без которого серьезное освоение языка весьма затруднительно. Для более полного раскрытия этой проблемы следует охарактеризовать основные виды чтения, выделить цели и задачи обучения чтению и раскрыть механизмы чтения.
1.1 Виды чтения
Чтение - особый вид речевой деятельности, это процесс одновременного восприятия и понимания письменного текста. Это глубоко внутренний процесс, состоящий в интерпретации текста, которая подразумевает словесное, предметное и смысловое понимание. Понимание текста основано на предметной и языковой компетенции [13, c.10].
По сравнению с аудированием (однократно, дефицит времени), при чтении человек может воспринимать текст столько раз, сколько ему нужно.
Классификации чтения по различным признакам издавна уделялось большое внимание в методике обучения иностранным языкам. И психологи, занимавшиеся исследованием процесса чтения, и методисты, стремившиеся рационализировать обучение этому виду речевой деятельности, отдавали себе отчет в том, что читать текст можно по-разному, с разной целью, в разном темпе и с разной степенью понимания, а кроме того, чтение может протекать в разной форме: вслух или про себя, то есть в форме "громкого" или "тихого" чтения, а иногда - и в смешанной форме. Остановимся кратко на характеристике видов чтения, учет которых необходим в обучении иностранному языку.
В зависимости от коммуникативных задач, которые ставит перед собой читающий, и соответствующих им приемов чтение делится на изучающее, ознакомительное, просмотровое и поисковое (по Фоломкиной).
Просмотровое (
поисковое - skimmingreading), направленное на оценку и отбор материала с точки зрения нужд и интересов читающего. При этом чтецом изначально решаются такие частные задачи: определение темы и объекта описания, степени новизны текстовой информации, сфер приложения сведений, которые можно получить из текста, широты охвата и глубины описания, доступности изложения. Эти частные задачи решаются с помощью определенных действий и операций: тема и объект описания выявляются, прежде всего, путем толкования, заглавия, выделения и трактовки содержащихся в нем ключевых слов, терминов и выражаемых ими понятий. В этом случае полезны такие упражнения, как выявление и перевод опорных терминов заглавия, их комментирование. Кроме того, для уточнения темы (объекта) описания целесообразно прибегнуть к беглому просмотру текста для ознакомления с основной смысловой линией его содержания. Здесь полезен поиск и выделение фразовых единств, содержащих наиболее концентрированную информацию. После этого становится возможной субъективная оценка новизны и значимости текстовой информации. Доступность изложения проверяется выборочным прочтением двух-трех "средних" по трудности фрагментов, что должно быть задано в виде предтекстового упражнения. Просмотровое чтение обычно заканчивается одним из двух исходов: либо чтец отказывается от чтения данного текста, либо переходит на другой вид чтения.
Ознакомительное (
fluentreading) чтение, направленное на выявление и усвоение основного содержания текста в тех его аспектах, которые представляют интерес для читателя.
Ознакомительное чтение направлено на прием самой информации, на ознакомление с содержанием текста. Однако специфика приема при данном виде чтения состоит в том, что он проводится выборочно, причем читающий осуществляет саморегуляцию в отношении охвата содержания (внимание концентрируется лишь на некоторых фрагментах) и глубины восприятия-понимания (налагаются определенные лимиты на полноту охвата смысла читаемого). Вследствие этого типичными для ознакомительного чтения являются "скачки" как пространственного, так и темпового характера: читатель "перескакивает" через отдельные части текста и то ускоряет, то замедляет сам процесс. Чтение развертывается как бы в рамках, внутри которых происходят колебания уровней понимания - от фрагментарного при беглом просмотре до более углубленного проникновения в смысл отдельных частей. По сути, ознакомительное чтение, будучи специфическим видом, чтения и имея свои собственные информационные задачи, с операционной точки зрения, включает в себя элементы и просмотрового, и вдумчивого [27, c.34-35].
Таким образом, ценность ознакомительного чтения состоит в сочетании информативности с экономичностью, так как оно позволяет читателю опускать отдельные смысловые блоки и детали текста, которые по каким-либо причинам не заслуживают внимания. Следует иметь в виду, что содержание, существенное для одного лица, может для другого оказаться второстепенным, а третье лицо будет интересоваться деталями. Исходя из примерно однородного по кругу интересов состава студентов и однородного по содержанию и языковой трудности состава текстов, можно говорить о целесообразности предварительного уяснения преподавателем основных смысловых блоков, которые предположительно окажутся в центре внимания студентов при ознакомительном чтении.
Изучающее (
вдумчивое - closereading) чтение, направленное на возможно более полное и точное понимание основного содержания текста, с сохранением подробностей и деталей. Оно протекает в условиях концентрации внимания на всех основных аспектах содержания и обычно сопровождается его анализом, критической оценкой, обобщением, то есть извлечением главной идеи, формулировкой выводов, заключения, рекомендации. Решение этих задач требует повышения роли логико-дискурсивного мышления, связано с активизацией внутренней речи, внутреннего перевода как средств преодоления языковых и смысловых трудностей на пути к достижению понимания. Ещё одной задачей является также формирования у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании изучаемого текста. Объектом "изучения" при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте, но никак не языковой материал. Изучающее чтение отличается большим количеством регрессий, чем другие виды чтения, - повторным перечитыванием частей текста, иногда с отчетливым произнесением текста путем анализа языковых форм, намеренным выделением наиболее важных тезисов и неоднократным проговариванием их вслух с целью лучшего запоминания содержания для последующего пересказа, обсуждения, использования в работе. Именно изучающее чтение учит бережному отношению к тексту. Хотя изучающее чтение и разворачивается в неспешном темпе, следует указать на его примерный нижний предел, который, по данным С.К. Фоломкиной, составляет 50-60 слов в минуту.
С точки зрения коммуникативно-познавательной ценности наиболее важным видом является вдумчивое чтение. Оно же и наиболее трудное, требующее обилия упражнений. Виды и скорость чтения взаимосвязаны. Каждый вид требует определенной "средней" скорости. Беглый просмотр текста осуществим в быстром темпе, но это невозможно при вдумчивом чтении. Просмотровое чтение обычно проходит со скоростью 400-500 слов в минуту, ознакомительное - 180-200, вдумчивое - 50-60. Из сопоставления этих данных видно, что просмотровое чтение может протекать в 10 раз быстрее, чем вдумчивое. Совершенно ясно, что за такой разницей в темпе стоит существенная разница в совершаемых языковых и мыслительных операциях [4, c.27].
Таким образом, в зависимости от целей, которые ставит перед собой читающий, чтение делят на изучающее, ознакомительное и просмотровое. Чтение - это рецептивный вид речевой деятельности, направленный на извлечение информации, которая содержится в письменном тексте (речевом произведении).
При обучении любому виду речевой деятельности следует четко ставить цели и задачи обучения, которые будут разными на различных этапах обучения.
1.2 Цели и задачи обучения чтению на старшем этапе школы
Перспективы и состояние обучения чтению как ведущему виду коммуникативной деятельности в средней общеобразовательной школе требуют тщательного, всестороннего научно-методического анализа с реалистических позиций.
В настоящее время нужны новые методические решения, направленные на поддержание определенного уровня владения учащимися умением читать иноязычные тексты и его дальнейшего развития. Одновременное обучение всем видам речевой деятельности на старшем этапе не позволяет овладеть в должной мере ни одним из них. Такой подход не оправдывает себя. Опыт, специально проведенные замеры свидетельствуют о том, что умения учащихся старших классов в говорении, в чтении на иностранном языке более чем скромные.
В методической литературе неоднократно отмечалась необходимость оптимального соотношения в обучении таким видам речевой деятельности, как устная речь и чтение. Направленность на практическое владение иностранным языком привела к усилению тенденции обучать устной речи, что выразилось в пренебрежении к чтению.
Нынешние условия обучения иностранным языкам в школе со всей очевидностью подтверждают острую необходимость переориентировки целевых установок. Одним из важнейших и реально используемых на практике видов речевой деятельности, прочными основами которого должен овладеть каждый выпускник средней школы, является чтение как коммуникативное умение. Основная задача средней школы в области обучения чтению на иностранном языке является в вооружении учащихся по возможности полным арсеналом средств, способов, приемов, необходимых и достаточных для эффективной самообразовательной деятельности в послешкольный период, а также создание прочной языковой основы, на которой было бы возможно в дальнейшем построение профильно-направленного обучения иностранному языку в учебных заведениях различного типа [3, c.44].
В самом деле, средняя общеобразовательная школа - это не конечное звено в системе образования. И, следовательно, вопрос о том, на что должна быть ориентирована подготовка выпускников средней школы по иностранному языку в свете школьной реформы, требует однозначного ответа. Вопрос этот не так пpoст, как может показаться на первый взгляд, ведь выпускник средней школы имеет возможность продолжить образование, а следовательно, и организованное изучение иностранного языка в довольно разветвленной сети учебных заведений. А именно:
профессионально-технические училища;
средние специальные учебные заведения (училища, техникумы);
высшие учебные заведения двух типов:
а) языковой педагогический вуз (факультет), факультет иностранных языков университета;
б) вузы неязыкового профиля, неязыковые специальности педагогических вузов.
Из изложенного со всей очевидностью следует, что школьный курс иностранного языка необходимо ориентировать на его дальнейшее изучение в условиях вузов неязыкового профиля как составляющих самую широкую сеть учебных заведений по подготовке различных специалистов. Ведущей целью обучения иностранным языкам в вузах данного профиля является, как известно, обучение студентов чтению специальной (по профилю вуза) литературы. Овладение умением читать иноязычную литературу по профилю своей специальности в период ускорения научно - технического прогресса является неотъемлемой составной частью подготовки современных специалистов [1, c.68-69].
Это положение подтверждается программой по иностранным языкам для неязыковых специальностей, в ней отмечается, что на всех этапах обучения иностранному языку в вузе чтение занимает в среднем почти 10% учебного времени.
Эти рассуждения свидетельствуют о том, что проблемы обучения умению читать на иностранном языке в средней школе, проблемы преемственности школьного и вузовского курсов иностранного языка приобрели в настоящее время особую актуальность. Исследование их в строго научном плане, с учетом достижений и трудностей практики обучения относится к числу неотложных задач современной методики. Первоочередной из них следует считать корректное определение цели обучения чтению на иностранном языке в средней школе.
Реально достижимой, социально значимой и адекватной условиям средней школы целью обучения должно быть формирование прочных основ коммуникативного умения читать на иностранном языке.
Сформулированная таким образом цель школьного курса - формирование прочных основ умения читать на иностранном языке как нельзя лучше сочетается с дальнейшим профильно-направленным обучением чтению специальной литературы в неязыковых вузах и таким образом обеспечивает реализацию принципа преемственности между средней и высшей школами.
Известно, что у учащихся старших классов изменяется отношение к предмету "иностранный язык", заметно снижается мотивация его изучения.
Значительная часть старшеклассников искренне заблуждается в том, что в их дальнейшей жизни иностранный язык не понадобится. Они не видят перспективы, ради которой стоило бы заниматься иностранным языком. По их мнению, иностранный язык к числу значимых предметов не относится.
Снижение мотивации к изучению иностранного языка происходит также из-за слишком медленного прогресса учащихся в овладении иностранным языком. В старших классах после 5-6-летнего изучения иностранного языка учащиеся начинает понимать элементарность своих навыков и умений. Упрочивающаяся в сознании учащихся неуверенность в конечном результате изучения иностранного языка порождает весьма резкое снижение мотивации к изучению его, особенно на старшем этапе [7, c.154].
В свою очередь, отмеченная неустойчивость навыков и умений в иноязычных видах коммуникативной деятельности обусловливается отсутствием естественной потребности общения на иностранном языке, необходимой систематической работы по совершенствованию приобретенных навыков и умений. Все это влечет за собой чисто формальное отношение к предмету "иностранный язык". Вот почему так важно в этот период "переломить" психологический настрой старшеклассников, убедительно и доказательно показать важность и ценность иностранного языка, создать психологическую готовность (установку) на серьезную и сознательную работу по овладению умением читать на иностранном языке.
Приостановить развитие тенденции снижения авторитета предмета "иностранный язык" в старших классах средней школы - очень важная и актуальная задача.
Можно сделать вывод о том, что на старшем этапе школы основными целями и задачами обучения чтению будет подготовка учащихся к дальнейшему образованию и чтению литературы по специальности.
Очевидная актуальность темы и её констатация заставляют нас пристальнее изучить и охарактеризовать механизмы чтения.
1.3 Лексические умения, навыки и механизмы чтения
Под лексическими механизмами чтения понимается система действий и операций, обеспечивающая прием и переработку лексической информации текста.
Первичным лексическим механизмом является механизм узнавания слов и морфем, который актуализуется на основе сличения эталонных графикозвукомоторных образов с образом предъявляемого слова. Узнавание слова на уровне формы сопровождается ее соотнесением с соответствующим значением.
В общем, этот механизм совпадает с соответствующим механизмом в родном языке. Казалось бы, что в силу этого фактор переноса должен обеспечить почти столь же легкое усвоение слов иностранного языка, как и родного. Однако, как правило, этого не происходит, и запечатление эталонных образов иностранных слов требует подчас весьма значительной затраты труда как со стороны обучающегося, так и со стороны обучающего. Причину этого можно усмотреть в следующем. Слово родного языка, как правило, никогда не запечатляется как вокабула. Обычно оно вводится не только в контекст, но и сразу же оказывается органически вплетенным в речевую деятельность, осуществляемую субъектом, и в ту деятельность, которая опосредствуется речевыми актами. Поэтому новое слово выступает для него не только как носитель определенного значения, но и как значимое, то есть как связанное с его личностными смыслами, эмоциями и т.д. Последнее не только делает слово "объемным", но и в связи с включенностью ориентировочных и эмоциональных уровней обеспечивает его запечатлению дополнительные энергетические уровни.
С совершенно иной картиной сталкиваемся, когда в родном языке приходится запечатлеть новое слово, вводимое в качестве вокабулы. Например, учащимся в числе прочих сведений предлагают запомнить, что слово пассат
означает постоянный северо-восточный ветер, дующий в области между тропиками и экватором; муссон -
устойчивый ветер, летом дующий с океана, а зимой с суши и т.п. Если эти термины вводятся просто перечислительно, без достаточных контекстуальных связей, обеспечивающих подключение личностных характеристик, слово оказывается плохо запечатленным.
К сожалению, именно с такой картиной приходится часто сталкиваться на занятиях иностранным языком, когда учащиеся пытаются запечатлеть вокабулярий данного урока, а затем перейти к чтению текста. Актуализация лексических механизмов в этом случае подменяется работой механической памяти, и вся процедура "заучивания" оказывается малоэффективной.
Эффективное запечатление эталонного образа нового слова в иностранном языке требует не только установления связей между формой и значением, но и актуализации этих связей в условиях достаточно продолжительного удержания ориентировочной реакции, чему способствует разнообразие контекстов, а также переход от уровня значения к уровню смыслов благодаря его соотнесению с личностными характеристиками. Такой способ запечатления эталонного образа создает достаточную основу для узнавания слов при чтении [10, c.37].
В дополнение к изложенному заметим, что семантизация нового слова, то есть приписывание ему определенного значения, независимо от избранного метода обучения, строго говоря, является "переводной", поскольку, как это было рассмотрено выше, любое понимание предполагает выражение содержания данного слова в иной языковой форме. Это может быть:
1) перевод с заданного языка на заданный же натуральный язык (речевые контексты, по сути, являются имплицитной формой такого "перевода");
2) перевод с заданного на отличный от него натуральный язык;
3) перевод с заданного натурального языка во внутренние коды.
При обучении иностранному языку все еще часто наблюдается гипертрофия второго случая. Широкое использование этого способа семантизации вызвано условиями, предписывающими обучению фактор экономичности. В то же время наиболее эффективный - первый способ семантизации, поскольку именно в этом случае удается легко поддерживать ориентировочную реакцию и приходить к раскрытию значения слова в результате преодоления проблемной ситуации. Процесс семантизации в опоре на контекст можно считать завершенным, если произошел переход к обобщенному внутреннему образу.
Следующим важным лексическим механизмом, обеспечивающим прием и переработку лексики в процессе чтения, является механизм различения.
В процессе восприятия речевых посылок различению подвергаются омонимы и созначения многозначных слов.
Грамматические омонимы различаются на основе актуализации грамматических механизмов. Лексические же омонимы и созначения многозначных слов различаются по их контекстуальной отнесенности.
Важно подчеркнуть, что грамматические механизмы чтения находят свою предметную реализацию при переработке информации текста, состоящего из слов. Грамматические признаки формы - это, по сути, признаки формы слов и признаки способа их сочетания. Однако отношения между словами в предложении не исчерпываются показателями их грамматической связи. Важным фактором выступают и те семантические связи между словами, которые можно рассматривать как лексические, в восприятии и переработке которых участвуют свои специфические лексические механизмы [8, c.119].
Различие в грамматических и лексических связях, а следовательно, и в соответствующих механизмах можно проследить на таких примерах, содержащих слова с совпадающими грамматическими признаками:
а) На доске стола (не было царапин).
б) В комнате стола (не было).
В отличие от примера а), где рядом стоящие существительные доске стола
рассматриваются как входящие в одну субстантивную синтагму, в примере б) существительные комнате стола,
оформленные теми же грамматическими признаками, рассматриваются как принадлежащие к разным синтагмам. Их принадлежность к разным синтагмам для носителя русского языка ясна даже без завершения предложения. При сходстве грамматических признаков слов в примерах а) и б) лексическая несочетаемость слов комнате стола
в пределах субстантивной синтагмы является уже сама по себе достаточным основанием для отнесения их к различным синтагмам. Как сочетаемость в предложении а), так и несочетаемость в предложении б) устанавливаются на основе актуализации лексического механизма сочетаемости.
Развитие механизма сочетаемости должно предполагать умение читающего проникнуть во внутреннюю форму слова и на основе этого антиципировать лабильность его связей с другими словами. Элементарным подтверждением необходимости развивать это умение, граничащее с навыком, могут быть часто наблюдаемые отказы в установлении сочетаемости слов, которые раздельно хорошо знакомы. Например, учащиеся хорошо знают такие английские слова, как green и town. Понимая без затруднений словосочетания типа agreenpencil, greengrass, agreenbottle, greenpaper; abigtown, anewtown, etc., они не могут прийти самостоятельно к пониманию словосочетания agreentown.
В силу совпадения лексической сочетаемости с предметной отнесенностью слов в словосочетании (логический аспект) лексические связи слов (языковой аспект) в родном языке не всегда отчетливо осознаются. Поэтому формирование и развитие механизма сочетаемости не может совершаться рационально только на основе переноса из родного языка. Так, встретив словосочетание aheavyfog, учащийся, у которого не сформирован механизм сочетаемости, не может прийти к адекватному раскрытию его значения на основе переноса. Развитие этого навыка требует специальной серии упражнений.
Поскольку несформированность лексического механизма сочетаемости и лексических навыков мешают учащемуся воспринять и переработать нормативные для иностранного языка словосочетания, то при обучении иностранному языку навыки лексической сочетаемости должны стать предметом специального внимания.
1.4 Грамматические умения, навыки и механизмы чтения
Грамматические навыки чтения представляют собой автоматизированные компоненты сложного психолингвистического процесса приема и переработки текста, предъявляемого в графической форме. При обучении чтению на иностранном языке грамматические навыки могут формироваться как интуитивно, так и на основе осознания грамматических особенностей языкового материала и операций, осуществляемых в процессе его восприятия и переработки.
Первый путь характерен для интуитивных, прямистских методов обучения и связан с весьма продолжительным периодом проб, ошибок и случайных коррекций.
В отличие от этого сознательный путь формирования грамматических навыков можно охарактеризовать как направленный, разворачивающийся по четкой программе, предусматривающей способы коррекции и самоконтроля. В связи с этим основная нагрузка ложится не на механическую память, а на усвоение соответствующих приемов и операций в ходе практического приложения грамматических инструкций при восприятии текста. При этом предусмотренный при сознательном формировании грамматических навыков фактор самоконтроля обеспечивает достаточно быстрое первичное становление навыка, так что задачей обучающегося становится его закрепление и совершенствование [10, c.44].
Сознательный путь формирования грамматических навыков предполагает усвоение учащимися определенного объема грамматических знаний. Как известно, сторонники имитативных методов обучения, придерживавшиеся бихевиористской ориентации, осуждали "thebeatentrackofgrammar" (H. Palmer), возражая против систематических занятий грамматикой ("... notmoregrammar, butmorepracticewithinthevocabularyalreadyacquired", M. West) [26, c.46-47].
Следует отметить, что в последние годы и в зарубежной методике все чаще раздаются голоса в пользу принципа сознательности при обучении иностранному языку, в частности, при обучении грамматике.
Несостоятельность методов обучения иностранным языкам, авторы которых "обещают обойтись без грамматики", убедительно развенчал во "Введении в дескриптивную лингвистику" Г. Глисон. "Это, разумеется, смехотворно, - писал он. - Язык - упорядоченная структура. Изучать язык - значит изучать эту структуру, а любое описание структуры и есть грамматика".
Говоря о формировании грамматических навыков чтения и о преобладающей роли в этом речевых упражнений и практики, следует помнить о том, что успешной может оказаться только "практика, руководимая теорией" (К.Д. Ушинский), когда грамматические знания выступают основой формирования речевых навыков. Осознание грамматических явлений имеет своим преимуществом и то, что опора на знание обеспечивает легкое восстановление той или иной составляющей грамматического механизма, если эта составляющая почему-либо отказывается служить.
Отправляясь от определения К. Прибрама, понимающего под механизмами мозга системы действия, правомерно рассматривать грамматические механизмы как системы грамматических действий, обеспечивающих восприятие и переработку грамматической информации текста. По мере совершенствования грамматических действий, по мере их "технизации", они преобразуются в операции, входящие в состав комплексного речевого действия.
Соответственно следует рассматривать грамматические действия как единицы усвоения, относящиеся к первичным умениям, которые в процессе овладения ими должны быть редуцированы и переведены в форме автоматизмов на фоновые уровни вторичного речевого умения, каким выступает чтение.
Автоматизированное восприятие текста предполагает со стороны читающего умение опознать на основе формальных признаков грамматическую форму (слова, словосочетания, предложения) и соотнести ее с определенным значением. Для этого необходимо овладеть механизмами узнавания и различения грамматических форм, что без осознания их особенностей и способа функционирования соответствующих явлений невозможно.
При этом описание грамматических явлений должно быть представлено учащимся не столько в виде собственно языковой системы (парадигматические ряды, классификационные группы и т.п.), сколько в виде системы функциональной, в которой описывается именно рецептивный план речевой деятельности.
Другой важный механизм при рецепции речевых посылок - механизм структурирования линейного ряда предложения с расчленением его явными или неявными паузами на словосочетания, синтагмы и непосредственно составляющие более высоких уровней с последующим объединением (синтезированием) вычлененных структурных и семантических элементов предложения в целостную фразу, удерживаемую на контуре фразового стереотипа.
Рассмотрев подробнее лексические и грамматические механизмы чтения, мы непосредственно переходим к методике обучения изучающему чтению.
2. Методика обучения изучающему чтению
2.1 Особенности обучению чтению старшеклассников
В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии имеются довольно обстоятельные надежные и убедительные исследования по проблеме психологии старших школьников. Эти результаты психологических исследований могут быть плодотворно использованы для разработки частных проблем обучения. Более того, выявленные психологические особенности старших школьников имеют всеобщий характер, то есть действуют во всех случаях проявления единичного, и их игнорирование может привести к отрицательным результатам.
Однако общее всегда реализуется в единичном по-особенному, то есть имеет своеобразие в каждом конкретном случае, и выявление и учет этого своеобразия не менее важны, чем разработка общих принципов и положений. Особенно это касается предмета "иностранный язык", принадлежащего к группе учебных предметов, имеющих целью преимущественно выработку умений и навыков [14, c.53].
Одной из наиболее характерных психологических особенностей старшеклассников, в отличие от учащихся младших классов, является более значительная зависимость интереса к учебному предмету, и следовательно, эффективности обучения, от того, в какой степени предмет связан с жизнью, от оценки его значения самими учащимися. При этом появляется большая избирательность внимания, которая определяется главным образом тем, как учащийся оценивает практическое значение учебного предмета.В.А. Крутецкий отмечает, что старшеклассник не всегда отдает себе отчет в колебаниях собственного внимания в зависимости от оценки учебного предмета или какого-либо материала, однако такая избирательность существует и оказывает значительное влияние на эффективность обучения.
Целесообразно учесть положение И.В. Страхова, подчеркивающего возрастание произвольного внимания, когда ученик, непосредственно не интересуясь учебным материалом, сосредотачивает внимание на нем, понимая жизненное значение изучаемых явлений [25, c.153].
Принято считать, что иностранный язык находится в этом отношении в невыгодном положении, потому что возможность его практического использования является весьма сомнительной. Однако И.В. Рахманов не без основания отмечает, что и многие другие учебные предметы не имеют непосредственного "выхода в практику". Некоторые учебные дисциплины вообще остаются вне сферы будущей учебы и практической деятельности учащихся. Особое прилежание старшеклассников к предметам, необходимым для поступления в определенное учебное заведение и последующего обучения по выбранной специальности, при некотором ослаблении внимания к другим дисциплинам, является реальностью, в этом есть явно положительные стороны, и объяснять избирательностью учащихся недостаточную эффективность в обучении другим предметам нет оснований. Конечно, старшеклассник, наметивший для себя гуманитарную специальность, будет уделять меньше внимания физике, чем избравший техническое учебное заведение, но общей тенденции к предпочтению одних предметов в ущерб другим в школе не наблюдается (кроме отдельных случаев).
Психологи отмечают, что в этом возрасте происходит более быстрое обогащение нравственных, интеллектуальных и эстетических чувств школьника. Следовательно, эмоциональная основа внимания старших школьников становится более многосторонней, затрагивающей различные стороны личности. На практике это означает, что старшеклассник начинает осознавать, а чаще бессознательно чувствовать потребность в общем интеллектуальном развитии безотносительно к будущей узкой специальности. Появляется "интеллектуальное честолюбие", стремление познать и ocмыслить (зачастую самостоятельно) самые различные явления действительности. Большинство учащихся, однако, сами не могут выявить возможности отдельных учебных предметов для удовлетворения интеллектуальных потребностей и самосовершенствования - необходима помощь учителя, и школьная действительность дает вполне достаточно примеров, когда учитель способствует сохранению самого высокого интереса к своему предмету, несмотря на будущую специализацию своих учеников. Мышление старших школьников приобретает все более активный самостоятельный и творческий характер, учащиеся обращают большое внимание на аргументацию доказательность тех или иных положений.
В свете вышесказанного, во-первых, нельзя полностью не согласиться с И.В. Рахмановым о парадоксальности рекомендаций обучать языку, не обращая внимание на сам язык, то ость обучать иностранной речи, не доводя до сознания учащихся имеющиеся грамматические и лексические правила, отражающие систему языка. Такие рекомендации, видимо, могут быть оправданы лишь на начальном этапе обучения языку в школе.
Возникает кажущееся противоречие между практической целью обучения иностранному языку и необходимостью учета все более возрастающих потребностей интеллекта. С целью сгладить это противоречие обращается все большее внимание на содержание речевой деятельности учащихся, рекомендуется проведение дискуссий на наиболее близкие учащимся темы по нравственным, эстетическим и другим вопросам. Однако речевые возможности учащихся препятствуют тому, чтобы эти дискуссии носили глубокий характер, соответствующий уровню старшеклассника. А особенность их мышления как раз и заключается в более тонком анализе жизненных явлений, результаты которого должны быть выражены в языке также при помощи более тонких инструментов. В связи с этим, иногда дискуссии на сложные темы вызывают раздражение и чувство неудовлетворенности у старшеклассников [22, c.214].
Кроме того, старшеклассникам свойственно ответственное отношение к учению, связанное с близкой перспективой окончания школы и вступлением в трудовую самостоятельную жизнь. Они стремятся выполнять свои учебные задачи наилучшим образом, испытывают чувство стыда за несовершенство своих знаний. И поэтому большое количество ошибок в их речи при "свободном" использовании иностранного языка (в дискуссии, монологе, обсуждении) совершенно не способствует развитию любви к нему. А по подсчетам, в каждой фразе десятиклассника на испанском языке присутствует 1,27 ошибки, на английском - 0,94.
Выходом, видимо, может являться усиление общеобразовательного значения иностранного языка, которое должно осуществляться с такой же настойчивостью, с какой в последние годы проводилась практическая направленность в его обучении. Проблема о соотношении практических и общеобразовательных целей наиболее обстоятельно раскрыта в работах Л.З. Щербы.
В связи с малой эффективностью и привлекательностью устных тем для старшеклассников целесообразно ограничить устнуюречь как видречевой деятельности поддержанием и некоторым совершенствованием тех умений и навыков и некоторым расширением того содержания, которые предусмотрены для предыдущих классов. Такая ориентация имеется и в настоящее время, однако на практике в связи с наличием довольно сложных устных тем на выпускных экзаменах (причем, многие из них не соответствуют программе 4-8 классов), в 10 классе наблюдается переписывание и заучивание текстов по соответствующим устным темам. Такое положение, когда параметры контроля не совпадают с содержанием обучения, не способствует эффективности обучения языкам.
Чтение представляет гораздо большие возможности для развития интеллекта и, следовательно, более соответствует психологическим особенностям старшеклассников. Однако необходимо учесть ряд моментов, способствующих эффективности обучения чтению и повышению его общеобразовательного значения.
Для более или менее свободного чтения учащиеся должны обладать довольно большим объемом лексики. Необходимо предусмотреть и более тщательное повторение той лексики, которую должны знать учащиеся в соответствия с программой. По статистическим данным, учащиеся 10-х классов опознают не более 70% слов из лексического минимума 5-9 классов. Это происходит потому, что в последние годы работа с отдельным словом ведется мало и даже считается противоречащей современной методике.
Действительно, слово функционирует и проявляет себя во фразе, так и должно оно вводиться и тренироваться в большинстве случаев, но для заучивания лексики, сохранения ее в памяти совершенно необходимы личные словари учащихся, с которыми они должны работать постоянно. Иначе обстояло бы дело при наличии обильной речевой практики, когда вся лексика постоянно повторялась бы в речевой деятельности. В реальности дело обстоит далеко не так.
Работа с лексикой целесообразнее тем, что соответствует одной из особенностей старшеклассников, а именно их стремлению к конкретности знаний, желанию добиваться реальных достижений в учебе. Постоянное и зримое наращивание лексического запаса приносит поэтому учащимся удовлетворение и желание расширять знания, в то время как становление умений и навыков мало ощущается школьниками.
В то же время целесообразно больше работать с лексикой с целью создания у учащихся общих представлений о словарном фонде иностранного языка, его особенностях, обратив особое внимание на различие семантических объемов слов со сходным значением, интернациональные слова (эта работа ведется и в настоящее время), идиоматические словосочетания. При этом можно опереться на концепцию Б.З. Беляева. Такая работа, во-первых, значительно поднимает общеобразовательное значение иностранного языка, во-вторых, создает у учащихся методологическую основу для дальнейшей работы над ним.
Чтобы чтение приобрело истинно информативный характер, необходимо часть классного времени самостоятельной работы уделить чтению индивидуальному с последующей информацией о прочитанном. Такой вид работы также должен стимулировать развитие интереса к языку.
При обучении чтению в старших классах должны быть одновременно предусмотрены: с одной стороны, объективные трудности, с которыми встречается обучаемый при овладении этим видом речевой деятельности на этапе средней школы и пути их преодоления, с д
Психологическая характеристика юношеского возраста требует иного подхода к обучению по сравнению с тем, что имеет место в младших классах. Такие факторы, как занимательность, игры, интересность и т.п., доминирующие в начале обучения, в старших классах "не срабатывают". При общей тенденции снижения интереса к иностранному языку у старшеклассников меняется само представление об интересности. Если шестиклассники ценят внешнюю занимательность, то девятиклассникам интересно то, что требует самостоятельного обдумывания. Для них характерна тяга к обобщениям, поиск общих принципов и законов, стоящих за частными фактами. Известная тенденция к дистрактивности обучения иностранному языку, увлечение имитативно-интуитивными приемами обучения на уроках в младших и средних классах оказывают нежелательное влияние на процесс овладения иностранным языком в старших классах. Поэтому старшеклассники, как правило, находятся в затруднительной ситуации, когда навыки, приобретенные ими имитативно-интуитивным путем, утрачиваются, подвергаясь интерференции, быстро деавтоматизируются. Языковые факты (т.е. знания) - разрознены, их явно недостает учащимся, и обобщать, систематизировать в иностранном языке старшеклассникам фактически нечего. Даже при желании самостоятельной работы над языком нельзя рассчитывать на ее высокую продуктивность, так как учащиеся недостаточно знакомы даже с элементами грамматической системы изучаемого языка.
В условиях жесткой регламентации учебного времени, представляются совершенно излишними и даже вредными ярко выраженные элементы развлекательности на занятиях по иностранному языку, так как они препятствуют серьезной, вдумчивой работе школьников по овладению иноязычной речевой деятельностью.
Не оправдывают себя также методические концепции, смысл которых заключается в обосновании возможности усвоения иностранного языка без особых на то усилий. Суть подобных методик сводится к минимизации волевых усилий, к игнорированию реально существующих трудностей при овладении иностранным языком, к повышению дистрактивности обучения. Однако нельзя не видеть, что это односторонний подход, который для средней школы вряд ли приемлем. Академик Н.М. Амосов в этой связи сказал: "Сейчас у нас в школе курс на то, чтобы уроки сделать как можно интереснее, тогда, дескать, дети больше получат. Это миф. Я за интерес, но я также за сочетание интереса с необходимостью. За то, чтоб ребенок с детства воспитывал свою волю, которая поможет ему выполнять как приятную, так и неприятную в определенных пропорциях работу".
Овладение иностранным языком есть ответственный труд, каждодневная серьезная и кропотливая работа самостоятельная и под руководством преподавателя - по овладению различными видами иноязычной речевой деятельности. Без упорной и сознательной работы на уроке и вне его, без волевых усилий по преодолению встречающихся трудностей коммуникативно достаточный уровень владения иностранным языком практически не достижим. [1, c.68-69].
Как в спорте, музыке, так и в иностранном языке без систематических, с последовательным нарастанием трудностей, самостоятельных тренировок невозможно достичь желаемых результатов. Использование приемов, якобы снимающих трудности овладения иностранным языком, порождает зачастую стремление к чистой развлекательности, к внешней эффектности, а не эффективности обучения. Результатом этого становятся порой иждивенческое настроение отдельных учащихся, отсутствие трудолюбия, силы воли и стремления к преодолению встречающихся трудностей, у учащихся в конечном счете складывается иллюзорное мнение о легкости, а то и несерьезности урока иностранного языка, а следовательно, и самого предмета. "Поскольку мне не интересно, я и учить не буду" - эта подлинная фраза ученика должна стать предупреждающим сигналом и для методистов, и для учителей.
Требуется разработке таких методов и приемов обучения, которые позволили бы обеспечить овладение иноязычными речевыми навыками предусмотренными программой, всеми учащимися, в том числе и теми, кому иностранный язык кажется неинтересным.
К принципиальным положениям рациональной методики обучения чтению относятся следующие закономерности:
Интенсификация обучения
- важнейшее условие повышения результативности учебного процесса. Интенсифицирующим фактором при этом должна стать всемерная интеграция всех видов занятий по иностранному языку, направленная на упрочнение навыков и умений, составляющих коммуникативное умение читать. Это и уроки обязательного курса, и факультативы, и внеклассная работа, и кружки иностранного языка.
Объединение всех этих видов занятий по иностранному языку единой целью - развитие умения читать на иностранном языке является серьезным резервом повышения уровня владения учащимися умением читать на иностранном языке. Оно позволит добиваться прочности навыков, так как известно, что одним из недостатков обучения является недоведение рецептивных языковых и речевых действий до навыкового уровня [3, c.17].
Обучение чтению на протяжении всех лет изучения иностранного языка, пронизанное единой целью - формирование базовых навыков и умений чтения является непременным условием реализации поставленных задач.
Адекватность обучающих упражнений
. Эта методическая закономерность относится к обучению любому виду речевой деятельности, в том числе умению читать. Чтобы в достаточной мере были развиты все стороны умения читать, необходимы упражнения, адекватные компонентному составу данного коммуникативного умения. Задача заключается в тщательном исследовании всех компонентов сложного коммуникативного умения читать на иностранном языке и, соответственно, в разработке упражнений, адекватных их навыковому составу.
Совершенство технических навыков чтения
. Совершенная, или, скажем, близкая к совершенству техника чтения как компонент умения читать формирует и расширяет охват поля чтения, увеличивает угол восприятия, за счет чего достигается важнейшее качество данного умения - беглость чтения. Установлено, что между скоростью чтения и уровнем понимания прочитанного существует прямая зависимость. Очевидно, без приобретенной в школе скорости (беглости) чтения подлинное коммуникативное умение читать невозможно.
Таким образом, тренировка технических навыков чтения, направленная на обеспечение полноценного понимания текстов, необходима на всех этапах становления этого умения.
Всемерное обогащение рецептивного лексического запаса.
Методика предполагает обучение учащихся приемам самостоятельного определения значений слов, обогащения лексического запаса за счет слов общего корня, интернационализмов. Аксиоматично: чем богаче рецептивный лексический запас, тем продуктивнее чтение. Существует предположение, что при чтении на иностранном языке можно узнать лишь те языковые явления, которые уже имелись в речевом опыте чтеца. Сложность задачи обогащения рецептивного лексического запаса как раз и заключается в целенаправленном научении учащихся самостоятельно понимать в ходе чтения слова, словосочетания, которых ранее не было в их речи. Методические приемы обогащения рецептивного лексического минимума разрабатываются с учетом различных языковых факторов.
Систематичность и обильность чтения
. Овладеть умением читать можно только в результате тренировок в этом виде деятельности. Это положение приобретает особенно актуальное звучание в условиях острой нехватки учебного времени. Последняя должна компенсироваться обильным и систематическим самостоятельным чтением вне урока.
В результате постоянных тренировок в чтении совершенствуются важнейшие компоненты коммуникативного умения чтения, и в первую очередь такие частные умения, как догадка (контекстуальная, смысловая и др.), антиципация содержания читаемых текстов. И ученик постепенно из числа начинающих переходит в разряд опытных чтецов.
Оптимальное сочетание аналитических и синтетических форм работы над текстом.
Увлечение синтетическими формами работы неизбежно приводит к поверхностному механическому чтению учащихся, к неспособности узнавать даже знакомые языковые явления в новом окружении. Наиболее благоприятные возможности использования синтетических приемов обучения на самом начальном этапе (в процессе овладения правилами чтения, например) особенно не эффективны на старшем этапе обучения [3, c. 19].
Вне языковой среды, в условиях дефицита учебного времени, в обучении чтению необходимо соблюдать оптимальное сочетание аналитических и синтетических форм работы над текстом. Важен дифференцированный разумный подход к обучению различным по трудности языковым явлениям.
Соответствующее место в обучении основам коммуникативного чтения на старшей ступени должен занять коммуникативно направленный лексико-грамматический анализ, но не как самоцель, а как средство извлечения информации из текста. Лексико-грамматический анализ с ярко выраженной коммуникативной ориентацией - это своего рода микроскоп, с помощью которого учащиеся проникают в глубину, полноту и тонкости содержания текста и подтекста.
Рациональное использование двуязычного словаря и другой справочной литературы.
Обучение навыку пользования словарем и умению рационально использовать словарь является неотъемлемым компонентом процесса формирования основ коммуникативного чтения. Обращение к словарю при чтении, как и лексико-грамматический анализ, является дополнительным и надежным средством извлечения информации из читаемых текстов, средством преодоления лексических трудностей понимания. Важно, однако, чтобы использование словаря в процессе чтения было бы рациональным и коммуникативно обусловленным.
Информативность чтения.
Сущность данной закономерности в основном определяется требованиями к текстам для чтения. Чтобы извлечь информацию из текста, она должна быть в нем заложена. Коммуникативному чтению обучить возможно только лишь на базе информативных текстов, содержание которых соответствовало бы возрасту и интересам учащихся. Наиболее подходящими для этих целей представляются тексты научно-популярного характера, несложные в языковом отношении, интересные и информативные по содержанию, написанные общенаучным стилем.
Только убедившись в получении новых сведений посредством чтения на иностранном языке, учащиеся смогут по достоинству оценить приобретаемое ими дополнительное средство духовного обогащения - коммуникативное умение читать на иностранном языке [5, c.134].
Методически оправданное применение различных видов ТСО
. Богатейший арсенал современных ТСО должен быть неотъемлемым компонентом обучения на всех этапах формирования умения читать на иностранном языке. Однако результативность их применения значительно повышается, если соблюдается важнейший принцип: "ТСО не ради ТСО". Особенно широкие возможности использования ТСО в обучении технике чтения, однако всякое их применение должно быть методически целесообразно и всесторонне подготовлено (в организационном, техническом, методическом, содержательном планах.
Таким образом, изложенные основные посылки единой школьно-вузовской системы и рациональной методики обучения чтению в средней школе являются исходными для дальнейшей разработки ключевых проблем формирования прочных основ коммуникативного умения читать на иностранном языке (задача-минимум) и развития умения чтения профильно ориентированной литературы в неязыковых вузах (задача-максимум).
Можно сделать вывод, что внутренняя потребность старшеклассников в общем интеллектуальном развитии должна быть использована при обучении иностранному языку путем оптимизации содержания обучения. Задача методики заключается в разработке таких методов и приемов обучения, которые позволили бы обеспечить овладение иноязычными речевыми навыками, предусмотренными программой, всеми учащимися, в том числе и теми, кому иностранный язык кажется неинтересным.
2.2 Требования к текстам при обучении изучающему чтению
Наиболее значимыми компонентами в процессе обучения видам чтения являются: выбор текста, формулировка задания и форма контроля.
Существует ряд требований к текстам, при помощи которых у учащихся развивается навык чтения. Тексты, которые используются в учебном процессе, должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям учеников, а также степени сложности их языкового и речевого опыта в родном и иностранном языках, содержать интересную информацию для учащихся отдельной возрастной группы. Такой текст должен восприниматься учащимся как носитель содержательной информации. В учебном процессе могут использоваться разные типы текстов. Необходимо делать их отбор и организацию с учетом этапов обучения: начальная школа, 5-7 классы, 8-9 классы, 10-11 классы.
Любой текст влияет на читателя. Прагматические тексты дают новую информацию, другие - воздействуют на чувства и мнения учащихся, на их поведение. Это говорит о важности обращения к содержательным аспектам используемых текстов.
На каждом этапе обучения предлагаемые тексты должны отражать свою коммуникативную функцию в общении. С их помощью учащиеся должны создавать объективный образ страны изучаемого языка и формировать представление о жизни сверстников за рубежом.
При выборе текста для того или иного вида чтения играют важную роль его объём, логико-композиционная структура, сложность языкового материала.
Для изучающего чтения выбирают тексты, объём которых в несколько раз меньше текстов для ознакомительного чтения, как правило, небольшие (1-1,5 страницы). Чаще используются тексты описательного типа, тексты из художественной, научно-популярной и общественно-политической литературы. Эти тексты должны содержать определенные трудности на лингвистическом и экстралингвистическом (информационном) уровнях. Такие тексты читаются со словарем (как в аудитории, так и во внеаудиторное время), а точное и полное их понимание контролируется переводом на русский язык. В аудитории в процессе чтения и перевода таких текстов обучаемые под руководством преподавателя осуществляют анализ различных трудностей лингвистических и информационных явлений. Таким образом, чтобы в дальнейшем при изучении иностранного языка они научились преодолевать эти трудности самостоятельно [27, c.35].
Информационная насыщенность таких текстов высока; читающий стремится к максимально полному и точному восприятию информации. В таких текстах не должно быть незнакомых учащемуся грамматических конструкций. Количество незнакомой лексики может быть выше, чем при ознакомительном чтении, но оно не должно быть чрезмерным, чтобы чтение текстов не превращалось в их расшифровку.
Идея отбора лексического материала для обучения чтению не нова и основана на следующих соображениях. В текстах содержится практически неисчислимое количество разных слов - сотни тысяч. Усвоение всех этих слов даже в условиях обширного курса невозможно. Программа по иностранным языкам для неязыковых специальностей вузов предусматривает, например, овладение студентами в рецептивном плане лишь 2500 лексическими единицами. Возникает вопрос: какие именно слова больше всего необходимы читающему для понимания текста? Если бы все слова оказались с этой точки зрения равноценными, то такая постановка вопроса лишилась бы смысла. Однако в действительности ценность разных слов для понимания текста неодинакова, они отличаются друг от друга своей употребительностью. Если одни слова неизбежно присутствуют в каждом тексте, то есть фактически построение любого текста без них невозможно, то другие встречаются крайне редко, по преимуществу лишь в текстах специального характера. Половина слов любого текста, например, встречается в нем только однажды. Что же касается другой половины, то входящие в нее слова повторяются от двух до десятков и сотен раз. Тысяча наиболее частых слов покрывает 80% текста, вторая тысяча - еще 8 - 10%, третья - еще 4%, четвертая - следующие 2%. Остальные сотни тысяч встречаются крайне редко [4, c.47].
Естественно поэтому стремление методистов включать в учебные тексты и лексические упражнения наиболее употребительные слова, которые могут понадобиться при чтении буквально "на каждом шагу", и сознательно отказаться от тех слов, встреча с которыми мало вероятна. Подобные рассуждения приводят нас к различению в словарном составе языка двух слоев лексики: того, который отличается первостепенной ценностью с точки зрения понимания текста, и того, который этой ценностью не обладает.
Следует выделять из общего словарного состава языка такой его части, которая обладала бы этим качеством (ценностью с точки зрения понимания текста) в высшей мере, была бы достаточной для понимания разных текстов и укладывалась бы при этом в рамки конкретного курса обучения.
2.3 Основные задания при обучении изучающему чтению
Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.
Предтекстовые задания направлены на моделирование фоновых знаний, необходимых и достаточных для рецепции конкретного текста, на устранение смысловых и языковых трудностей его понимания и одновременно на формирование навыков и умений чтения, выработку "стратегии понимания". В них учитываются лексико-грамматические и лингвострановедческие особенности подлежащего чтению текста.
В текстовых заданиях обучаемым предлагаются коммуникативные установки, в которых содержатся указания на вид чтения (изучающее, ознакомительное, просмотровое, поисковое), скорость и необходимость решения определенных познавательно-коммуникативных задач в процессе чтения [23, c.263].
Кроме того, обучаемые выполняют ряд упражнений с текстом, обеспечивающих формирование соответствующих конкретному виду чтения навыков и умений.
Послетекстовые задания предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений чтения и возможного использования полученной информации в будущей профессиональной деятельности.
Наиболее целесообразными заданиями по работе над обучением изучающему чтению по являются:
Asking / Answering Question (вопросно - ответные упражнения) предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации.
Categorizing - деление на категории - группировка языковых или смысловых элементов согласно обозначенным категориям или определение этих категорий.
Close - восстановление / заполнение пропусков - приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено каждое n - е слово (n колеблется от 5 до 10). Задача учащихся - восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов.
Completing - упражнение на дополнение - приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста.
Correction - исправление - определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте.
Gap - filling - заполнение пробелов/ пропусков - приём работы, в основе которого лежит методика дополнения или восстановления недостающих языковых элементов.
Information Transfer - перекодирование информации - приём работы, заключающийся в переносе информации из одной формы её представления в другую, например, трансформация невербальную (картинка, жест, пр) или наоборот.
Jig - saw reading (listening) - “мозаика” - приём работы, основанный на разделении "банка информации", т.е. текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста.
Matching - соотнесение / сопоставление - приём работы, заключающийся в распознавании соотносящихся друг с другом вербальных и невербальных элементов, например, между картиной и предложением, словом и его определением, началом и концом предложения и т.д.
Mind - mapping - составление семантической карты - представление основных понятий обсуждаемой темы / проблемы в графически упорядоченном и логически связанном виде.
Multiple choice - множественный выбор - выбор правильного ответа из предложенных вариантов.
Reordering (Sequencing) - логическая перегруппировка / восстановление последовательности - перераспределение предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и т.д.
Translation - перевод - выражение идеи на другом языке. При этом учащиеся должны принимать во внимание лингвистические и культурные особенности языка, на который делается перевод. Перевод может быть устным и письменным.
Будет рациональным привести текст, предназначенный для изучающего чтения, и составленный к нему комплекс упражнений. Текст подобран в соответствии с требованиями к данному виду чтения. Материал взят из современного молодёжного журнала Lettermagforyoung. Статьи данного журнала являются аутентичными текстами, что представляет собой не только ценный материал в содержательном плане, но и в языковом.
Can our intelligence be measured?
English Albert Einstein, Johann Wolfgang von Goethe, Steven Hawking - names we all know. Their success in physics, literature and science makes them part of the history of our world. But that is not the only thing they have in common…
These persons have an exceptionally high intelligence quotient (IQ), which is why they are / were so successful. On the other hand, these super brains doesn’t really matter. Mostly the speed at which we recognize, understand, process and learn things - in other words: how intelligent we are - is inborn.
Scientists believe that Einstein had an intelligence quotient of 160 to 180 - he personally refused to take IQ tests of any kind. Goethe supposedly had an IQ of 210, which makes him something of an intelligence monster, and the famous astrophysicist Stephen Hawking scored 160 in an IQ test. Such super brains are few: nearly 2.2 per cent of the whole population of the world has an IQ of 118 or more. Most people living on this planet have an average IQ of between 85 and 115.
No need to worry, however: people with a high IQ are better at some things than at others. For example, they can remember geometric forms or numbers much more easily, learn vocabulary by heart relatively quickly, solve difficult problems in next to no time or have a good ear for music. But that has nothing to do with how clever you are. We all have to work to acquire knowledge. People with a high IQ may have it easier, but they still have to work hard when it comes to learning new things [29, p.30].
It may be nice to have a high IQ and boast about it, but children with a high IQ often don't have it easy at school, and among their classmates. Unfortunately, children of above average intelligence often do not feel they have any motivation to learn, or are not accepted by their classmates. Sometimes they are even made fun of for “being clever”. They sometimes end up getting worse marks at school than other kids with a “normal" IQ. It is easy to misuse the results of such tests by classifying people as “below average" and thus excluding them from educational opportunities - apart from the fact that intelligence tests reduce measuring our skills to the way we think. There is also such a thing as social intelligence: the ability to understand how people feel, to communicate, and to be creative and open for new experiences. This kind of intelligence is responsible for the way we master our own lives. There are lots of pages on the Internet where you can find out more about intelligence tests.
Don't take such tests too seriously, whatever result you might get. There is no need to be discouraged if you find you don't do so well in certain subjects at school. Never give up - Einstein never got good marks for maths in school [29, p.31].
Pre-reading Tasks
1 Look at the title of the article. How would you define intelligence? Try to answer to the question in the title. (in 4-6 sentences)
2 Practice the pronunciation of the words from the article. When in doubt refer to the dictionary.
Success, science, intelligence quotient, astrophysicist, score, geometric, acquire knowledge, accept, opportunity, reduce, measuring, misuse, discourage
Vocabulary and Grammar Tasks
1. Find in the article the English for:
Иметь общее, исключительно высокий, с другой стороны, предположительно, интеллектуальный монстр, намного легче, относительно быстро, получать знания, хвастаться о чем-то, выше среднего, возможность понимать, разузнать, строить свою жизнь, сдаваться.
2. Use one of the words or word combination in an appropriate form to fill each gap.
To be good at, classify, success in, to live, discourage, master.
1) Their ______ physics, literature and science makes them part of the history of our world.
2) Most people ______ on this planet have an average IQ of between 85 and 115.
3) People with a high IQ _______ some things than at others.
4) It is easy to misuse the results of such tests by _______ people as “below average"
5) This kind of intelligence is responsible for the way we ______ our own lives.
6) There is no need ______ if you find you don't do so well in certain subjects at school.
3. Choose the right word
But that is not the only thing they have _______
in common /in general
These persons have an exceptionally _______ intelligence quotient
tall/high
3) Einstein personally ______ to take IQ tests of any kind.
denied/ refused/ rejected
4) They can remember geometric forms or numbers much more easily, learn ______ by heart relatively quickly.
Vocabulary/ dictionary
Children don't have it easy at school, and ______ their classmates.
between/ among
There are lots of pages on the Internet where you can find out more about intelligence tests.
Sheets/ leaves/ pages
4. Say the opposite of: failure, understand, agree, better, fortunately, above, responsible, give up.
5. Translate the italicized paragraph into Russian using the dictionary.
Reading Comprehension and Discussion Tasks
1 Answer the following questions:
Which famous scientists do you know? What did they have in common?
WhataveragelevelofIQdohavethepeople?
At what things are persons with high level of IQ better?
Howcanpeoplemisusetheresultsofthetests?
Whatisthesocialintelligence?
WhatproblemscanchildrenwithhighIQlevelhaveatschool?
Discuss the following:
The author of this article says that intelligence and our skills are inborn qualities. Do you agree with the author? Is it possible to train our memory and some other skills?
There is also such thing as social intelligence. Which kind of intelligence do you consider is more important nowadays?
Have you ever seen IQ tests? What do you think of intelligence tests?
Данные задания не являются обязательными, они могут варьироваться в зависимости от текста, предлагаемого для чтения. Однако не следует забывать, что задания следует располагать по степени сложности. Также следует уделить особое внимание контролю при обучении изучающему чтению.
2.4 Методы контроля при обучении изучающему чтению
Обязательным этапом учебной деятельности как системно-структурного образования является контроль результатов его деятельности, а, следовательно, успешность обучения чтению, как и любому виду речевой деятельности, определяется наличием эффективных способов контроля степени его сформированности и поиском таких способов [21, c.67].
Значимость данного вопроса определяется, безусловно, тем, что одной из основных задач изучения иностранного языка является овладение умением понимать письменную речь на данном языке. В соответствии с требованиями программы по иностранному языку у выпускников средней школы должны быть сформированы умения в чтении, понимании и извлечении информации из иноязычных текстов. В старших классах средних специализированных школ и языковых вузах учащимся предлагаются тексты различных функциональных стилей. В том числе и фрагменты художественных произведений, которые, как известно, являются предметом изучающего чтения. Результатом этого вида чтения является полное (степень полноты - 100%) и точное понимание всех - основных (факты, непонимание которых влечет за собой потерю нити повествования, логики рассуждения/аргументации автора) и второстепенных - фактов содержащихся в тексте. Но, как показывают многочисленные данные исследований, у студентов первых курсов умение самостоятельно работать с текстом несовершенно. Одной из причин этого является несовершенство контроля как условия результативного управления обучением чтению.
В связи с этим важное практическое значение приобретает вопрос о способах оптимизации контроля понимания учащимися иноязычного художественного текста. Успешность контроля требует определенных адекватных способов его осуществления, нахождения таких его форм, которые позволили бы получить данные, касающиеся объектов контроля. К сожалению, традиционно принятые в школе способы проверки уровня владения чтением текстов на иностранном языке не дают возможности получить такие данные. Как правило, эта проверка осуществляется с помощью различных видов воспроизведения содержания и/или перевода текста на родной язык, преимущественно в устной форме, то есть она направлена на контроль понимания прочитанного без четкой дифференциации ожидаемой степени полноты и точности понимания. Основными недостатками традиционных приемов контроля понимания являются: неадекватность используемых приемов контроля контролируемой деятельности; необъективность оценки; неэкономичность; недостаточно высокая обучающая функция проверки [24, c.86].
Растет внимание педагогов к методике тестового контроля. Этот интерес вполне объясним - в самой организации тестов заложен ряд черт, дающих основание видеть в их применении один из способов повышения эффективности учебного процесса.
Важность тестового контроля понимания содержания иноязычного художественного текста состоит на наш взгляд в следующем:
Тестовые задания представляют собой своего рода проблемные, мыслительные, познавательные, речепродуктивные задачи, что активизирует мыслительную деятельность учащихся.
Тесты стимулируют интерес к процессу чтения на иностранном языке, создают положительные эмоции благодаря наглядной иллюстрации достижений каждого обучающегося.
Эти задания обеспечивают возможность каждому учащемуся при работе с текстом заниматься в подходящем для него темпе и выполнять задания в том порядке, который для него более удобен.
Тестовые задания предполагают многократное прочтение текста, заставляют каждого учащегося выполнить каждое упражнение.
Несмотря на объем анализируемого текста, выполнение таких заданий занимает минимальное количество времени, так как тесты позволяют проверять одновременно всех учащихся класса/группы, что делает возможным их проведение практически на любом занятии.
Тесты способствуют выработке необходимого стереотипа структуры текста и алгоритма чтения.
Оценка выставляется по заранее установленным правилам, известным учащимся и не зависит от субъективного отношения учителя. При выполнении теста все учащиеся поставлены в равные условия - они работают в одно и то же время с одинаковым по объему и сложности текстовым материалом, что исключает влияние на оценку их ответов такого фактора, как везение/невезение [24, c.108].
Для контроля понимания художественных текстов в процессе чтения на иностранном языке в методике принято использовать в основном тесты на узнавание в их следующих разновидностях:
тесты на выбор правильного ответа из двух предложенных;
тесты на выбор правильного ответа из нескольких предложенных вариантов;
тесты на группировку фактов;
тесты на вычеркивание лишних слов и ряд других.
Анализируя существующие классификации видов тестов для чтения, несмотря на их многообразие, выяснилось, что большинство из них выделено по формальным, целевым и функциональным признакам. По содержательным признакам контрольно-тестовые задания, ориентированные на чтение с полным пониманием содержания по объекту контроля относятся к тестам, измеряющим сформированность речевых умений, а по направленности тестовых заданий являются дискретными тестами. Данные классификации являются недостаточно подробными и нуждаются в расширении. Исходя из этого, нами была составлена типология видов тестов по содержательным признакам, где были выделены следующие виды тестов:
тесты, направленные на контроль понимания эмоционально-волевой информации;
тесты, направленные на контроль логической информации;
тесты на понимание литературоведческой информации;
тесты на понимание структуры текста, значений слов;
тесты на обобщение информации;
тесты на выделение информации.
Каждый вид теста, согласно данной классификации направлен на различные умения изучающего чтения, которые и становятся объектами контроля. Этот факт должен отразиться и на альтернативах теста. Тесты для контроля понимания художественного произведения должны содержать альтернативы, касающиеся как фактического содержания, так и стиля произведения и идейного замысла. Только такая совокупность типов альтернатив будет, на наш взгляд, способствовать выявлению идейно-художественного замысла произведения. При этом количество групп альтернатив, связанных с фактическим содержанием, будет обусловлено существенными вехами содержания, всем важным для содержания текста: описанием действий персонажей, их мыслей и чувств, событий, обстоятельств, результатов действий и т.д.
На основе проведенных нами исследований и с учетом недостатков существующих классификаций была составлена типология тестовых заданий, направленных на контроль понимания содержания художественных текстов при изучающем чтении. Данная классификация представлена таблицей в приложении А.
Экспериментальная работа с тестами описанного типа позволяет уточнить их место в системе обучения чтению и сделать вывод о том, что тесты являются не только средством контроля понимания, но и одним из очень важных и эффективных средств обучения. Привлекая языковой и "фактический" материал теста, запомнившийся непроизвольно, и восстановив в памяти прочитанное в ходе выполнения тестовых заданий, обучаемые более аргументировано и логично строят свои высказывания на основе прочитанного. При чтении текста и работе с тестами обучаемые выполняют учебные действия в определенной последовательности: они стремятся объяснить название главы, выделить ее идею, схематично представить содержание, составляя для себя план и т.д. Тест является не только средством контроля, но и обучения, поскольку тестовая ситуация содержит опоры, управляющие вниманием учащегося, его учебной деятельностью. Работа с тестами показала также, что включение заданий на анализ эмоционально-оценочной и имплицитно выраженной информации, содержащейся в тексте, повышает их обучающий эффект. Наиболее приемлемыми и гибкими в обучении пониманию художественного текста следует считать тесты множественного выбора с процедурой выбора одной из альтернатив, с перекрестным выбором, включая двойной, и на группировку. Тесты должны контролировать понимание логической информации, эмоционально-волевой, эксплицитно и имплицитно выраженной, понимание темы, идеи художественного текста, а также включать задания на анализ заглавия и т.п. Они должны не только контролировать правильность, полноту, глубину понимания прочитанного, но и обучать, поэтому в них следует включать задания, построенные на смысловом анализе отрывков из прочитанного, задания, связанные со смысловой интерпретацией текста [15, c.148].
По вопросу о сложности выполнения учениками тестов в зависимости от направленности теста на определенные контролируемые умения были сделаны выводы о том, что в разработанных тестах самые высокие показатели трудности были отмечены в заданиях, связанных с умениями определять тему, идею художественного произведения, так как в школе не уделяется достаточного внимания данному виду работы над текстом. Также и выделение эмоционально-волевой информации, которая всегда сложна для понимания, оказалось для учащихся довольно затруднительным. Тесты данного вида являются наиболее сложными для учащихся, так как требуют более серьезной работы с текстом. На основе этих данных можно придти к выводу о том, что после тестов данных видов необходимо небольшое обобщение их результатов, обсуждение допущенных ошибок, с тем, чтобы обучаемые могли внести коррективы в понимание прочитанного, в чем также заключается обучающая функция тестов. Наименее сложными для учеников оказались задания на умение выделять отдельные факты текста [21, c.68].
Совершенно очевидно, что тестовый контроль не единственный метод проверки знаний и умений учащихся. Существует множество упражнений, о которых говорилось выше. Однако использование тестовой проверки оправдано на старшем этапе в классах, где учащиеся собираются сдавать централизованное тестирование. Именно в заданиях по тексту абитуриенты совершают большинство ошибок.